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Análisis y síntesis en la comprensión lectora para potenciar aprendizajes en estudiantes (página 2)




Partes: 1, 2

También se pretende trabajar para la investigación con una población de 300 alumnos de primer año del nivel medio superior del turno matutino en donde se seleccionará una muestra de 40 alumnos 20 de 1er año y 20 de 3er año. La selección de la muestra será al azar.

Justificación

En la actualidad comprender lo que se lee, es de vital importancia para poder entender los procesos que ocurren en nuestro medio. Como lo señala Barrera Retana "Una mayor comprensión del mundo posibilita su transformación. Leer nos ayuda a comprender más nuestro entorno y nos permite cambiarlo" (Barrera, A. 2008 pp.10).

Dada la importancia de la comprensión nos percatamos que precisamente en las instituciones educativas, encontramos una notable deficiencia de esta habilidad a nivel nacional como internacional. Particularmente la calidad educativa en América latina es bajo, de acuerdo a una investigación hecha en el año de 1994, en donde "En los siete países estudiados por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. OREALC, los alumnos de situación socioeconómica baja tuvieron un promedio de 44% en una prueba matemática, mientras que los alumnos de situación socioeconómica alta lograron un promedio del 59 %. En una prueba de lenguaje los puntajes correspondientes fueron de 48% y 72% respectivamente" (OREALC, 1994). Estos resultados reflejan el entorno familiar y la gran variedad en la calidad de las escuelas dentro de los países. En general la mayoría de los estudiantes asisten a escuelas de baja calidad por tanto el nivel socioeconómico es una determinante en una educación de alta calidad.

Enfatizando en el nivel medio superior en las investigaciones recientes mediante la evaluación internacional del examen que la organización para la cooperación y el desarrollo económico (OCDE) mediante la prueba del programa para la evaluación internacional de alumnos (Pisa 2000) proporciona "el lugar que ocupó cada país, en el examen realizado, a partir de los puntajes promedio que obtuvieron sus estudiantes. Este primer dato fue unos de los más difundidos y que más escandalizó porque aquí se advertía el penúltimo lugar que había obtenido nuestro país por encima de Brasil" (Barrera, 2008 pp. 173).

Esto indica que el panorama es desalentador en torno al manejo de habilidades lectoras en nuestro país. Sin embargo las condiciones socioeconómicas de cada región influye, retomando la evaluación PISA 2000, nos indica "cuáles son las deficiencias de nuestros alumnos en la lectura, qué saben hacer y no pueden hacer y además nos muestra con mucha nitidez una característica muy negativa y peligrosa de nuestro sistema educativo: la inequidad y la desigualdad: existe un abismo entre los alumnos más a menos favorecidos socioeconómicamente, los puntajes más bajos los obtienen los alumnos más pobres y los más altos los de mayores recursos" (Farfan, M. 2002).

Por tanto el nivel socioeconómico es una determinante que no permite el acceso de material didáctico, así como el acceso a las nuevas tecnologías, herramientas que coadyuvan desarrollo de las habilidades. Especificando al Estado de Guerrero el cual se encuentra en una situación alarmante y no sólo en cuanto a materia de educación se trata; tomando en cuenta que es un Estado con numerosos recursos naturales que le dan gran potencialidad económica y que deberían reflejarse en su economía y en la calidad de vida de su población. El bajo porcentaje de población alfabeta dentro del Estado de Guerrero, y el bajo presupuesto destinado a mejorar esta situación, dan lugar a un grave problema: el bajo nivel académico, mismo que condena al Estado a un atraso económico, el cual se ve reflejado en el personal docente, el número de escuelas y la relación de alumnos/escuelas que presenta el INEGI (Instituto nacional de Estadística, geografía e informática).

Por otro lado el lenguaje usado en la asignatura de química es complejo de ahí que su aprendizaje y comprensión se dificulte, Pozo y Gómez (2000) dan una amplia y bien argumentada explicación, tomando como base la teoría del cambio conceptual. Expresan que, al igual que las otras ciencias, tiene que ver con la disciplina científica y con la manera en como aprenden los alumnos.

En la enseñanza de la química se intenta que los alumnos comprendan y analicen las propiedades y transformaciones de la materia. Tienen que enfrentarse a un gran número de leyes y conceptos abstractos y necesitan establecer conexiones entre ellas y entre los fenómenos estudiados, además de enfrentarse a un gran número de conceptos y a la necesidad de utilizar un lenguaje altamente simbólico y formalizado, junto a modelos analógicos que ayuden a la representación de lo no observable. Esto lleva a la afirmación de que estudiar química en la secundaria y en el bachillerato implica un gran nivel de abstracción.

Se establecen tres dimensiones para lograr el cambio conceptual en el aprendizaje de la química. En primer lugar se plantea que comprender la química implica un cambio en la lógica a partir de la cual el alumno organiza sus teorías, o sea un cambio epistemológico, ya que debe comprender la interpretación de la realidad a partir de modelos, y aceptarlos como construcciones abstractas que ayudan a interpretar la naturaleza. En segundo lugar, el cambio conceptual requiere de un cambio ontológico, lo cual implica concebir a los objetos que asume en su teoría, relacionados en procesos que involucran los cambios. En tercer lugar, comprender la química requiere de comprender la materia como un complejo sistema de partículas en interacción. (Pozo, J. i y Gomez, C. 2000. Cap V).

De tal modo, que evaluar las habilidades del análisis y síntesis en la comprensión de los textos en química en el nivel medio superior permitirá detectar deficiencias, para que se pueda fomentar actividades que propicien el desarrollo de las mismas, tales como: talleres, cursos extraclase para fortalecer sus deficiencias lo que permitirá un mayor aprendizaje en los estudiantes. Debido que el problema prevalece, aun cuando el alumno ingresa en escuelas de educación superior. Así como lo indican "varias investigaciones - y también anécdotas- la carencia de habilidades en el nivel de entrada de los estudiantes a la enseñanza superior. Los profesores denuncian que muchos jóvenes llegan al campus sin estar preparados para el nivel de exigencia universitaria" (Nickerson et al. 1985:19).

