Alternativa para potenciar las Ciencias Naturales en la Facultad Obrera (página 2)

Teniendo en cuenta la importancia del establecimiento de
las relaciones interdisciplinarias en la última
década se han desarrollado diferentes investigaciones como
las realizada por varios pedagogos cubanos, que hasta el momento
han aportado valiosos trabajos en todos los niveles, dirigidos a
la relación interdisciplinaria y a su concreción en
el proceso de enseñanza–aprendizaje, en diferentes formas
de organización del proceso docente-educativo como:
Rodríguez A (1986), Perera F (1986), Flores D (1990),
Fiallo J (1996)(2001), González L (2000), Pupo N. (2000),
Labrada M, (2008), Ayala M.E (2008), Anache A. R. (2009) y Torres
A. (2009); pero resultan aún pobres sus aplicaciones en la
Educación de adultos pues es necesario profundizar en esta
y de forma especial en FOC. Se ha trabajado en la línea,
no obstante esto, persisten deficiencias que constituyen sesgos
para nuevos trabajos.

A partir de la aplicación de diferentes
instrumentos de investigación como parte del
diagnóstico inicial se precisan las insuficiencias
siguientes:

En la revisión teórica realizada se
verificó que a pesar de que existen diferentes propuestas
de procedimientos, vías o alternativas para efectuar la
interdisciplinariedad, estas no se concretan de forma
sistemática y eficiente.

En el libro de texto (tabloide) de los Ciencias
Naturales dirigidos a FOC no se propone explicación, ni
ejercitación de carácter
interdisciplinario.

En los programas de las asignaturas del área, no
se ofrecen sugerencias interdisciplinarias en cuanto a objetivos,
habilidades y sistemas de conocimientos que permitan establecer
los nexos entre las Ciencias Naturales; su estudio carece de
sistematicidad y precisiones metodológicas que posibiliten
su oportuna contribución formativa desde el proceso
docente – educativo.

En la organización del contenido de los programas
del área de las Ciencias Naturales en FOC, se mantiene la
individualidad, sin que se reflexione acerca de la posibilidad
del establecimiento de fórmulas de integración, con
un interobjeto común entre las asignaturas del
área.

Desde la práctica se detectó que,
generalmente en las reuniones metodológicas del
departamento no es tratado el tema como se requiere, lo que
provoca insuficiencias en la preparación de la asignatura
al no concebir tareas interdisciplinarias, ni otras vías,
para implementar los nexos de los contenidos desde una disciplina
con otras de la misma área del conocimiento, aunque se
proponen y discuten formas o procedimientos para la
interrelación de los conocimientos estas no se hacen
apoyadas en relaciones desarrolladas desde posiciones
científico-metodológicas.

No siempre se valora con la profundidad necesaria las
deficiencias en el cumplimiento de las relaciones
interdisciplinarias al desarrollar los claustrillos. Como
consecuencia del mal manejo de las relaciones interdisciplinarias
en el análisis metodológico, los planes de clases
de las asignaturas de las Ciencias Naturales carecen de
actividades en las que desde su protagonismo los estudiantes
logren concretar las relaciones interdisciplinarias,
situación que se proyecta hacia la carencia de estas en
las actividades de carácter independiente dentro de las
diferentes formas de organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Aunque en la teoría y en la metodología
existen propuestas de cómo integrar los contenidos de las
Ciencias Naturales, esto no se refleja plenamente en la
práctica educativa, lo que afecta alcanzar el fin de la
Enseñanza de Adultos: la formación básica e
integral del adulto cubano.

En relación con esta temática se ha notado
que los estudiantes adultos no se sienten motivados con la
integración de los diferentes contenidos que reciben como
vía imprescindible en su preparación para la
vida.

La aplicación de tareas docentes
interdisciplinarias constituye un instrumento importante, en el
logro de la interdisciplinariedad en las Ciencias Naturales, para
la contribución a aumentar la calidad de la
educación.

Existe desconocimiento conceptual y práctico
acerca de las relaciones interdisciplinarias de las Ciencias
Naturales, que hace que se queden en la
superficialidad.

Faltan herramientas, para en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales,
sustanciar la interdisciplinariedad. Son necesarias acciones y
herramientas trascendentes que generen cambios, desde lo
individualizado a lo integrado, para que se llegue a la cultura
general e integral.

Los elementos antes expuestos permiten formular el
problema científico siguiente:

¿Cómo potenciar las relaciones
interdisciplinarias entre las Ciencias Naturales desde la
asignatura Biología en FOC III?

El objeto a investigar se enmarcó en el proceso
de enseñanza aprendizaje de la Biología en FOC III,
y su campo lo constituyó las relaciones
interdisciplinarias en las Ciencias Naturales.

Del problema científico se derivó el
Título:

Alternativa didáctica para potenciar las
relaciones interdisciplinarias de las Ciencias Naturales en
FOC.

En aras de la solución al problema precisado se
trazó el objetivo: proponer una alternativa
didáctica que propicie las relaciones interdisciplinarias,
desde la Biología, con la Química y la
Geografía, con el empleo de tareas interdisciplinarias en
FOC III.

Y para desarrollarlo se formularon las preguntas
científicas siguientes:

• 1. ¿Qué fundamentación
  filosófica, psicológica y pedagógica
  sustenta a la interdisciplinariedad en FOC?

• 2. ¿Cuál es el estado actual del
  establecimiento de las relaciones interdisciplinarias desde
  la Biología en FOC?

• 3. ¿Qué características
  reúne la alternativa didáctica para el
  establecimiento de relaciones interdisciplinaria, desde la
  Biología con la Química y la Geografía
  en FOC III?

• 4. ¿Qué resultados se obtienen de
  la constatación práctica de la
  aplicación de la alternativa didáctica en FOC
  lll?

Para dar solución al problema y cumplir con el
objetivo de la investigación se plantean las tareas
investigativas:

• 1. Fundamentación teórica de la
  interdisciplinariedad desde posiciones filosóficas,
  psicológicas y pedagógicas en FOC.

• 2. Diagnóstico del estado actual de las
  relaciones interdisciplinarias de las Ciencias Naturales, en
  FOC III.

• 3. Elaboración de la Alternativa
  Didáctica para el establecimiento de las relaciones
  interdisciplinarias desde la Biología, con la
  Química y la Geografía, en FOC III.

• 4. Constatación en la práctica
  del resultado de la propuesta de la alternativa
  didáctica para el establecimiento de de las relaciones
  interdisciplinarias de las Ciencias Naturales en FOC
  lll.

Se emplearon en este trabajo los métodos
científicos siguientes:

En la etapa factoperceptible se utilizaron
métodos empíricos como la encuesta, la
observación y la revisión de cuadernos a los
estudiantes, como procedimiento, para obtener datos que
permitieron diagnosticar empíricamente la realidad
educativa y encontrar y fundamentar el problema a investigar. La
encuesta fue usada además en la colecta de elementos
necesarios para la estructuración de tareas docentes
interdisciplinarias como instrumento para la concreción de
las relaciones interdisciplinarias.

Se utilizó la prueba pedagógica de entrada
con la intención de conocer el estado inicial del
conocimiento y del desarrollo de la habilidad de interrelacionar
de los docentes y estudiantes de la muestra.

Dentro de los métodos del nivel teórico se
utilizaron los métodos histórico lógico y
análisis síntesis para la revisión de planes
y programas que permitió caracterizar las tendencias
históricas de las Ciencia Naturales en FOC y la realidad
de las relaciones interdisciplinarias desde la
Biología.

En esta etapa se realizó la elaboración
teórica: con la utilización de los métodos
inducción y deducción, análisis y
síntesis y de lo abstracto a lo concreto, se buscaron los
nexos de contenido entre las Ciencias Naturales para favorecer la
interpretación de datos, recopilación de
características y relaciones fundamentales del objeto de
investigación. Se utilizó el método de
modelación en la elaboración de la alternativa
didáctica propuesta y con él se fundamentaron las
características de las tareas docentes interdisciplinarias
instrumentadas, y el carácter primordial de principio de
la interdisciplinariedad.

Para la comprensión del resultado final, al
comparar los iniciales y finales, se utilizó
métodos matemáticos como el cálculo
porcentual que permitió corroborar la modificación
positiva en la realidad educativa de la FOC y los cambios
ocurridos como responsabilidad, en gran medida, de la propuesta
de alternativa didáctica que se hizo.

La novedad científica de la investigación
está en el enfoque interdisciplinario con que se trabaja
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Biología
en FOC III.

Para la investigación se utilizó una
población conformada por 43 profesores de la FOC de la
localidad de Velasco. Se tomó una muestra intencional de 6
docentes que trabajan con FOC en las asignaturas Biología,
Química y Geografía y una muestra de importancia y
calidad de 25 estudiantes que conforman el grupo de III A de la
FOC ¨ Julio Antonio Mella ¨ a los que se le aplicó
la alternativa propuesta. Dados los resultados obtenidos se
constató que la misma es real y homogénea. Entre
las características del grupo seleccionado
intencionalmente se encuentra la de ser estudiantes de adultos de
ambos sexos con diferentes niveles de aprendizaje.

Significación práctica: la propuesta de la
alternativa y las tareas interdisciplinarias para su
concreción.

CAPÍTULO I:

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
RELACIONADA CON LA RELACIÓN INTERDISCIPLINARIA DE LAS
CIENCIAS NATURALES

En este capítulo se realiza un análisis
del marco teórico referencial y metodológico que
sustenta a la relación interdisciplinaria y las tareas
docentes interdisciplinarias como instrumentos para concretarlas
en la enseñanza de FOC.

Se parte de la caracterización del
currículo de las Ciencias Naturales en la Educación
de Adultos, su evolución y su aplicación
histórica en los planes de estudio de la enseñanza
de FOC.

Se fundamenta el principio de la interdisciplinariedad
en la interrelación de los conocimientos de las Ciencias
Naturales y su aplicación en la enseñanza de
FOC.

1.1- Fundamentos filosóficos,
psicológicos y pedagógicos de las relaciones
interdisciplinarias.

¨ Por muchas leyes que se hagan, por muchas escuelas
que se construyan, muchos maestros que se formen, siempre
habrá por una razón u otra mucho más que
hacer, por la educación de los hombres ¨. Expuso Fidel
en la Facultad de Derecho de Buenos Aires (1).

Después de analizar lo anteriormente planteado se
puede deducir la ineludible necesidad de buscar nuevas formas de
elevar la cultura general integral de los estudiantes y la
interdisciplinariedad de las Ciencias Naturales puede contribuir
a esta finalidad.

Fundamentación filosófica de la
interdisciplinariedad.

La aplicación de las leyes de la
dialéctica se hace sentir en todos los procesos y
fenómenos que ocurren en la naturaleza y que de hecho son
concebidos en el estudio de las Ciencias. Se puede afirmar que la
relación interdisciplinaria tiene sus bases en el
materialismo dialéctico.

Las leyes universales de la dialéctica revelan
los rasgos de todo fenómeno en desarrollo, rigen en todas
las partes y abarcan todos los aspectos de la realidad. La
dialéctica aporta el método universal para la
actividad humana cognitiva. La naturaleza, la sociedad y el
pensamiento forman parte de la interdisciplinariedad y
está condicionado y dirigido por leyes
objetivas.

La teoría materialista sobre el conocimiento de
la realidad objetiva por parte del hombre en la naturaleza viva y
en los diferentes campos del conocimiento humano, es la
teoría del reflejo, es decir la que estudia las
vías que admiten al hombre llegar al saber verdadero, las
formas lógicas universales (categorías) y las leyes
del conocimiento.

Las categorías se desarrollan sobre la
práctica social, reflejan la realidad existente, las
propiedades y relaciones del mundo objetivo. Poseen gran valor
metodológico y es posible emplearlas en el estudio de las
relaciones interdisciplinarias de las Ciencias Naturales,
área del conocimiento en la que subyacen
interconexiones.

La interrelación entre los fenómenos no
debe reducirse solo a la interacción física de los
cuerpos, además de ellos existen relaciones
biológicas y sociales incomparablemente más
complejas que se subordinan a sus leyes
específicas.

La Ley de Concatenación Universal de los
fenómenos tiene gran importancia cognitiva. El
conocimiento del mundo objetivo solo es posible sobre la base de
la investigación multilateral, sistémica de
cualquier objeto y la segregación de todas las conexiones
y relaciones esenciales así como de las leyes de estas
conexiones. El progreso del conocimiento se realiza en avance del
pensamiento desde el reflejo de las conexiones menos profundas y
generales al establecimiento de conexiones y relaciones
más profundas y generales entre los fenómenos y los
procesos. La estructura misma y la clasificación de las
ciencias constituyen un reflejo de la concatenación
universal de los fenómenos.

La investigación toma como bases
filosóficas a esta Ley pues la alternativa está
dirigida al desarrollo de la interdisciplinariedad de las
Ciencias Naturales en FOC; basada especialmente en la Ley de
Concatenación Universal de los fenómenos, que
¨expresa la unidad de estructura interna de cada uno de los
elementos y propiedades de cada sistema íntegro,
así como las relaciones y nexos de todo sistema con los
que lo rodean¨. Rodríguez Reyes, R (2000)
(2)

Se entiende que en el progreso del conocimiento el campo
de las Ciencias Naturales las coloca actualmente entre las
más avanzadas por lo que la conexión o
interrelación de sus ciencias particulares constituye una
necesidad.

Fundamentación psicológica y
pedagógica de la interdisciplinariedad.

Las relaciones interdisciplinarias se aprenden y se
desarrollan. Por tanto el estudiante que debe desarrollarse en el
decursar de las etapas de la vida, es necesario que cuente con
una sólida cultura en la que quede incluida la
interdisciplinariedad, la que se aprende y desarrolla mediante la
educación.

La educación, el aprendizaje y el desarrollo son
procesos que poseen una relativa independencia, pero se integran
y forman una unidad dialéctica. Por lo anterior es preciso
para educar a los estudiantes en la interdisciplinariedad,
desarrollar actividades de carácter participativo y de
hecho garantizar que el individuo se apropie del conocimiento en
integridad y en general de una cultura en la interrelación
con otras personas.

Como plasmara Nancy Jiménez (2009), al citar a
Vigostky (1982), ¨La educación es la acción de
educar y mediante ella se desarrolla la inteligencia, y el
aprendizaje se hace más efectivo. Existe una unidad
dialéctica entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje
facilita, propicia y se manifiesta como fuente del desarrollo, va
delante y le abre el camino¨. (3)

La base principal de la fundamentación
psicopedagógica de la presente tesis es el modelo del
enfoque histórico-cultural de Vigotsky, ya que el
protagonista del proceso es el propio estudiante.

Los sujetos a investigación lo constituyen
estudiantes adultos y por ello se asumen los prosupuestos
teóricos propuestos por la doctora cubana María
Milagro Febles Elejalde, quien ha brindado un estudio
psicológico de la edad adulta de gran valor, su
análisis se sustenta precisamente en el enfoque
histórico-cultural vigotskyano y ha planteado: ¨La
zona de desarrollo próximo del adulto no deja de existir
como muchos piensan y que también se dice que en esta edad
no se aprende tanto…¨, ¨ En el adulto existen
muchas potencialidades para el desarrollo, que como resultado del
proceso de restauración de la personalidad, el otro,
debiera ser su propio sujeto ya desarrollado y transformado en su
propio adulto…¨, ¨…para el adulto la ZDP es
aquella posibilidad, motivación, creatividad devenida en
potencialidad que lo impele a aprender, pudiendo ser él
mismo su ¨ otro ¨, ¨ su adulto ¨, la fuente,
¨ su propio medio social ¨, o en general, su mediador
socialmente estructurado que posibilita su desarrollo .¨
(4)

Concluye ese aspecto al plantear: ¨ si el adulto
quisiera orientarse a la actividad científica, cultural,
deportiva, artística u otra en general puede y debe
encontrar las motivaciones necesarias en sí o con la ayuda
de otros ¨.

La relación interdisciplinaria, dentro del
proceso docente-educativo, debe ser desarrolladora, según
Vigotsky, citado por Febles (2006), una educación
desarrolladora es la que conduce al desarrollo, va delante del
mismo, guía, orienta y estimula. Es aquella que tiene en
cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los
límites de la Zona de Desarrollo Próximo o
potencial y los progresivos niveles de desarrollo del
sujeto.

En las posiciones pedagógicas que forman parte de
los fundamentos teóricos de esta investigación se
encuentra como hilo conductor el enfoque histórico –
cultural, que reconoce que el estudiante se adueña en
forma dinámica, de la historia socio – cultural de
la humanidad. La pedagogía cubana ha tomado como fuente a
la pedagogía y didáctica universal, las que han
aportado las leyes y los principios de la didáctica de
significante aplicación en las relaciones
interdisciplinarias dentro del proceso docente –
educativo.

La presente investigación cuenta como objeto el
proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias
Naturales en la Enseñanza de Adultos y particulariza los
programas de la Facultad Obrera y Campesina (FOC).

Las aulas de FOC se caracterizan por ser dueñas,
generalmente, de una población adulta, esta es una de las
causas por las que se hace necesario profundizar en el
conocimiento, estudiar las características
psicopedagógicas de la edad madura para posibilitar una
cultura del crecimiento personal, factible en este momento de la
vida en la que el ser humano necesita una vuelta a sí
mismo y en la que el ser adulto reclama su atención,
cultivo y autoconocimiento.

La etapa adulta se caracteriza por el crecimiento
psicológico; en ella la persona alcanza su plenitud, la
que incluye el desarrollo de la esfera intelectual. Los cambios
que aquí ocurren tienen lugar en un orden más
cognitivo que afectivo.

En este sentido Rubinstein observó: ¨el
desenvolvimiento de toda capacidad, cualquiera que ella sea, se
efectúa en forma de movimiento en espiral: el
aprovechamiento de las posibilidades que ofrece la capacidad de
un nivel dado, abre nuevas posibilidades para el desenvolvimiento
de capacidades de un nivel superior.¨ (5)

La autora de la investigación considera
importante que para lograr que se interiorice en el proceso de
enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales, la
integridad de la naturaleza, se tenga en cuenta la Zona de
Desarrollo Próximo y las potencialidades del desarrollo
intelectual del adulto; en la preparación y
conformación de actividades para concretar las relaciones
interdisciplinarias.