Considerando que la química es una de las asignaturas básicas para lograr las competencias disciplinares de acuerdo a la reforma de la educación media superior por competencias implementada en Enero del año 2008. La cual capacita al estudiante para poder continuar sus estudios superiores en áreas de la salud como: (medicina, odontología, farmacología entre otras). Particularmente por esta situación, es importante fomentar el interés de los alumnos por comprender el lenguaje químico propio del área, porque el saber articular las palabras no indica que el alumno hace un verdadero análisis de lo que está leyendo, por lo tanto cuando este se integre al campo laboral no será capaz de resolver situaciones vinculadas con su realidad social y tampoco podrá interpretar el significado de una variedad de información.

Por tanto al evaluar el nivel de desarrollo de las habilidades de análisis y síntesis en la comprensión de textos en la asignatura de química permitirá que los docente y alumnos se vean en la necesidad de fomentar y participar en actividades que propicien al desarrollo de estas habilidades ya que de acuerdo al nuevo enfoque curricular que se implementó desde el año 2008 por competencias, busca que el estudiante tenga una mentalidad más crítica y reflexiva pero sobre todo un reflejo de la comprensión de los temas que aborda.

Por lo que la investigación es oportuna a los cambios curriculares que buscan la formación de estudiantes con un desarrollo integral. Considerando la relevancia de esta investigación se centra en la evaluación de las habilidades de análisis y síntesis en los estudiantes para conocer su nivel de desarrollo lo cual permitirá implementar actividades didácticas pertinentes. Con estos participantes y además generalizar los resultados a poblaciones con similares características.

Problematización

A partir de mi experiencia como Docente en la asignatura de química en el nivel medio superior, he notado que alumnos de nuevo ingreso carecen de la habilidad para comprender textos en donde se utilizan conceptos básicos de la asignatura. Debido que en el nivel secundaria los conceptos utilizados por estudiantes no tenían ninguna relación con la vida cotidiana, lo que se relaciona con la educación tradicional que prevalece en nuestros tiempos. "Al considerar al profesor como el principal transmisor de los conocimientos, trabaja con métodos de enseñanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad de información que el alumno debe recepcionar y memorizar" (Canfux, V. 2000 p.6.)

En la enseñanza de la Química se observa que existe una marcada tendencia a la reproducción mecánica de los conocimientos, que además, son núcleos fundamentales para la comprensión de la disciplina, como por ejemplo los de: reacción química, cambio químico, sustancia y los compuestos, los cuales se aprenden como "recetas de cocina" por lo que se indica con detalle al alumno lo que debe hacer, lo que conduce a la repetición, sin comprender realmente lo que realiza. (Delgado, A. 2006. pp.4)

Debido a esto la comprensión de textos de química en el nivel medio superior ha sido, un problema que no permite el óptimo desempeño y aprendizaje de los alumnos, coincidimos de esta manera con Cassany y Solé al señalar que no basta decodificar signos, leer es comprender. Teobaldo (1996) informa, a partir de encuestas en estudiantes de primer año de la universidad, reconocen dificultades en el aprendizaje vinculadas con: la capacidad de síntesis (35%), la forma de estudiar (31%), y la comprensión de textos (27%). Con respecto al uso de la lengua oral y escrita, sólo el 36 % declara tener limitaciones en la expresión oral y un 17% en la escrita. De esta forma nos percatamos que la comprensión de los textos es un problema latente en nuestro país.

Aunado al problema de la dificultad en la comprensión de los textos el lenguaje usado en química es complejo: "Uno de estos temas es la "tabla periódica" o clasificación periódica de los elementos, que a su vez sienta las bases para el aprendizaje de contenidos relacionados con ella, como son: reactividad, electronegatividad, oxidación y reducción, entre otros. La clasificación periódica "tabla periódica" de los elementos es una herramienta de gran utilidad para todas las personas relacionadas con las ciencias, principalmente con la Química, su comprensión evita la memorización de símbolos, datos, constantes físicas y químicas, estados de agregación, configuraciones electrónicas, reactividad, propiedades, estado en que se encuentran en la naturaleza, estados de oxidación, forma de reaccionar y posibilidad de formar compuestos, etc., sin embargo el problema es que este tema no es abordado convenientemente en las escuelas y su uso propicia en los alumnos la quimiofobia y consecuentemente la repulsión hacia las demás ciencias.

En la educación primaria ni siquiera se menciona, la mayoría de los profesores de secundaria hacen a los alumnos memorizarla por grupos, o por períodos o por símbolos, sin embargo no propician su comprensión ya que no les muestran su enorme cantidad de aplicaciones ni el modo de usarla como herramienta de trabajo para cualquier persona relacionada con la Ciencia. En lugar de entregarles la llave de una caja fuerte repleta de los grandes secretos de la ciencia, les enseñan a aborrecerla y cuando llegan al bachillerato ya están deformados con estas aberraciones". (Del Rey, E. p.11, 2002).

La falta de pedagogía en los docentes que imparten la asignatura, debido al área disciplinar relacionado con la formación profesional es otro factor ya que "hoy en día ya no es suficiente que los docentes de la Educación Media Superior (EMS) centren su acción pedagógica en facilitar la adquisición de conocimientos de las asignaturas que imparten.

Es indispensable que los maestros trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formación de los jóvenes. Es necesaria una comprensión de la función del docente que vaya más allá de las prácticas tradicionales de enseñanza en el salón de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes" (Fondo de Cultura Económica, 2005, p. 101).

Por esta razón se procedió a la revisión de los planes y programas para la asignatura de química que se maneja en el CEB 7/2, la cual exige el desarrollo de habilidades para poder adquirir habilidades de nivel superior. De tal manera, que el plan y programa de la asignatura de química no coincide con las habilidades que los estudiantes de este nivel poseen, particularmente hablando de la habilidad del análisis y síntesis en la comprensión de los textos de química. Particularizando que los planes y programas que se plantean para la región corresponden a contextos diferentes (SEP-DGB.2009)

Por tanto el problema en el desarrollo de las habilidades de análisis y síntesis, es un problema que tiene que ver con los constantes cambios curriculares pero también los planes y programas que son para contextos muy distintos a los que se van a trabajar. De esta manera en la región en la que se ubica el CEB 7/2, es una región de muy bajos recursos económicos que son factores que no permiten el acceso a material de diversa índole para el desarrollo de las habilidades. Por tal motivo de esta problematización surgen las siguientes preguntas científicas:

¿Cuál es el nivel de desarrollo de la habilidad del análisis en la comprensión de textos de química que se da estudiantes de 1er semestre del CEB 7/2?

¿Cuál es el nivel de desarrollo de la habilidad de síntesis que se da en la comprensión de textos de química estudiantes del 1er semestre del CEB 7/2?

¿Cómo influye la falta de desarrollo de la habilidad del análisis y síntesis en la comprensión de textos en la asignatura de química en el CEB 7/2?

¿Qué dificultades se presenta en el proceso de análisis y síntesis al desconocer el lenguaje químico propio de la asignatura?

¿Existe diferencia en el desarrollo de las habilidades de análisis y síntesis en la comprensión de textos entre los alumnos de 1er año y 3 año del CEB 7/2?.

Objetivos

8.1 OBJETIVO GENERAL

Evaluar el nivel de desarrollo de las habilidades del análisis y síntesis en la comprensión de textos de química en estudiantes de 1er semestre del CEB 7/2 al leer 3 textos.

8.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

1.- Identificar el nivel de desarrollo de la habilidad del análisis en los estudiantes de primer semestre al leer tres textos de química.

2.- Identificar el nivel de desarrollo de habilidad de síntesis en los estudiantes de primer semestre al leer tres textos de química.

3.- Analizar la necesidad de la apropiación del lenguaje químico como pasos necesarios para lograr el análisis y síntesis.

4.- Comparar el nivel de desarrollo de la habilidad del análisis y síntesis en estudiantes de primer y último semestre del CEB 7/2.

5.- Elaborar y validar los instrumentos necesarios para evaluar el desarrollo de las habilidades de análisis y síntesis.

6.-Elaborar y validar un instrumento para evaluar el nivel de vocabulario técnico propio de la asignatura de química que posee el alumno.

Marco teórico

9.1.- PARADIGMAS QUE SUSTENTAN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE ANALISIS Y SINTESIS EN LA COMPRENSION DE TEXTOS DE QUIMICA.

La investigación en el desarrollo de habilidades de la comprensión lectora, se basa en los fundamentos teóricos del campo de la psicolingüística que sienta sus bases en la psicología cognitiva, el cual tuvo sus orígenes en los años 50´s y aspectos relacionados con el lenguaje. Uno de los paradigmas explicativos de la investigación es el modelo del procesamiento de la información el cual deriva de la psicología cognitiva, explica la manera en el que el ser humano procesa la información haciendo una semejanza con las computadoras en la manera en que procesan la información. Se complementa el paradigma con el modelo de modelo interactivo de lectura el cual explica la forma en que el lector interactúa con el texto para su comprensión. Por tanto para la explicación del desarrollo de las habilidades de análisis y síntesis no solo se sustenta en los modelos antes mencionados si no también toma en cuenta el contexto en el que se desarrolla el estudiante su medio sociocultural, por el cual se retomaran algunas categorías del paradigma histórico-cultural en esta investigación, como se podrá observar en la fig. 1.

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Fig. 1 Esquema conceptual de los modelos de explicativos de las habilidades de análisis y síntesis en la comprensión de textos.

El campo de la psicolingüística en que se basa está investigación sostiene que los lectores emplean toda su capacidad psíquica, durante la lectura: pensar, predecir, modificar lo que pensaron, evaluar las opiniones vertidas por el autor, corregirse, por lo que la psicología cognitiva es otro modelo explicativo de esta investigación. (Goodman, 1994).

Desde una perspectiva psicolingüística, la lectura se considera como una extensión del desarrollo natural del lenguaje. En los modelos y teorías para responder las siguientes cuestiones ¿Cuál es el proceso de lenguaje que ocurre durante la lectura? ¿Cómo el lenguaje del sujeto moldea la conducta lectora? Para los cuales prevalen los principios de Chomsky (1º975); sobre todo en la utilización de los tres componentes básicos de la gramática generativa: la estructura superficial (aspecto físico de la comunicación), la estructura profunda (el significado y la interpretación semántica del lenguaje) y las reglas transformacionales (sintaxis) como puente entre ambas estructuras (smith, 1973).

Por tal motivo empezaremos por explicar el enfoque cognitivo, primeramente definimos lo que es la cognición se puede definir como los procesos intelectuales ( como percepción , la memoria, el pensamiento y el lenguaje) por medio de los cuales se obtiene, se transforma, se almacena, se recupera y se utiliza la información. Comprendiendo este término podemos comprender los puntos importantes en el que se hará énfasis de este enfoque.

9.1.1- PARADIGMA COGNITIVO.

9.1.1.1. ANTECEDENTES DEL PARADIGMA COGNITIVO.

El enfoque cognitivo del procesamiento de información, según varios autores, tuvo su origen durante la década de los cincuenta; para ser más precisos, se toma 1956 como fecha oficial. A partir de esta fecha, se comenzó el movimiento que algunos han llamado la revolución cognitiva y que a juicio de Lachman et al. (1979) constituyó un auténtico cambio de paradigmas.

Brunner en 1991 sostiene que la revolución cognitiva tenía por objetivo principal "recuperar la mente" debido que se consideraba a la mente solo como una máquina que recepcionaba información, después de la época de "glaciación conductista" una época en el que no se desarrollaba una mentalidad crítica y se daba énfasis a la memorización. En los inicios del paradigma cognitivo, como señala Brunner, había una firme intención de realizar esfuerzos denodados para indagar los procesos de creación y construcción de los significados y producciones simbólicas empleados por los hombres para conocer la realidad circundante. En este sentido, la empresa involucraba la participación de grupos interdisciplinarios de especialistas de ciencias naturales y sociales.

Sin embargo de la psicología cognitiva derivan la naciente ciencia de los ordenadores (la informática) resultó crucial para la vida del paradigma, así que se retomó su lenguaje y se incorporó un planteamiento teórico-metodológico basado en la "metáfora del ordenador", a partir de este hecho los teóricos cognitivos sustituyeron el concepto clave de "significado" por el de "Información", y, de este modo, la idea conceptual de la construcción de los significados, como actividad fundamental del acto cognitivo, fue abandonada para sustituirla por otra que se centraba en el procesamiento de la información.