1.2 Características psicopedagógicas de
los estudiantes de FOC. Caracterización del proceso de
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales en la
Educación de Adultos.

El objeto es el proceso de enseñanza –
aprendizaje de las Ciencias Naturales en la Enseñanza de
Adultos y se hace énfasis en los programas de FOC, de
ahí la necesidad de caracterizar a los
estudiantes.

Caracterización psicopedagógica de los
estudiantes de FOC.

En la mediana edad existen variadas problemáticas
y éstas fueron debatidas en la Jornada sobre Mediana Edad
y Vejez, realizada por la Facultad de Psicología y
Psicopedagogía de la Universidad del Salvador en el
año 2000, en la que se debatió, entre otras cosas,
que no existe una representación única y
cronológica de esta edad y que a lo más que se
llega es que es una etapa de madurez.

Muchos son los criterios referentes al tiempo
cronológico de cada etapa de desarrollo y entre ellas la
adulta. Se establece diferencia entre la edad cronológica
y la edad psicológica. Decía Vigotsky L. S. que la
edad (psicológica) es una categoría objetiva y no
convencional; citado por la doctora María Milagros Febles
Elejalde.

Maduro: una persona que ya está desarrollada
física y mentalmente. Sin: formado, juicioso, sensato
(Biblioteca familiar. Breve diccionario de lengua
española).

Respecto al tema de la edad adulta Febles M. M. (2006)
planteó ¨Para convencernos de que la adultez es una
etapa de desarrollo…es preciso aproximarnos
psicopedagógicamente a esta edad como período de
desarrollo y a su caracterización ¨. (6)

En el proceso docente-educativo de la Educación
de Adultos es una condición indispensable el conocimiento
psicopedagógico de esta etapa de la vida, la que se
concibe de desarrollo.

Hace análisis, desde la concepción
histórico-cultural Vigotskyana, de los eventos vitales de
este período de desarrollo, los que se expresan en una
nueva situación social del desarrollo, como
relación única y especial del adulto con su
medio.

"La situación social del desarrollo (SSD) es
definida como aquella relación peculiar, única, e
irrepetible entre el joven y su entorno que va a determinar las
líneas de desarrollo, la forma y trayectoria que permiten
al joven adquirir nuevas propiedades de la personalidad,
considerando a la realidad social como nueva fuente de
desarrollo, la posibilidad de que lo social se transforme en
individual" Febles (2006) (7).

La (SSD) es el punto de partida de todos los cambios
dinámicos que se producen en el desarrollo durante el
período de la edad juvenil como antesala de la
adultez.

Como apunta la doctora: muy ligada a la (SSD) del adulto
es descrito por Vigotsky, entre otras realidades
psicológicas, la zona de Desarrollo Próximo
(ZDP).

Constituye además un referente de vital
importancia la caracterización de los estudiantes que
ingresan en la Educación de Adultos propuesta en los
programas de FOC y EDJA (2007-2008) en ella se hace referencia a
que los estudiantes que matriculan en estos centros son
considerados adultos. La adultez se prolonga 40 años como
promedio y se caracteriza por la elevación de la capacidad
productiva y por el perfeccionamiento de la personalidad, se
inicia cuando el sujeto adquiere responsabilidad socio-laboral; y
marca el tránsito de la vida independiente, productiva,
social y personal.

Esta se caracteriza por procesos de formación,
períodos de tránsito y crisis del desarrollo,
siendo los períodos de adultez: juventud, adultez media y
madurez, lo que debemos tener en cuenta para el desarrollo del
proceso docente educativo. En la educación de adultos,
como en los niveles precedentes, resulta importante el lugar que
se le otorga al estudiante en la enseñanza. Debe tenerse
presente que, por su grado de desarrollo, estos pueden participar
de forma mucho más activa y consciente en este proceso, lo
que incluye la realización más cabal de las
funciones de autoaprendizaje y autoeducación.

El adulto es un sujeto activo e independiente, capaz de
tomar por sí mismo decisiones en su vida profesional y
personal, posiciones que transporta, generalmente, a la actividad
cognoscitiva en el proceso de aprendizaje y que el personal
docente debe conocer para que al conducir el proceso con su
alumnado, facilite métodos y procedimientos que
contribuyan a una enseñanza y a un aprendizaje
desarrolladores, los cuales coloquen al estudiante en un rol
activo, crítico, reflexivo, productivo, comunicativo y
colaborador, implicado con su proyecto de vida para lograr una
formación cultural integral como aspira nuestra
sociedad.

Por tanto, hay que tener presente que la necesidad de
estudiar del adulto se relaciona estrechamente con la
solución de los problemas de su vida, el proceso laboral y
social, pues el adulto valora la enseñanza recibida
según su situación concreta, necesidades y
aspiraciones personales.

Las características de los jóvenes deben
ser tomadas en consideración por el profesor en todo
momento. A veces, nos olvidamos de las peculiaridades de los
estudiantes y tendemos a mostrarles todas las "verdades de las
ciencia", a exigirles el cumplimiento formal de patrones de
conductas determinados; entonces, los jóvenes pueden
perder el interés y la confianza en los adultos, pues
necesitan decidir por sí mismos.

Entre los estudiantes adultos se encuentran los que
están plenamente identificados con los valores de nuestra
sociedad, otros priorizan el mejoramiento de sus condiciones de
vida y mantienen una actitud pasiva y crítica ante los
problemas que enfrenta nuestro país.

De ahí que unas de las grandes preocupaciones de
la alta dirección del Estado cubano sea encauzar el
destino de estos jóvenes a través de la
incorporación de ellos a la sociedad en correspondencia
con las necesidades e intereses de esta, mediante el
fortalecimiento de los valores humanos, universales, por ejemplo,
la honestidad, la responsabilidad, el amor al estudio, a la
Patria, amor a la naturaleza, a la solidaridad, entre otros, y el
rechazo consciente hacia la sociedad de consumo y a los males que
ella engendra.

En este sentido la influencia de los educadores puede
resultar muy importante y se logra promoviendo conversaciones y
discusiones, aconsejando con tacto y visión de futuro
cuando se presentan conflictos y dificultades. Es preciso partir
de la relación afectiva en que se encuentran los
estudiantes en estos momentos, llegar a ellos y comprenderlos
para poder entonces orientarlos y encauzarlos sin que se sientan
censurados y criticados, lo que implicará un alejamiento
del docente.

Se considera que el joven se ha adaptado a la nueva
situación del adulto, cuando ha asimilado sus derechos y
deberes, establece nuevas relaciones con las personas; realiza
nuevas funciones; desempeña nuevos papeles sociales;
demuestra dominio de su actividad laboral, es capaz de formar una
familia y de establecer un modo de vida propio.

La persona adulta comienza a utilizar de manera
más plena sus fuerzas y capacidades en la actividad
profesional y social, adquiere autoridad y seguridad, siente la
significación social de la misma, se hace responsable de
sus resultados. En estos años posee una suficiente
experiencia en la actividad socio-laboral.

Se pregunta qué logró hacer en la vida,
comprende que su futuro comienza a reducirse sustancialmente. Por
lo general, en este período se observa cierta
declinación de las fuerzas físicas. A veces la
persona nota que ya no está en condiciones de lograr
resultados comparables por su significación con sus logros
pasados. En este período de la vida la persona tiene que
hacer nueva estimación de los valores.

En los años maduros después de hecha la
nueva valoración, viene un nuevo florecimiento de la
actividad creadora y no por sus índices cuantitativos,
sino por la profundización de su calidad. El sentimiento
fundamental que experimenta el hombre en estos años es la
plenitud de la vida, la satisfacción por ella.

En este período la persona adulta mira la vida de
manera más amplia que antes. El sentido de la vida se hace
cada vez más profundo y diferenciado, los sentimientos y
emociones por la pérdida se compensan por la experiencia
creciente.

Sobre la base del análisis hecho se considera
ineludible la tarea de los docentes de diagnosticar, para
caracterizar a cada uno de los estudiantes sujetos de la
educación.

Caracterización del proceso de
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias
Naturales.

El surgimiento y evolución de la Educación
de Jóvenes y Adultos (EDJA) en Cuba ha transitado por
diferentes etapas: génesis, fundación y
diversificación e institucionalización. Su
desarrollo ha estado en correspondencia con las condiciones
socioeconómicas, políticas, sociales y culturales
del país, sin detrimento de las corrientes educacionales
internacionales, y se ha caracterizado por su asociación
con las gestas emancipadoras y sobre las bases de la
formación de la nacionalidad y de la creación de la
identidad cultural.

La gran Campaña de Alfabetización trajo
como consecuencia la reducción del analfabetismo en menos
de un año. Cuba se declaró "Territorio libre de
analfabetismo " el 22 de diciembre de 1961.

Concluida la campaña de alfabetización en
el país, en el año 1961, el Gobierno Revolucionario
en coordinación con el naciente Ministerio de
Educación se enfrascó en elevar el nivel
educacional de la población cubana, aplicando diversas
modalidades para obreros y campesinos, surgiendo así la
Educación Obrera y Campesina en 1962, que devino
posteriormente en Educación de Adultos con diversos
programas y modalidades de estudios:

En 1961 surge el Plan "Ana Betancourt" y las escuelas de
idioma.