Es importante recalcar que desde los años 50´s y hasta la década de los 80´s, en el seno del paradigma se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos teóricos sobre las distintas facetas de la cognición, inspiradas principalmente en la "metáfora de la computadora", sin olvidar también que en los últimos 15 años aparecieron tendencias y voces críticas sobre este modo de ver el paradigma.

9.1.1.2 CAMPO DE ESTUDIO DEL COGNITIVISMO

Según Gardner (1987) y Pozo (1989), el enfoque cognitivo está interesado en el estudio de las representaciones mentales, al que considera un espacio de problemas propio, más allá del nivel biológico, pero más cercano del nivel sociológico o cultural. Los teóricos cognitivos se esmeran en producir trabajo científico dirigido a describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales, así como a determinar el papel que desempeñan estas en la producción y el desarrollo de las acciones y conductas humanas.

9.1.1.3 LA TEORÍA COGNITIVA SOBRE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS.

La teoría cognitiva es un enfoque multidisciplinar sobre la comprensión es fruto del desarrollo de la ciencia cognitiva como una nueva disciplina fruto de la interacción y el intercambio de herramientas metodológicas y conceptuales provenientes de diferentes campos (Gardner, 1985). Además de las aportaciones básicas de la Psicología cognitiva, la comprensión del discurso ha estado basada en las contribuciones principales de la lingüística y la inteligencia artificial.

Las concepciones más actuales establecen que la comprensión implica tres elementos o dimensiones fundamentales: el lector, el texto y la actividad de comprensión que realiza el lector sobre el texto (Snow y Sweet, 2003 citado en García M, 2006). Cuando nos referimos al lector estamos hablando de las capacidades, conocimientos y estrategias que éste posee y aporta a la lectura. En cuanto al texto, consideramos como tal cualquier estímulo que pueda ser leído, ya sea texto impreso o electrónico. Por último cuando al referimos a la actividad del lector debemos destacar tres componentes básicos: los propósitos del lector, las actividades o procesos mentales que realiza durante la lectura y las consecuencias que la lectura tiene para el lector en términos nuevos aprendizajes y experiencias. Estas dimensiones básicas de textos se realizan y adquieren sentido dentro de un contexto sociocultural que las engloba. Una representación gráfica de estos aspectos, se puede observar en la figura 2.

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Fig. 2. Modelo global en el que se muestran los elementos fundamentales de la comprensión lectora (realizado de Snow y Sweet, 2003).

9.1.1.4 PROCESOS Y RESULTADOS DE LA COMPRENSION

El proceso de comprensión de un texto puede ser analizado siguiendo el recorrido de la información procesada por la mente del lector, que puede ser dividido en tres fases principales: un estado inicial, unos procesos intermedioas y un estado final o resultado de la comprensión. El estado inicial lo constituye el patrón gráfico del texto (los grafemas), formado por letras que se presentan al lector agrupadas en forma de palabras o frase. Este patrón gráfico sigue una seria de pautas culturales que en Occidente consisten en un mismo grupo básico de letras y una disposición del texto en las páginas de izquierda a derecha y de arriba abajo. Cabe destacar que este patrón occidental de escritura no es universal: existen otros patrones de escritura con diferentes tipos de alfabetos, como el alfabeto cirílico de las lenguas eslavas o sistemas de escritura no alfabéticos como la escritura china o japonesa, o con diferentes disposiciones espaciales de los signos en las paginas, como se hace en los textos árabes o chinos.

Según las teorías cognitivas, el resultado de la comprensión lectora implica la construcción de una representación o modelo mental (Johnson laird, 1983. Citado en García, M. 2006) de la situación que el texto evoca. Este modelo mental ha sido llamado modelo situacional o referencial ya que es un tipo de representación que incluye las personas u objetos a los que se hace referencia en la situación descrita en el texto (Van Dijik y Kintsh, 1983; Just y Carpenter 1987 citado en García, M. 2006). Asimismo, como ya hemos analizado, esta representación es fruto de la integración entre lo expresado en el texto y los conocimientos previos al lector.

El logro de la representación o modelo mental no es sencillo, ni directo. Aunque parezca que la construcción del modelo mental que supone que la comprensión se realiza de forma directa y automática, en realidad, la construcción de ese modelo mental implica la puesta en funcionamiento de determinados procesos intermedios de diferentes niveles y la realización de números operaciones mentales. La construcción de esa representación semántica que llamamos modelo situacional o referencial es el resultado de un complejo proceso de codificación y manipulación de la información que incluye al menos tres grandes subprocesos intermedios de niveles diferentes: el reconocimiento de palabras y acceso léxico, el análisis sintáctico, y el análisis semántico-pragmático, que aparecen descritos en la figura 3:

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Fig. 3 Procesos y niveles del procesamiento textual (realizado a partir de García Madruga y otros, 2002 citado en García, M. 2006)

9.1.1.5. EL PARADIGMA COGNITIVO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

CONCEPCION DE LA ENSEÑANZA.

La educación debería orientarse al logro de aprendizajes significativos con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicos de aprendizaje (Ausbel 1975, Gagné 1990, Garcia Madruga 1990, Novak y Gowin 1988, Pozo 1990).

La educación es un proceso sociocultural mediante el cual una generación transmite a otros saberes y contenidos valorados culturalmente, que se expresan en los distintos currículos, tanto en los niveles básicos como los de los superiores. Dichos contenidos deberán ser aprendidos por los alumnos de la forma más significativa posible. Esto quiere decir que los contenidos curriculares deben ser presentados y organizados de manera tal que los alumnos encuentren en ellos un sentido y un valor funcional para aprenderlos.

CONCEPCION DEL ALUMNO

El alumno es, según este paradigma, un sujeto activo procesador de información, que posee competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.