La Educación Obrera y Campesina (EOC) se inicia
en 1962 y también en ese año los planes
especiales.

La Secundaria Obrera y Campesina. (SOC) aparece por
primera vez en 1963, en el 1969 Las Facultades Obreras (FOC) y en
la década del 90 los Programas Alternativos
Comunitarios.

En el 2000 se crearon los Cursos de Superación
para Jóvenes y la Tarea "Álvaro Reinoso" (Estudio
como empleo)

A estos planes se les incorporan los miembros de
organizaciones de masas del país: federadas, cederistas,
jóvenes militantes y otros.

Los programas estaban estructurados de manera que en dos
cursos escolares los estudiantes pasaban de un nivel a otro, es
decir, se graduaban de sexto y noveno grado.

Las asignaturas del área de Ciencias Naturales,
en las Facultades Obreras y Campesinas para las asignaturas
Biología, Química y Geografía, se trabajaban
indistintamente a lo largo de seis semestres, distribuidas por
los distintos semestres y en diferentes bloques.

En la modalidad de cursos por encuentros cada asignatura
impartía su programa en turnos de tres horas clases y 20
minutos semanales, se asignaban tantos encuentros como fuesen
necesarios hasta el vencimiento de los programas en cada nivel,
en los que se impartía desde la introducción,
elevando el nivel de profundización según los
semestres vencidos, siempre con los criterios de dar los
contenidos fundamentales en forma ascendente.

La evolución y transformación del Sistema
Educacional en el País ha perfeccionado los programas y
contenidos, dando la asequibilidad y la superación
técnica calificada a los estudiantes obreros, lo que le
permite tener una mayor preparación en los perfiles de
trabajo de cada uno de ellos, que los hace ser más
prácticos. En la actualidad las Ciencias Naturales se
desarrollan de la forma siguiente: Biología, en el
semestre lll y lV se reciben los contenidos de Biología 4,
y en el V y Vl semestres, Biología 5. Química, en
el semestre l recibe Química l, en el semestre ll,
Química ll, y así sucesivamente hasta el semestre
VI.

En el semestre l, Geografía de Cuba y en el ll,
Geografía de los Continentes.

La FOC consta de 6 semestres y las asignaturas se ubican
en bloques, por lo que se estudian de manera independiente. Dado
lo anterior es evidentemente importante la relación entre
los conocimientos de las asignaturas del programa y entre ellas
las de las Ciencias Naturales.

Luego de esta valoración se hace imprescindible
caracterizar el proceso pedagógico en el que transcurre la
formación integral de los estudiantes de FOC.

El objetivo del proceso de Enseñanza –
Aprendizaje es la formación de una personalidad Integral
en los estudiantes.

El proceso de enseñanza-aprendizaje abarca
dialécticamente todo el sistema de relaciones
recíprocas de actividad y comunicación que, desde
esta visión integral, se establecen entre sus
protagonistas, profesores y estudiantes, grupo escolar, para
aprender y enseñar, entre los reconocidos componentes o
indicadores, objetivos, contenidos, métodos, medios y
evaluación, que se conciben como elementos mediatizadores
de las relaciones entre aquellos, y entre todos ellos entre
sí, en función de promover aprendizajes
auténticamente desarrolladores.

La necesaria contextualización del aprendizaje,
en su dimensión individual, espacial y temporal, conduce a
la reflexión sobre las situaciones de
enseñanza-aprendizaje. En este sentido, la
situación de enseñanza-aprendizaje se manifiesta
como el espacio de mediaciones múltiples en el que se
organizan las condiciones necesarias y suficientes para el
desarrollo de procesos de apropiación y dominio de
contenidos de enseñanza y aprendizaje.

En lugar de concebir la clase como un espacio de
transmisión de contenidos, debe concebirlas como espacios
activos e interactivos de aprendizaje, como creación de
condiciones y de apoyos que facilitarán en sus estudiantes
el acceso a nuevos niveles de desarrollo, desde el punto de vista
individual y grupal. La dirección del proceso adquiere
también su contenido a partir del reconocimiento del
carácter mediado, cooperativo y contextualizado del
aprendizaje humano, y de la consecuente instrumentación de
situaciones complejas y diversificadas que se tomen en
consideración.

En resumen, la categoría aprendizaje
desarrollador constituye un referente esencial para comprender y
estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje como
sistema. Esto implica proyectar una metodología para
modelar, diseñar, ejecutar, o dar seguimiento, a las
relaciones entre todos los componentes del sistema, teniendo en
cuenta aspectos básicos que organicen los elementos del
conocimiento en relaciones interdisciplinarias.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de las
Ciencias Naturales tiene como misión proporcionar un
sistema de conocimientos indispensables para la formación
de la concepción científica del mundo.

Las Ciencias Naturales tienen como objetivo darle una
explicación desde el punto de vista químico,
geográfico, biológico y físico a los hechos,
procesos y fenómenos de la naturaleza.

El proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla
con el fin de cumplimentar las exigencias de la sociedad en la
formación multifacética y multilateralmente,
según el modelo de esta sociedad, por lo que su esencia es
social , su formación y desarrollo transcurre en la
escuela, fundamentalmente en el aula, por medio de diferentes
formas de actividad y comunicación que favorezcan la
interacción del profesor y los estudiantes y la
interacción de lo individual y lo colectivo entre los
propios estudiantes. El desarrollo es un movimiento
dinámico de lo simple a lo complejo, de lo inferior a lo
superior, de lo viejo a lo nuevo, siendo su fuente de desarrollo
el automovimiento que parte del surgimiento y solución de
contradicciones internas que guardan una relación mutua
con el medio circundante.

Por medio del proceso de enseñanza –
aprendizaje el estudiante obtiene los conocimientos que le
brindan las Ciencias Naturales y tienen como objeto de
estudio:

La Biología se ocupa del estudio de los seres
vivos, de sus características, procesos y fenómenos
que ocurren en ellos, su importancia y las relaciones que entre
ellos se establecen y con el medio ambiente, así como las
medidas para su protección.

El objeto fundamental de la Biología según
Trápaga Mariscal (1977) "es el conocimiento por parte de
los estudiantes de la naturaleza viva, el que ha de transitar
desde el desconocimiento de la naturaleza hasta su conocimiento
integral". (8).

El objeto de la Química lo constituye el estudio
de las sustancias, su estructura, sus propiedades, su uso,
método de obtención y sus aplicaciones en la
industria, agricultura y la salud; sus transformaciones en otras
sustancias así como las leyes que rigen a las
mismas.

En Geografía el estudio de la envoltura
geográfica, los componentes físicos,
económicos, geográficos y sociales; su
relación causa – efecto así como las leyes
que rigen su desarrollo.

El objeto de las Ciencias Naturales se concreta en el
estudio de las regularidades de los hechos, procesos y
fenómenos de la naturaleza, precisado en la materia y sus
transformaciones

En el proceso de enseñanza-aprendizaje se forman
habilidades generalizadas como la identificación y
comparación al establecer semejanzas y diferencias entre
las características más distintivas de los objetos,
los hechos y los fenómenos.

Se forman además habilidades de carácter
práctico como las observaciones en las que ocurren
operaciones como observar hechos, procesos y fenómenos
naturales, aplicar técnicas, procesar datos e interpretar
resultados.

En la habilidad de manipular equipos e instrumentos en
Biología se cumplen pasos de trabajo con la lupa y el
microscopio óptico, en Geografía técnicas de
trabajo con el mapa y en Química pasos en la
preparación de experimentos con sustancias.

Es necesario concebir métodos que garanticen la
interiorización de los conocimientos y el desarrollo de
hábitos y habilidades.

El método constituye el componente dinamizador
del proceso, se presenta como proyecto generalizado y anticipado
de la actividad interrelacionada de profesores y estudiantes, es
dirigido hacia el logro de los objetivos y tiene como premisa que
solo se da en la actividad de los sujetos con cada elemento del
contenido, con los que se establecen en una relación
cognitivo-afectiva, Álvarez de zayas (1995), citado por
Leonor González Pupo (9).

Es importante la concepción de métodos que
dinamicen el pensamiento, que motiven al estudiante, que logren
el protagonismo estudiantil en el aprendizaje, por lo que en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales
deben adoptarse variados métodos de trabajo entre ellos
los de enseñanza problémica y de trabajo
independiente, dirigidos a lograr la independencia cognitiva, la
interacción de los estudiantes en la obtención de
sus conocimientos y la formación y desarrollo de sus
habilidades.

El éxito de los métodos que existen solo
en espacio y en tiempo, depende de las formas de
organización utilizadas, ya que estas expresan la
estructura y el espacio.

En el desarrollo del proceso de enseñanza –
aprendizaje de las Ciencias Naturales la clase es la forma
fundamental de organización, es la forma en que el
estudiante en su propia actividad se apodera de los
conocimientos, hechos y fenómenos de la
naturaleza.

En la enseñanza de las Ciencias Naturales
desempeñan un importante papel las actividades
prácticas, las que propician una relación sensorial
directa de los estudiantes con los materiales naturales, tanto
biológicos como químicos y físicos,
además de la utilización de utensilios e
instrumentos de laboratorio, propios de cada
asignatura

Los medios permiten la concreción de los
métodos, el desarrollo del contenido y la
cumplimentación del objetivo; la utilización de
estos es importante ya que facilita la percepción visual
de los objetos y fenómenos. Por medio de ello el
estudiante entra en contacto con las características de
los objetos, es capaz de interpretar procesos y fenómenos,
todo lo cual garantiza la solidez de los
conocimientos.

Dentro de los medios utilizados en la enseñanza
de las Ciencias Naturales también resultan de vital
importancia los utensilios e instrumentos, las sustancias
químicas en actividades prácticas, pues permiten la
familiarización directa con los objetos y fenómenos
naturales.

La sistematicidad del control del aprendizaje,
constituye la evaluación del proceso de enseñanza
de las Ciencias Naturales, la que funciona además como
integradora de conocimientos y habilidades, dando la medida en
que los estudiantes desarrollan su intelecto y dan
solución a las tareas planteadas.

En el proceso de Enseñanza- Aprendizaje de las
Ciencias Naturales se establece una relación entre sus
componentes, dada la contradicción problema-objetivo, se
resuelve mediante la transformación del objeto,
además en el que se establecen relaciones con el contexto
social, lo que hace imprescindible la exploración, dentro
de estas relaciones, por parte del docente, de los nexos
existentes entre los contenidos de las Ciencias
Naturales.

La autora comparte el criterio de la investigadora
González Pupo (2000) al plantear que la
interdisciplinariedad puede ser efectiva en el proceso de
enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales cuando
las actividades que se diseñan involucran tareas docentes
integradoras, es decir, ella concibe las relaciones
interdisciplinarias como una vía muy idónea para
tributar desde las Ciencias Naturales, educación
integral.

1.3. La interdisciplinariedad de las Ciencias
Naturales.

Interdisciplinariedad: se dice de la tarea o
investigación llevada a cabo mediante la
colaboración de diferentes ramas del saber (Grijalbo, Gran
diccionario Enciclopédico ilustrado).

Es preciso que todo docente sea dueño del
concepto interdisciplinariedad, le servirá para valorar su
importancia para la independencia y la creatividad tan
indispensables para la educación integral. De hecho
constituye un vehículo para la sustancialidad de esa
educación que requiere el hombre de hoy, en las actuales
condiciones de desarrollo social.

La educación integral es la que comprende la
totalidad de de los aspectos y para su obtención correcta
en los estudiantes (conocimientos, valores, habilidades,
actitudes y sentimientos) es necesaria la interdisciplinariedad
sin que se pierda el contenido de las asignaturas, sin negar la
disciplina, solo estableciendo una relación
dialéctica entre ellas.

Las relaciones interdisciplinarias constituyen una
condición didáctica que permite cumplir el
principio de la sistematicidad de la enseñanza y asegura
el reflejo consecuente de las relaciones objetivas vigentes en la
naturaleza, .la sociedad y el pensamiento.

Mediante el contenido de las disciplinas se forman
normas de conducta acorde con el sistema de valores que se
necesita como demanda de la sociedad.

Es una condición indispensable para el hombre del
siglo XXI el aprender a aprender, que lo enseñen a ser
crítico, dialéctico, reflexivo, creativo, a tener
pensamiento de hombres de ciencia; como dijera Martí
(1986) "poner la ciencia en lengua diaria: e ahí un gran
bien que pocos hacen" (10). Y solo se logrará si se vencen
las distancias de las diferentes disciplinas.

Para desarrollar acciones de interdisciplinariedad se
debe tener en cuenta las asignaturas que pudieran potenciar la
interrelación y a partir de las potencialidades de los
contenidos, utilizar herramientas adecuadas que permitan su
efectividad. Además de actividades docentes, las
extradocentes y extraescolares también aportan un
potencial importante para desarrollarlas y especialmente
organizadas en el sistema del proceso docente-educativo
proporcionan a los estudiantes las más diversas
vías para satisfacer sus intereses y desarrolla en ellos
una actitud positiva hacia las investigaciones, el conocimiento
de la integridad de la naturaleza, y otras manifestaciones de la
cultura.

En su concepción se debe tener presente el
carácter activo y dinámico que las caracteriza, lo
que puede repercutir directamente en la formación de
sentimientos colectivistas y al enriquecimiento de las relaciones
morales y de trabajo en grupo.

Se trata de buscar los métodos, vías y
procedimientos que permitan sustituir el modelo de
actuación independizado en la enseñanza de adultos,
arraigado durante muchos años de tradición en los
directivos y docentes, por un paradigma interdisciplinario; que
basado en la experiencia de la práctica y la
investigación sea teorizado y conformado para lograr un
modelo integral, no tradicional, a fin de que se pueda
desarrollar a partir de la interdisciplinariedad,
fundamentalmente, de las Ciencias Naturales, la educación
integral.

El enfoque interdisciplinario con la
participación de diferentes disciplinas en un área
determinada del conocimiento es obligatorio para la efectividad
de los complejos procesos educativos que hoy se llevan a en las
escuelas. Los criterios didácticos y pedagógicos de
agrupar y utilizar más de una disciplina para determinar
un tema es una consecuencia del enfoque
interdisciplinario.

Entre los estudios en el país que están
relacionados con el tema se destacan los de Fernando Perera
(1986), Jorge Fiallo (1996), Alvarina Rodríguez (1986) y
Delio Flores (1990) entre otros.

En la concepción de interdisciplinariedad Fiallo
(1996) considera a esta como ¨una vía efectiva que
contribuye al logro de la relación mutua del sistema de
conceptos, leyes, teorías que se abordan en la
escuela¨ (11), esta concepción es compartida por la
autora del trabajo.

El doctor Delio Flores definió a las relaciones
interdisciplinarias el como: "la capacidad de los estudiantes
para determinar formas y asimilar relaciones en el proceso de
transferencia y generalización de conocimientos y
habilidades en asignaturas afines". (12)

En la literatura se recogen otras reflexiones respecto a
la interdisciplinariedad que han sido citadas por varios autores
y por la importancia que tienen se refieren también
algunas de ellas.

Piaget, J. plantea: …"una búsqueda de
estructuras más profundas que los fenómenos y
esté diseñada para explicar estos…¨.
(13)

Rodríguez, A. (1986) "una condición
didáctica, un elemento obligatorio y fundamental que
garantice el reflejo consecutivo y sistémico en el
conjunto de disciplinas docentes, de los nexos objetivamente
existentes entre las diferentes ciencias". (14)

La Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura define la
interdisciplinariedad como "el encuentro y la cooperación
entre dos o más disciplinas, cada una de ellas
contribuyendo (a nivel teórico o de investigación
empírica) con sus esquemas conceptuales propios, su manera
de definir los problemas y sus métodos de
análisis".

Villera, M. (1989) plantea "una permeabilidad trabajada
entre las disciplinas". (15)

Rodríguez, T. (1986) de la Universidad de Oviedo
interpreta la interdisciplinariedad "como la respuesta actual e
imprescindible a la multiplicación, a la
fragmentación y división del conocimiento, a la
proliferación y desmedido crecimiento de la
información, a la complejidad del mundo en que vivimos".
(16)

Mañalich, R. (1984) ¨ La
interdisciplinariedad trata los puntos de encuentro y
cooperación de las disciplinas, de la influencia que
ejercen unas sobre otras desde diferentes puntos de vistas¨.
Citado por González Pupo, (1999). (17)

Perera, F. (1986) "representa la interacción
entre dos o más disciplinas, y como resultado, las mismas
enriquecen mutuamente sus marcos conceptuales, sus
procedimientos, sus metodologías de enseñanza y de
investigación". (18)

Perera propone una clasificación de
interdisciplinariedad que tiene en cuenta los diferentes niveles
de integración de las disciplinas.

Interdisciplinariedad: se establece una
interacción e intercambio entre distintas disciplinas que
provoca el enriquecimiento mutuo, modificaciones en sus marcos
conceptuales, metodologías de la investigación,
etc. Las relaciones son en equilibrio.

Multidisciplinariedad: es el más bajo nivel de
coordinación. La comunicación entre las disciplinas
es casi nula. Grupo de materias con el objetivo de mostrar
algunos de sus elementos comunes pero sin explicitar sus
relaciones.

Pluridisciplinariedad: forma de cooperación entre
disciplinas cercanas. Intercambio de comunicación, de
acumulación de conocimientos producidos a un mismo nivel
jerárquico de las disciplinas producto a esta
relación.

Transdisciplinariedad: bajo esta concepción
subyace el ideal de la posibilidad y necesidad de
unificación de la ciencia. Se denomina también
metadisciplinariedad, supradisciplinariedad y
omnidisciplinariedad.

Existen diversas definiciones sobre
interdisciplinariedad, las consultadas redundan en:

-Enfoque integral para la solución de problemas
complejos.

-Nexos que se establecen para lograr objetivos comunes
entre diferentes disciplinas.

-Vínculos de interrelación y de
cooperación.

-Formas de pensar, cualidades, valores y puntos de vista
que deben potenciar las diferentes disciplinas en las acciones
que deviene conexión.