La realización del diseño instruccional, en cualquier ámbito educativo, exige, a partir de lo que los alumnos ya sabe (su conocimiento previo, su nivel de desarrollo cognitivo, su conocimiento estratégico), así como de sus expectativas y motivos, y con base en ello programar las experiencias sustanciales dirigidas a promover nuevos aprendizajes con sentido para los alumnos (por recepción o por descubrimiento). Así como para potenciar, inducir o entrenar habilidades cognitivas y metacognitivas.

CONCEPCION DEL MAESTRO

Se considera que el profesor, parte de la idea de un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender a pensar. El papel del docente, en este sentido, se centra especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas para lograr esos fines. Desde la perspectiva Ausbeliana, el profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje con sentido de los contenidos escolares, ya sea a través de una estrategia expositiva bien estructurada que promueva el aprendizaje significativo por recepción, o bien mediante una estrategia didáctica que promueva el aprendizaje por descubrimiento autónomo.

El profesor también deberá hacer un uso creativo de las denominadas estrategias cognitivas de enseñanza (ej. Los organizadores anticipados, los resúmenes, las analogías, los mapas conceptuales y las redes semánticas). Otro función relevante del maestro es de promover expectativas adecuadas en sus alumnos en lo que se refiere a los objetivos o intenciones del episodio o ciclo instruccional que se va a impartir. Al lograr que se compartan metas e intenciones, asegurará en gran medida que el alumno actué motivado por aprender y que encuentre sentido a sus aprendizajes (Shuell 1988).

CONCEPCION DEL APRENDIZAJE

Ausbel(1978), señala que no todos los tipo de aprendizaje humano son iguales, como lo habían señalado los conductistas, para quienes sólo existe "Una" forma de aprender. Para este autor existen dos dimensiones básicas:

  • a) En torno al tipo de aprendizaje realizado por el alumno (la forma en que incorpora la nueva información en su estructura o sus esquemas cognitivos), ésta constituye la primera dimensión.

  • b) Respecto al tipo de estrategia o metodología de enseñanza que se sigue, que corresponde a la segunda dimensión.

El aprendizaje por descubrimiento es aquel en el que el contenido principal de la información que se va aprender no se presenta en su forma final, sino que ésta debe ser descubierta por el alumno para que luego la pueda aprender.

9.2. EL MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION

Uno de los modelos explicativos que trata sobre procesamiento de la información y los compara con la mente humana es el modelo del procesamiento de la información como la indica Gagné 1990. Con los siguientes elementos:

Receptores. Son dispositivos físicos que permiten la información que entra al sistema, la cual se presenta en forma de algún tipo de energía física proveniente del entorno. Cada uno de nuestros sentidos tiene tipos de receptores especializados que son sensibles a distintas formas de energía (luminosa, acústica, química, etc.)

Memoria sensorial. Cada modalidad sensorial (visual, auditiva, etc) posee un sistema de registro sensorial que mantiene la información que ingresa a los receptores durante un periodo muy breve (como máximo dos segundos). En este breve periodo, ocurre el registro de copias literales de carácter pre categorial realizadas por los receptores cuando captan la estimulación sensorial entrante. A partir de esta "huella mnémica" es posible la aplicación de una serie de operaciones de atención selectiva sobre algunos aspectos de ella, con el fin de hacerla ingresar intencionalmente, si se considera necesario, a la memoria a corto plazo.

Memoria a corto plazo o memoria de trabajo. Este almacén posee características estructurales y funcionales.

Sus características estructurales son las siguientes:

  • Tiene una duración limitada de procesamiento: aproximadamente entre 15-30 segundos.

  • Posee una capacidad limitada de almacenaje: sólo 7 +/-2 unidades o porciones de información.

  • El formato de la información es de tipo fonético o articulatorio, aunque probablemente sea también de tipo semántico.

  • Pérdida de la información: falta de repaso o desplazamiento por nueva información.

Memoria a largo plazo. La capacidad de almacenaje y la duración del trazo en la MLP son prácticamente ilimitadas. En la MLP se almacenan varios tipos de información: episódica, semántica, procedimental, condicional y autobiográfica (Tennyson 1992).

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Por estas características la mente humana tiene una semejanza con la forma en que una computadora procesa la información, a partir de conocer la forma en que la mente procesa la información se plantea este modelo explicativo que es base en las computadoras.

9.3. HABILIDADES COGNITIVAS

Para poder comprender que son las habilidades cognitivas debemos conocer ¿que son y en qué consisten? de acuerdo a la información recopilada por el psicólogo Araya, F. señala que es un conjunto de operaciones psicológicas, cuyo objetivo es permitir que el alumno integre la información adquirida a través de los sentidos en una estructura de conocimiento que tenga lógica para él. El concepto de habilidad cognitiva enfatiza que el sujeto no sólo adquiere los contenidos sino que también aprende el proceso que usó para hacerlo: aprende no solamente lo que aprendió sino como lo aprendió (Chadwick y Rivera, 1991).

Las definiciones anteriores destacan que la habilidad es un binomio, concepto en el cual se vinculan aspectos psicológicos y pedagógicos. Desde el punto de vista psicológico se habla de las acciones y operaciones, y desde la concepción pedagógica, el cómo dirigir el proceso de asimilación de esas acciones y operaciones. Entonces podemos decir que las habilidades cognitivas es un conocimiento que traduce a las acciones del individuo.

Por lo anterior podemos plantear que las habilidades se forman y desarrollan por la vía de la ejercitación, mediante el entrenamiento continuo y por lo general no aparecen aisladas sino integradas en un sistema. El trabajo con las habilidades presupone la realización de determinadas acciones, que permiten, en correspondencia con los objetivos planteados llevar a la práctica los contenidos adquiridos y los modos de realización de la actividad en cuestión. Se puede puntualizar, que se habla de desarrollo de la habilidad cuando una vez adquiridos los modos de acción, se inicia el proceso de ejercitación, es decir, el uso de la habilidad recién formada en la cantidad necesaria y con una frecuencia adecuada de modo que vaya haciéndose más fácil de reproducir, y se eliminen los errores. Cuando se garantiza la suficiente ejercitación decimos que la habilidad se desarrolla. Son indicadores de un buen desarrollo: la rapidez y corrección con que la acción se ejecuta. (Cañedo y Cáceres; 2008: P.22).