Según Fiallo, J. (2001)

Interdisciplinariedad ¨es un proceso y una
filosofía de trabajo, es una forma de pensar y de proceder
para conocer la complejidad de la realidad objetiva y resolver
cualesquiera de los complejos problemas que esta plantea¨
(19)

Las relaciones interdisciplinarias son una
condición didáctica que permite cumplir el
principio de la sistematicidad de la enseñanza y asegurar
el reflejo consecuente de las relaciones objetivas vigentes en la
naturaleza, en la sociedad y el pensamiento, mediante el
contenido de las diferentes disciplinas que integran el plan de
estudios de la escuela actual.

En el contexto del proceso docente educativo, el
concepto de interdisciplinariedad abarca no solo los nexos que se
pueden establecer entre los sistemas de conocimientos de una
disciplina y otra, sino también aquellos vínculos
que se pueden crear entre los modos de actuación, formas
de pensar, cualidades, valores y puntos de vista que pertenecen a
las diferentes disciplinas.

El Doctor Fiallo, J (2001) se refiere a que existen
diversas formas de abordar la interdisciplinariedad y que esta se
puede dividir en dos grandes grupos: formas generales y formas
particulares o específicas.

Referente a las formas generales se destacan las
siguientes:

-A partir de las matemáticas.

-A partir de la teoría general de los
sistemas.

-Desde la lógica de la complejidad.

En cuanto a las formas particulares existen algunos
intentos de lograr la interdisciplinariedad:

-Ejes transversales.

-Programas directores.

-Métodos de proyectos.

-Modos de articulación
interdisciplinaria.

-El interobjeto.

-Líneas directrices.

Las formas particulares para lograr la
interdisciplinariedad que se emplean con mayor sistematicidad en
Cuba son:

Ejes transversales: Son objetivos priorizados, que
enfatizan en función de las necesidades sociales de cada
momento histórico concreto, determinadas aristas de dicha
formación y que la propia evolución de la sociedad
exigirá el análisis y remodelación de los
ejes establecidos en correspondencia con las necesidades sociales
futuras.

En ocasiones se señalan diferentes ejes
transversales, tales como:

–Educación ambiental.

-Educación moral y cívica.

-Educación vial.

-Educación para la salud.

-Educación audiovisual y
tecnológica.

–Educación sexual.

-Educación para la igualdad.

– Educación para los derechos humanos.

-Entre otros.

Caballero, A. (2004) plantea que como vía para
lograr la interdisciplinariedad se debe tener en
cuenta:

• 1. El análisis de los nodos
  interdisciplinarios.

• 2. El análisis de los elementos del
  conocimiento.

Este autor a los nodos interdisciplinarios los define
como la agrupación del contenido en que convergen
elementos correspondientes a distintas disciplinas. Y define el
elemento del conocimiento como la porción de la
información que posee un sentido lógico que debe
aprender el estudiante, caracterizado por su presentación
en forma de conocimiento, concepto, ley, hecho, proceso,
principio, habilidad y cuya amplitud esté en dependencia
de los componentes personológicos del proceso de
enseñanza aprendizaje.(20)

La autora de esta investigación comparte el
criterio planteado por Caballero (2004) al considerar a los nodos
interdisciplinarios como los puntos de contacto entre los
contenidos que presentan potencialidades en el establecimiento de
la interdisciplinariedad entre Biología, Química y
Geografía en FOC, para la conformación de las
tareas docentes interdisciplinarias de su investigación, y
está en concordancia con las diferentes definiciones dadas
por estos autores sobre la interdisciplinariedad, entiende que
algunas son más profundas y abarcadoras que otras, y se
adscribe a la dada por Fiallo, J. (2001). Sin embargo, hace
énfasis, en que la interdisciplinariedad es el proceso en
el que se concretizan las relaciones entre las diferentes
disciplinas que potencian la solución a cualquier problema
del conocimiento científico, que se integran diferentes
disciplinas de una forma sustancial y que es la que posibilita
dar una solución acabada y acertada al problema planteado.
El modo no es forzar las disciplinas para la
interrelación, no es positivo en la interdisciplinariedad,
su relación surge por sí sola y estas aportan todas
las posibilidades para estudiar el problema con profundidad y
llegar a su solución.

La autora de esta tesis considera que lo más
importante está dado en los nexos que se establecen para
lograr objetivos comunes entre las diferentes disciplinas, porque
permite su análisis como un sistema y conlleva a una
interpretación más integrada de la
realidad.

El hombre del siglo que ahora transcurre, debe aprender,
y tener pensamiento de hombre de ciencias y ello es posible
lograrlo, si se trascienden las fronteras de las disciplinas. Por
ello es importante incluir en las fortalezas el dominio de estas
importantes reflexiones sobre la
interdisciplinariedad.

La autora en la presente investigación
trabajó con elementos del conocimiento, por lo que se
llevó a efecto ambos análisis.

La relación intermateria también
constituye un principio muy importante y fundamental en el
proceso de enseñanza aprendizaje.

Rodríguez, A. (1986) en su trabajo plantea que
¨para un auténtico sistema y por tanto una
auténtica asimilación consciente, es imprescindible
establecer relaciones de sucesión, es decir,
interrelaciones entre las distintas asignaturas.

Estas se clasifican en:

-Relaciones internas de las asignaturas

-Relaciones intermaterias

-Relaciones intercíclicas

Atendiendo al contenido la relación
interdisciplinaria es un reflejo de la relación que existe
entre las diferentes partes de una misma ciencia y entre ciencias
diferentes.

Plantea la clasificación de las relaciones
intermaterias teniendo en cuenta el factor tiempo como relaciones
precedentes, simultáneas y posteriores.

"Precedentes: cuando en la conciencia de los
estudiantes se restablece el material ya conocido por ellos,
estudiado antes en otras asignaturas y se les da a este material
una interpretación especifica para la disciplina
dada.

Simultánea: cuando en diferentes asignaturas se
estudian al mismo tiempo hechos, conceptos y teorías
relacionadas entre sí.

Posteriores: cuando en un futuro el curso de las
disciplinas se plantee un enfoque al fenómeno
interdisciplinario en el área de las Ciencias Naturales, o
su interpretación y su aplicación se incorpora en
un grado racional necesario al material de otras disciplinas".
(21)

A dichas clasificaciones se adscribe el presente trabajo
y al planteamiento anterior de que estas son válidas para
el tratamiento interrelacionado y sistémico tanto de
contenido, hábitos y habilidades como métodos de
enseñanza a aplicar por las diferentes asignaturas al
relacionar estas como un todo y no así su tratamiento de
manera independiente.

Se asume también lo expuesto por González
Pupo (1999), la autora plantea que la relación
intermateria puede concretarse en tres tipos de nexos
fundamentales:

Nexos de los hechos: aunque los hechos expresan
generalmente una relación relativamente pequeña
puede lograrse la relación intermateria a través de
hechos estudiados.

Nexos de teorías: la propagación de una
teoría de toda asignatura, dada a otras disciplinas,
permite el aseguramiento de conocimientos amplios y profundos en
los estudios.

Nexos de los conceptos: constituye el tipo fundamental
de nexos entre las asignaturas, son múltiples y abarcan
casi todo el contenido de las disciplinas y su
acción.

Según González (1999) ¨ la
interdisciplinariedad puede ser efectiva, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales, cuando
las actividades que se diseñen, involucren tareas docentes
integradoras, para ella las relaciones interdisciplinarias son
una vía idónea para tributar, desde las Ciencias
Naturales, la educación integral. Estos criterios son
asimilados por Torres Pérez (2009) al asumir los nexos de
conceptos¨ (22), y además compartidos por la
autora.

La necesidad de un proceso docente-educativo con enfoque
interdisciplinario que asegure la formación integral de
los estudiantes en FOC requiere de un trabajo metodológico
interdisciplinar en todas las áreas y en especial en las
Ciencias Naturales.

Sin dudas corresponde a los docentes la responsabilidad
de manipular positivamente el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales, con la
finalidad de la interdisciplinariedad.

La interdisciplinariedad es un acto de cultura, no es
una simple relación entre los contenidos, su esencia
radica en su carácter educativo, formativo, transformador,
en la formación de convicciones y actitudes de los
sujetos. Es una manera de pensar y actuar para resolver los
problemas complejos y cambiantes de la realidad, con una
visión integrada del mundo, en un proceso basado en
relaciones interpersonales de cooperación y de respeto
mutuos, es decir, es un modo de actuación y una
alternativa para facilitar la integración del contenido,
para optimizar el proceso de planificación y dar
tratamiento a lo formativo.

La interdisciplinariedad se aprende bajo el influjo de
la enseñanza y la educación, propicia el
desarrollo. Pone a disposición una nueva relación
del estudiante y su aprendizaje y produce un impacto positivo en
la dinámica de sus conocimientos, que eventualmente
ascienden hacia la integridad.

Sin embargo la interdisciplinariedad no ha tocado fondo
en la enseñanza de FOC, golpean limitaciones de
carácter teórico y práctico al proceso
docente-educativo. Tienen aún que perfilarse estrategias
en busca de eficiencia para poner en armonía con estos
tiempos a la educación de los adultos.

1.4 Las tareas docentes interdisciplinarias en la
relación interdisciplinaria de las Ciencias
Naturales

En las exigencias didácticas para dirigir un
proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador y a la vez
educativo una de las más importantes a cumplir es la de
concebir un sistema de actividades para la búsqueda y
exploración del conocimiento por el estudiante desde
posiciones reflexivas y con independencia.