Para el desarrollo de las habilidades cognitivas desde el punto de vista pedagógico se deben crear las condiciones tales como:

  • Planificar el proceso de forma que ocurra una sistematización y la consecuente consolidación de las acciones.

  • Garantizar el carácter plenamente activo y consciente del alumno.

  • Realizar el proceso garantizando el aumento progresivo del grado de complejidad y dificultad de las tareas y su correspondencia con las diferencias individuales de los estudiantes.

9.3.1 CLASIFICACION DE LAS HABILIDADES

La clasificación de las habilidades ayuda a comprender mejor su generalización y su grado de complejidad. Sin embargo es importante señalar y especificar cada una de ellas para poder comprender su importancia y aplicación en las actividades pedagógicas. Por tanto se clasifican de la siguiente manera.

Habilidades intelectuales o teóricas, son las de carácter general y se aplican en todas las asignaturas de la carrera para el trabajo con distintos conocimientos. Sobre la base de que toda habilidad está formada por el conjunto de acciones y operaciones, que en su integración sistémica, es la habilidad mencionada, presentamos las habilidades de análisis y sintésis.

HABILIDAD

CARACTERISTICA

ACCION

OPERACIÓN

Análisis

Descomposición mental del objeto de estudio en sus partes integrantes. Con el objetivo de avalar su composición y estructura, así como descomposición en elementos más simples

Analizar

• Determinar los límites del objeto a analizar (todo)

• Determinar los criterios de descomposición del todo

• Delimitar las partes del todo

• Estudiar cada parte delimitada

Síntesis

Composición de un todo por la reunión de sus partes. Suma o compendio de una materia o cosa

Sintetizar

• Comparar las partes entre sí.,

rasgos comunes y diferencias

• Descubrir los nexos entre las

partes casuales de condicionalidad

• Elaborar conclusiones acerca de la integralidad del todo

El nivel de desarrollo de la habilidad se desarrolla en el momento en se está contacto con el conocimiento y la atención que se le dé.

ANALIZAR: Es la descomposición mental de lo estudiado en sus partes integrantes con el objetivo de revelar su composición y estructura, así como su descomposición en elementos más simples.

SINTETIZAR: Reducir a una unidad las propiedades, relaciones y componentes del objeto analizado. Como se observa el análisis precede a la síntesis, pero el mismo solamente es posible tomando como base los resultados de la labor de síntesis realizada. En la enseñanza de las ciencias, el profesor constantemente realiza análisis y síntesis, de aquí la importancia del conocimiento del significado de ambas acciones.

9.4 LECTURA.

9.4.1 IMPORTANCIA DE LA LECTURA

Leer es una de las actividades más intelectuales más importantes del ser humano, porque mediante esta actividad se adquieren gran parte de los conocimientos que se necesitan para vivir en la sociedad actual. Quien sabe leer puede aprender nuevos conocimientos y habilidades, puede seguir los avances que se producen incesantemente en nuestro mundo moderno. Quien no sabe leer se rezaga, no puede competir con lo que sí manejan esta herramienta ni puede construir una concepción del mundo que trascienda su experiencia cotidiana. Poco a poco se queda al margen del desarrollo o, si ya está, no tiene posibilidades de superar esta situación. Leer por tanto se convierte en un requisito fundamental para mejorara nuestras condiciones de vida, enriquecer nuestra experiencia personal y compartir los avances del mundo contemporáneo (Barrera, 2008. P.p. 10)

Goodman afirma que la lectura es un "proceso constructivo igual que un juego de adivinanzas psicolingüístas que involucran una interacción entre el pensamiento y el lenguaje; estos procesos son sociales porque son utilizados por las personas para comunicarse"

9.4.2 ¿Qué implica leer?

Leer implica una actividad cognitiva altamente compleja, dinámica y muy sofisticada porque requiere la intervención de un conjunto de mecanismos que deben funcionar de manera coordinada y a velocidades extremadamente rápidas. La complejidad de la lectura pasa desapercibida para el lector promedio. Los múltiples mecanismos que intervienen en la lectura pueden agruparse en dos grandes bloques o procesos denominados los microprocesos o proceso de nivel inferior o de bajo nivel y los macroprocesos. Los microsprocesos abarcan todas las actividades que conducen a la decondificacion del texto y los macroprocesos incluyen todas las operaciones que propician la comprensión del escrito. Por tanto leer es la suma de los microprocesos más los macroprocesos.

9.4.3 Los microprocesos

Los microprocesos se concentran en la identificación de la palabra escrita mediante las siguientes operaciones: detectar los signos gráficos, identificar dichos signos y acceder al léxico interno. Por medio de los microprocesos o procesos de bajo nivel el lector registra los signos gráficos, los reconoce como unidades lingüísticas y les asigna un significado, son muy importantes porque requieren de un alto grado de automatismo para que el sujeto concentre sus recursos cognoscitivos en los procesos superiores de comprensión del texto.

9.4.4. Los macroprocesos

Antes de abordar la comprensión es necesario analizar la relación entre lectura/comprensión. La asociación lectura/comprensión o el término lectura comprensiva tiene relativamente poco tiempo. Se empezó hablar de la comprensión de lectura en términos explícitos en la década de los 50 del siglo pasado, debido a que se consideraba la lectura como la palabra para ser repetida y memorizada. Sin embargo se transformó en un instrumento de información, conocimiento y cultura. De esta manera se cambia el binomio a lectura/lectura-en- voz alta pasando a lectura/comprensión. Porque se consideró que ya no se lee un texto para recitar o memorizar frases sagradas sino para aprender cosas nuevas, para informarse o para debatir. Es en este contexto donde tiene sentido hablar de comprensión porque ahora el sujeto ocupa un lugar importante en la relación. Él es quien construye o reconstruye el mensaje.

Los macroprocesos son procesos de orden superior que producen o proporcionan la comprensión del texto, supone la construcción de una representación mental del texto o un modelo situacional que incluye las acciones, los personajes y la situación que implica el texto. (Barrera, 2008. P.p. 24)

9.4.5 LA MICROESTRUCTURA

Conjunto de proposiciones que mantienen entre ellas relaciones de continuidad temática. Cada proposición que mantiene entre ellas relaciones semánticos de una cláusula u oración y la suma de todas ellas expresa el mensaje del texto. De acuerdo al modelo de Kinstsh y Van Diijk el proceso ocurre en tres pasos: primero se construye la red de proposiciones y se comprueba que exista repetición de argumentos o solapamiento, si quedan huecos de información deber ser rellenados con nueva proposiciones, en segundo el término el procesamiento ocurre en ciclos, no se maneja toda la información de una sola vez por la capacidad de proposiciones, en tercer lugar las proposiciones más importantes pasan de un ciclo al otro hasta conseguir la coherencia del texto (García, M. 2004).

9.4.6 LA MACROESTRUCTURA

La microestructura es la base de la macroestructura, para construir la macroestructura se utilizan macrorreglas de supresión, generalización y construcción. Se omite la información que no se considera importante, se sustituye toda la secuencia de proposiciones por una de orden superior y se crea una nueva proposición para todas aquellas que indican condiciones, componentes o consecuencias de un hecho o evento más global. (Dijk, T. 1983 1-19).

9.5 TEXTOS EXPOSITIVOS

Este tipo de texto es conocido como informativo en el ámbito escolar. La función primordial es la de transmitir información pero no se limita simplemente a proporcionar datos sino que además agrega explicaciones, describe con ejemplos y analogías.

Está presente en: Todas las ciencias, tanto en las físico-matemáticas y las biológicas como en las sociales, ya que el objetivo central de la ciencia es proporcionar explicaciones a los fenómenos característicos de cada uno de sus dominios. · En las asignaturas del área físico-matemática la forma característica que adopta la explicación es la demostración.

El contacto con esta clase de textos es entonces constante en la escuela desde Nivel Inicial hasta el final de la escolaridad pero a pesar de ello, los alumnos demuestran serias dificultades para comprenderlos.

Las características principales de los textos expositivos son:

  • predominan las oraciones enunciativas

  • se utiliza la tercera persona · los verbos de las ideas principales se conjugan en Modo Indicativo

  • el registro es formal · se emplean gran cantidad de términos técnicos o científicos

  • no se utilizan expresiones subjetivas

9.5.1 FUNCIONES DEL TEXTO EXPOSITIVO

a). Es informativo, porque presenta datos o información sobre hechos, fechas, personajes, teorías, etc.;

b). Es explicativo, porque la información que brinda incorpora especificaciones o explicaciones significativas sobre los datos que aporta;

c).Es directivo, porque funciona como guía de la lectura, presentando claves explícitas (introducciones, títulos, subtítulos, resúmenes) a lo largo del texto. Estas claves permiten diferenciar las ideas o conceptos fundamentales de los que no lo son.

Por tanto la comprensión de los textos expositivos, por ejemplo, incluiría entonces el reconocimiento de su superestructura y la identificación o construcción de la idea principal. Sin embargo, dijimos que el conocimiento de la superestructua condiciona los siguientes pasos del proceso de la comprensión. En el caso de los textos expositivos una vez que se ha reconocido su superestructura es importante, antes de trabajar sobre la idea principal, establecer el tipo específico de que se trata, dado que los textos expositivos se subdividen en diferentes tipos.

Reconocer el tipo específico de texto es fundamental en la lectura de un texto expositivo porque ello repercute en la idea principal. Aunque dos textos expositivos aborden el mismo tema si sus estructura es distinta su idea principal también lo será.

Pilar Vieiro coincide en este punto y de hecho considera que lo primero que hace el lector es reconocer el tipo de texto de que se trata para clasificar la información y mejorar su proceso de comprensión.

Carriedo dice que para determinar la idea principal de un texto expositivo primero se reconoce la estructura de texto, luego se establecen las relaciones jerárquicas entre las ideas y con base en eso dos elementos se establece la idea

principal.

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Esquema 5 . Propuesta para jerarquizar las ideas de un texto basada en las ideas de N. Carriedo.

El diagrama muestra las ideas de un texto de generalización en el que la frase número 5 es la más general y corresponde a la idea principal, la 1 es una especificación de la anterior y la 2, 3 y 4 son los detalles de dicha especificación. Los niveles inferiores contienen detalles más concretos o ejemplos.

Cooper, como dijimos, también considera la elaboración de diagramas o jerarquizaciones como uno de los últimos elementos de la comprensión de un texto expositivo. Los esquemas que propone son del siguiente tipo.

____________________________

  • A. ______________________________

  • B. ______________________________

  • _______________________

  • _______________________

___________________________

  • A. _____________________________

  • B. _____________________________

  • C. _____________________________

Esquema propuesta de Cooper para jerarquizar las ideas de un texto (Tomado de D. Cooper, como mejor…, p. 368).

Aunque el formato es distinto en realidad el funcionamiento es el mismo que el de la propuesta de la autora. En el esquema se va de lo general a lo particular, de lo principal a lo secundario. Los números romanos señalan las ideas más importantes, las letras mayúsculas son especificaciones de ellas y los números arábigos datos más concretos o ejemplos.

Comprender un texto expositivo significa:

  • A) Identificar la superestructura

  • B) Reconocer el tipo de texto específico

  • C) Determinar o especificar la idea principal

  • D) Establecer una jerarquía de las ideas expresadas en el texto.

9.6 TEXTOS DE QUIMICA

Los textos que se manejan en la asignatura de química son textos altamente complejos, debido que los propios escritores de la misma, son científicos que desconocen de reglas gramaticales de la escritura. Sin embargo no es el único problema debido que básicamente lo que se hace son reportes de investigación con un grado de complejidad que no va dirigido propiamente a estudiantes sino más bien a una comunidad científica del mismo nivel.

Por tanto prácticamente es la misma información que se presenta en los libros de textos, lo que hace compleja su comprensión, además de un alto contenido de vocabulario técnico propia de la asignatura de química, lo que conlleva a un proceso de cambio conceptual como lo indica J. Hierrezuelo A. Montero al señalar lo siguiente: El proceso de cambio conceptual supone una reestructuración cognitiva en la mente del alumno que lo consigue. Según Hashwed (16), el proceso ocurre de la forma siguiente. El individuo dispone de un esquema conceptual C1 que le sirve para explicar una parcela restringida R1 del mundo. La concepción falla al interpretar otra imposibilidad de C1 de explicar R2, por lo que aparece un conflicto (1) ante la imposibilidad de C1 de explicar R2 (ver esq. 6)

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Fig. 6 Esquema de la explicación de Hashwed el cambio conceptual.