La participación del estudiante está
vinculada a la concepción de un sistema de actividades y
tareas docentes que conduzcan a esta búsqueda y
análisis reflexivo del conocimiento y además del
valor que tiene para él y la sociedad. La actividad y el
esfuerzo mental del estudiante variarán en dependencia del
contenido de la búsqueda.

Las tareas se deben concebir con actividades que generen
un trabajo mental intenso, preciso de descripción,
comparación, clasificación, establecimiento de
nexos y generalización entre otras acciones
mentales.

El proceso de orientación hacia la
búsqueda activa, tiene lugar primero por la
orientación y dirección del docente; en la medida
en que el estudiante va interactuando con mayor amplitud y
profundidad con el conocimiento, va adquiriendo los elementos del
contenido bajo un análisis reflexivo que le pone en
condiciones de enfrentar tareas docentes de mayor complejidad y
que estimulan su independencia cognoscitiva.

Las tareas docentes exigen ser concebidas
científicamente y esta concepción se puede realizar
solo si se ha examinado la esencia de cada una de las tareas, que
por sí solas determinan las diferentes manifestaciones de
la actividad cognoscitiva de los estudiantes.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje las tareas
docentes constituyen una necesidad, aún más en el
campo de las ciencias, cuando los conocimientos deben llegar a
los estudiantes de forma integral.

Los contenidos de las Ciencias Naturales deben
organizarse y estructurarse de manera que faciliten la
aplicación de tareas docentes, de carácter
interdisciplinario.

Según lo planteado por González Pupo
(1999), la integración de los contenidos o elementos del
conocimiento constituyen un principio básico para la
adquisición de los conocimientos de las Ciencias Naturales
en los estudiantes, por lo que es necesario desarrollar tareas
integradoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde
diferentes posiciones y para la clase, el trabajo independiente y
el trabajo extractases y en las que se cumplimente los principios
para el aprendizaje efectivo propuestos por Davidov (1982),
como:

– Principio de la sucesión científica de
la complejidad de las tareas, tanto en el contenido como en la
metodología de su realización.

-Principio de la sistematización de las tareas
estructuradas sobre la base de un aumento gradual de la
independencia de los estudiantes en su
realización.

– Principio de elevación del protagonismo
estudiantil con énfasis en la promoción de cultura
biológica. (23)

La observación de estos principios en la
concepción de tareas docentes integradoras hace posible
una amplia sistematización de los conceptos y elementos
del conocimiento, según González Pupo. Los
principios anteriores se asumen en este trabajo en la
sistematización de elementos del conocimiento de las
Ciencias Naturales.

Esta autora propuso, como rasgos que distinguen a las
tareas docentes integradoras, los siguientes:

-Contextualizadas: deben ser diseñadas en la
relación de los estudiantes con su medio.

– Flexibles: se entiende como la capacidad de admitir
modificaciones, cambios según la necesidad.

-Motivadoras: que motiven a los estudiantes, que
despierten el interés por la vida diaria, que propicien la
reflexión, el debate, la toma de decisiones, que promuevan
acción y la solución de problemas inherentes a la
vida cotidiana.

-Desarrolladoras: al posibilitar el desarrollo de
habilidades, capacidades y del pensamiento.

Plantea además las funciones que estas
cumplen:

-Lograr un alto nivel en la integración de los
conocimientos.

-Promover el desarrollo del pensamiento activo,
independiente y creador en los estudiantes.

-Permitir la atención de lo individual y lo
colectivo en el grupo de estudiantes.

-Contribuir al fortalecimiento de valores en
estudiantes, como la responsabilidad, la laboriosidad y la
solidaridad; valores que deben poseer los estudiantes.

La autora de esta investigación asume todos estos
rasgos en las tareas docentes interdisciplinarias al considerar
su alto valor metodológico.

Se entiende que las tareas docentes interdisciplinarias
pueden además contribuir al desarrollo del pensamiento
causal de los estudiantes y lograr que estos operen con el
pensamiento

La autora de asta investigación introduce para
sus tareas la segunda denominación. Las tareas docentes
interdisciplinarias tienen como principal función la
relación entre las distintas disciplinas y constituyen un
aporte importante para la cultura integral, de los
estudiantes.

CAPÍTULO II.

ALTERNATIVA
DIDÁCTICA PARA POTENCIAR LAS RELACIONES
INTERDISCIPLINARIAS DE LAS CIENCIAS NATURALES EN FOC
III.

Para el desarrollo de este capítulo se
partió de la confirmación del estado inicial de los
estudiantes y docentes referente a las relaciones
interdisciplinarias, por medio de una prueba de entrada o
inicial.

La teoría permitió fundamentar la
alternativa didáctica, sustentada en las posiciones de
avanzada de la educación cubana.

Se practicó la revisión de los programas
de las asignaturas Biología del programa FOC lll,
Química FOC l-Vl, Geografía FOC l y ll, se
determinaron los contenidos y elementos del conocimiento a
interrelacionar. Se prepararon, organizaron e implementaron
tareas docentes interdisciplinarias como instrumentos para la
concreción de la interdisciplinariedad.

Se brindó la posibilidad de utilizar diferentes
formas organizativas como la clase y trabajo extraescolar (tarea)
dirigidas a la implementación práctica de la
alternativa, con la intención de que los estudiantes y
docentes de la Educación de Adultos tengan un recurso que
les permita potenciar la relación interdisciplinaria desde
la Biología de FOC III con la Química y la
Geografía, en los distintos semestres de FOC.

Los cambios que se produjeron en la muestra, por la
aplicación en la práctica de la alternativa, se
verificaron con la realización de una prueba de
salida.

2.1 Constatación del estado inicial de los
estudiantes y docentes en cuanto a las relaciones
interdisciplinarias de las Ciencias Naturales.

Para la constatación se diagnosticó el
conocimiento relacionado con la interrelación de los
contenidos, se partió de la realización de pruebas
iniciales a 6 docentes de la FOC que sirvieron de sustrato a este
trabajo, con la finalidad de conocer el nivel de conocimientos y
de preparación para la relación interdisciplinaria
y de la metodología que se emplea para llevarla a efecto
en la enseñanza de la distintas asignaturas,
fundamentalmente las del área de las Ciencias Naturales.
Para obtener la información se realizó una encuesta
a los docentes (anexo 1) con la que se obtuvieron los siguientes
resultados:

-Es insuficiente la preparación teórica de
los docentes respecto a la interdisciplinariedad.

-Es baja la frecuencia en que se orientan actividades
que propicien las relaciones interdisciplinarias.

-En muy pocas ocasiones se utilizan tareas docentes
interdisciplinarias.

-Existe un gran grupo de profesores que no dominan
elementos del conocimiento esenciales de otras asignaturas del
área.

-Pobre motivación para establecer relaciones
interdisciplinarias.

-Se carece de la metodología para establecer las
relaciones interdisciplinarias de las Ciencias
Naturales.

Con la encuesta aplicada a los estudiantes de la muestra
(anexo 2), se buscó saber lo que conocían respecto
a las relaciones o nexos entre los conocimientos de las
asignaturas Biología, Geografía y
Química.

En el análisis de las respuestas quedó
evidenciado que:

-El 30% de los estudiantes se representa a la
Biología como la ciencia de la vida. Es generalmente vista
como el estudio de características de los
organismos.

-El 25% de los estudiantes posee ciertos conocimientos
integrados , de las Ciencias Naturales. Con mucha frecuencia ven
los conocimientos desde el punto de vista de asignaturas
aisladas.

-Al identificar los elementos del conocimiento que
adquieren por medio de la Biología se evidencia que
conocen poco de la integridad que existe en la naturaleza. Solo
se identifican los conocimientos de esta ciencia en
particular.

-El 22% conoce como obtener conocimientos e
información para adueñarse de la cultura
integracionista que necesita. El 78% no sabe como orientarse para
conocer a la naturaleza en su integridad.

-El 86% se conforma con obtener por medio de la
Biología solo los conocimientos que les brinda esta sola
ciencia. Un 14% le asigna un papel importante al conocimiento en
integridad de la naturaleza.

-Se evidenció la necesidad de incrementar el
trabajo por equipos y de tareas extraescolares que incluyan
novedades y relación interdisciplinaria. El 16% se
inclinan a ello.

Con el propósito de determinar el estado inicial
del establecimiento de las relaciones interdisciplinarias en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, se procedió a
realizar la exploración con la aplicación de una
prueba pedagógica que consistió en una tarea
docente interdisciplinaria sencilla (anexo 13), de
características similares a las tareas que conforman la
alternativa didáctica, que permitió diagnosticar el
bajo nivel de la habilidad para interrelacionar los conocimientos
de las Ciencias Naturales, lo que pone de manifiesto la necesidad
de llevar a cabo por parte del docente las tareas docentes
interdisciplinarias, se demostró que los estudiantes no
están suficientemente preparados, ni motivados para
realizar actividades con este enfoque, por lo que se requiere una
orientación adecuada y cuidadosa de las actividades
interdisciplinarias que se ejecutan en FOC.

Los resultados obtenidos demuestran que no se ha llegado
a la eficiencia, y que aún persisten:

-Bajos resultados en comprobaciones de conocimientos y
en los operativos de la calidad, donde las asignaturas de las
Ciencias Naturales se incluyen entre las afectadas.

-Dificultades en la integración de los
conocimientos por parte de los estudiantes al reflexionar para
llegar a solucionar problemas relacionados con los diferentes
hechos, procesos y fenómenos de la naturaleza.

-Insuficiente preparación práctica de los
docentes y estudiantes desde el punto de vista pedagógico
para favorecer la interdisciplinariedad en el proceso de
enseñanza aprendizaje de las Ciencias
Naturales.

-Pobre aplicación de tareas docentes
interdisciplinarias en el área de las Ciencias
Naturales.

2.2 Características de la alternativa
didáctica.

El término alternativa didáctica es
comúnmente usado en varias ramas de las ciencias. Se
inicia con reflexiones acerca de la definición de
alternativa didáctica.

Alternativa: Del Latín
Alterif-alternatus.

Opción entre dos o más cosas. Efecto de
alternar (hacer algo por turno), sucederse o derecho que tiene
cualquier persona o comunidad para ejecutar algo y a gozar de
ella alternando con otro. Se contrapone a los modelos oficiales.
Que se dice, hace o sucede con alternación.

Sierra R. A. (2002) plantea que alternativa
didáctica es una "opción entre dos o más
variantes con que cuanta el subsistema dirigente (educador) para
trabajar dirigido con el educando partiendo de las
características, posibilidades de estos y de su contexto
de actuación". (24)

La autora considera como alternativa didáctica,
las distintas posibilidades de que puede disponer y elegir un
docente para lograr la sustancialidad en el acto de educar a los
estudiantes.

En las ideas de Sierra, la alternativa debe atravesar
por diferentes etapas, entre las que propone:

• 1 Determinación del fin y las
  áreas que intervienen en la realización del
  conjunto de actividades: para lo que se debe tener en cuenta
  las condiciones sociales y educativas, objetivo, desarrollo
  del proceso y resultado.

• 2 Diagnóstico de la realidad y de las
  posibilidades de los sujetos de la
  educación.

• 3 Determinación de estrategias y las
  variantes posibles a utilizar.

• 4 Selección de la
  alternativa.

• 5 Instrumentación del programa de
  influencias y la retroalimentación.

• 6 Valoración y autovaloración del
  progreso y resultado, elaboración de programas de
  influencias correctivas.

Se percibe al analizar estas etapas el acercamiento a
cómo se planea este proceso en la dirección
educacional en Cuba, a partir de la determinación del fin,
su relación con la fase de diagnóstico de la
realidad (posibilidades y necesidades), la instrumentación
de estrategias y la evaluación educativa.

Los criterios abordados por Sierra R. son tomados por la
autora de esta investigación al considerar que sus
basamentos se corresponden con los de la pedagogía cubana.
También se tiene en cuenta el carácter social que
debe tener la actividad y se le confiere a cada una de las tareas
planificadas, de manera que permiten la ubicación de los
estudiantes como centro del proceso educativo; se resalta el
papel del docente como mediador en la actividad, por su sentido
orientador en el trabajo para llevar a efecto las relaciones
interdisciplinarias de las Ciencias Naturales.

Para trabajar en la alternativa propuesta se asumen, de
las etapas abordadas con anterioridad las siguientes:

Etapa #1 Diagnóstico.

Etapa # 2 Fin y determinación de los nodos
interdisciplinarios.

Etapa # 3 Elaboración de la
alternativa.

Etapa # 4 Valoración de la aplicación de
la alternativa.

Para iniciar la ejecución de la alternativa se
pone en práctica la etapa que se asume como # 1: el
diagnóstico de la situación inicial, de lo que se
obtuvo:

-Las acciones que se han realizado en la escuela no son
suficientes, no se diseñan correctamente, ni se organizan,
ni se planifican actividades docentes y extradocentes con el fin
de potenciar las relaciones interdisciplinarias de las Ciencias
Naturales.

-Una gran parte de los docentes no se sienten lo
suficientemente preparados para ejecutar con eficiencia la
interdisciplinariedad al no contar con materiales, textos, medios
o sugerencias que le indiquen como desarrollar diferentes
actividades donde se cumplimente la relación
interdisciplinaria en el proceso docente-educativo.

-Limitada preparación de los docentes y
estudiantes al no poder efectuar relaciones interdisciplinarias
entre asignaturas del área de las Ciencias
Naturales.

Se continuó entonces con la etapa # 2
Determinación del fin y los nodos interdisciplinarios.
Aquí se partió de las limitaciones encontradas en
el diagnóstico a los estudiantes y docentes para el
desarrollo correcto de la interdisciplinariedad de las Ciencias
Naturales.

Sobre la base de esta problemática la autora se
plantea como fin de la alternativa: potenciar la
realización de las relaciones interdisciplinarias, desde
Biología FOC III, con Química y Geografía de
FOC, considerando la interdisciplinariedad una condición
indispensable para su formación integral.

Se tomó como referente la definición dada
por Caballero (2004) y como facilitadoras las tablas de puntos de
contacto, de las que se obtuvo los 17 nodos interdisciplinarios,
asimilados todos para la interrelación de las Ciencias
Naturales. Se explica en 2.3.

Para la etapa # 3 se procedió a la
elaboración de la alternativa, que se recoge en el
epígrafe 2.4. Para elaborarla la autora tuvo en cuenta
objetividad, flexibilidad y conocimientos antecedentes, presentes
y futuros que tienen y deben tener los estudiantes del III
semestre de FOC, de Biología, Química y
Geografía. Así también se tomó en
consideración las características
psicopedagógicas de los estudiantes de FOC y las
posibilidades de buscar la información.

Para la conformación de las tareas docentes
interdisciplinarias como instrumento en que se apoya la
relación interdisciplinaria se procuró que fueran
variadas, asequibles, amenas, novedosas y conlleven al
razonamiento lógico, al control y autocontrol de los
resultados y esencialmente al conocimiento profundo de la
integridad de la naturaleza, al entenderse la
interconexión que existe entre los hechos, procesos y
fenómenos naturales. De hecho no pudiera lograrse de no
efectuarse relaciones entre los conocimientos de las asignaturas
del área de las Ciencias Naturales.

Se tuvo en cuenta, además, en la alternativa que
las tareas docentes interdisciplinarias impliquen a los
estudiantes en la solución de problemas, interconectar
conocimientos de las diferentes asignaturas, que expresen sus
criterios relacionados con la integridad de la naturaleza, la
búsqueda de información y acercamiento a
especialistas de cada una de las asignaturas involucradas en la
investigación.

Las tareas docentes interdisciplinarias aplicadas en las
formas organizativas (clase y tarea extraescolar) dirigidas a
estimular el desarrollo del pensamiento y la creatividad se
sustentan en posiciones de avanzada de la educación cubana
y constituyen un instrumento para consolidar las relaciones
interdisciplinarias.

Están conformadas por actividades combinadas que
se emplean con el objetivo de activar los procesos
psíquicos del adulto durante el aprendizaje y para
movilizar la actividad del estudiante durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Abarcan otras áreas del
saber (arte, sexualidad, Educación Ambiental,
Ética, obra de Martí y de Fidel) como
condición indispensable para potenciar la
interdisciplinariedad.

Las respuestas a las interrogantes en la
interrelación comprometen a la actividad cognoscitiva del
estudiante y sobre todo a la búsqueda de conocimientos
desde variadas direcciones, por medio de tabloides de
Biología, Química y Geografía, de diferentes
fuentes relacionadas con éstas y en los medios que le
facilitan las nuevas tecnologías (vídeo y
computadoras ).

Los resultados de la etapa # 4 se expresan en el
epígrafe 2. 6.

Se finalizó con la aplicación de una
prueba de salida para saber si se obtuvo resultados con la puesta
en práctica de la alternativa didáctica, que
consistió en la aplicación de una tarea compleja:
en este caso la tarea docente integradora # 10 de la
Alternativa.

2.3 Análisis de los programas y
determinación de contenidos y elementos a
interrelacionar.

Se realizó el análisis valorativo de los
programas de las asignaturas: Biología FOC III,
Química y Geografía. Fueron valorados los objetivos
de cada una de ellas y por medio de las tablas de puntos de
contacto (anexo 6 y 7) se determinaron los contenidos y elementos
del conocimiento a interrelacionar, procedimiento que incluye a
los elementos de los programas de Biología FOC lll,
Química FOC l – EOC Vl y Geografía FOC l y
ll.

Determinación de los contenidos y elementos
del conocimiento a interrelacionar.

Tras consultar determinadas concepciones y definiciones
de varios autores que abordan las relaciones interdisciplinarias
en las que se valoran diversas clasificaciones y diferentes tipos
de nexos, se consideró oportuno el uso de nexos de
elementos del conocimiento para la explotación de los
contenidos de las Ciencias Naturales en FOC, por su sencillez y
bajo nivel de generalidad y dadas las características
psicopedagógicas y psicosociales de los estudiantes
adultos y las condiciones de educación de los cursos por
encuentro que es la modalidad que se sigue actualmente para
desarrollar en FOC el proceso docente-educativo.