Para explica R2 se necesita otro esquema conceptual C2 que además de explicar R1, y que muy bien puede coincidir con la concepción cientitífica que conviene aprender. Existe un segundo conflicto, el que hay entre ambas concepciones C1 y C2. Ambos conflictos deben resolverse simultáneamente para lo cual será necesario mostrar el campo de aplicación de cada esquema conceptual, es decir la parte del mundo en el que cada uno puede explicarse con éxito y también será necesario explicitar las relaciones que existen entre C1 y C2.

Basándose en la similitud entre el proceso de cambio de una teoría científica por otra, tal como ha sido interpretado por autores como kuhn y Lakatos, y el proceso de cambio de la ideas de los alumnos por ideas científicas, trabajos como los de hewson indican las condiciones que se deben cumplir para hacer posible el cambio conceptual.

En primer lugar, el alumno ha de verse insatisfecho con sus ideas previas, es necesario que encuentre contradicciones en ellas o que vea que no le sirve para resolver algunos problemas que se hayan planteado. Este primer paso es fundamental, ya que si el alumno no ve la necesidad de cambiar sus ideas previas, no será posible el cambio conceptual.

Por tanto se considera que es necesario que el alumno lleve un cambio conceptual de la información que se presenta, porque no fue dirigida directamente al estudiante sino a científicos del mismo nivel. Lo que conlleva también un cambio metodológico. El cual contemple la necesidad de mostrar lo insuficiente que son sus ideas previas y poner al estudiante en el trance de construir un nuevo esquema que pueda sustituir por el anterior. Todo esto conllevará al desarrollo de habilidades de análisis y síntesis para la lograr la comprensión de los textos de química.

Marco metodológico

10.1 TIPO DE INVESTIGACION POR SU ALCANCE

La investigación será descriptiva ya que busca especificar propiedades, características y rasgos importantes del fenómeno que se investiga.

La investigación será una investigación trasversal ya que busca recolectar datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado.

10.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN EN FUNCIÓN DE SU FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO.

Por sus características y fundamento de la investigación el tipo de Investigación es cuantitativo debido nos ofrece la posibilidad de generalizar los resultados ampliamente, nos otorga control sobre los fenómenos, así como un punto de vista de conteo y las magnitudes de estos. Asimismo nos brinda una gran posibilidad de réplica y un enfoque sobre puntos específicos de tales fenómenos, además que facilita la comparación entre estudios similares.

10.3 METODOS DE INVESTIGACION

10.3.1 METODOS EMPIRICOS

Observación y descripción de la institución donde se desarrollará la investigación y el trabajo de campo.

Selección de documentos de química y temas que fomenten el desarrollo de habilidades de análisis y síntesis.

Aplicación de una evaluación diagnóstica a los alumnos del CEB 7/2 para conocer el nivel de desarrollo de sus habilidades de análisis y síntesis.

Se trabajará con un grupo de primer año y uno de tercer año del CEB 7/2.

10.3.2 METODOS TEÓRICOS

Análisis y síntesis

Inducción-deducción

10.3.3. POBLACION Y MUESTRA

Para la investigación se trabajará con una población de 150 alumnos de primer año y 150 de 3er año del nivel medio superior del turno matutino haciendo una población total de 300 alumnos en donde se seleccionará una muestra de 40 alumnos. La selección de la muestra será al azar. La cual se llevará a cabo en un procedimiento simple denominado Tómbola que consiste en enumerar todos los elementos muéstrales de uno al número n. Hacer fichas o papeles, uno por cada elemento, revolverlos en una caja, e ir sacando n número de fichas, según el tamaño de la muestra. Los números elegidos al azar conformarán la muestra.

10.3.4 INSTRUMENTO MEDICION

Los instrumentos de medición que se utilizaran para obtener datos serán 2 textos expositivos de la asignatura que ayudará a evaluar la comprensión y el vocabulario técnico de la asignatura. Así como también se usará una herramienta estándar para valorar el nivel de comprensión de las habilidades de análisis y síntesis tomando en cuenta los siguientes:

Variables: Análisis, síntesis y comprensión

Indicadores: analizar, identificar, relacionar, deducir

Instrumento utilizado en la asignatura de química que se encontró en el libro de Química general de Dingrando que valora las habilidades de análisis y síntesis en la comprensión de los textos que se manejan en la asignatura. Por las características y el tipo de texto que maneja es complejo pero permite valorar las habilidades antes mencionadas, por lo que se aplicará para valorar dichas habilidades. Todos estos instrumentos nos ayudarán a valorar el nivel de desarrollo de las habilidades que se mencionan en el trabajo de investigación.

Referencia bibliográfica

ASELE. Actas VIII (1997). ANA MARÍA PLYMEN. Análisis de textos

Cabral, p. (2009). OEI – Revista Iberoamericana de Educación. Alfabetismo científico.

Cabrera, F. (1994). El proceso lector y su evaluación. Edit. Laertes.p.p.54.

Cañedo Iglesias y Cáceres Mesa: (2008) Fundamentos teóricos para la implementación de la didáctica en el proceso enseñanza-aprendizaje, "riqueza, la de producción práctico" Edición electrónica gratuita. Texto completo en

Estudios Económicos, vol. 23, núm. 1, enero-junio 2008, páginas 129-156

García, M. (2006). Lectura y conocimiento. Editores paidos. pp. 47-54.

Goodman K. (2006). Sobre la lectura. Una mirada de sentido común a la naturaleza del lenguaje y la ciencia de la escritura. Editores Paidos. pp.17-31.

Hernandez R. (2008). Metodología de la investigación. Edit. Mc Graw Hill Interamericana. pp. 47, 253, 452. México D. F.

Hierrezuelo et, al. (2002). La ciencia de los alumnos. Edit.Fontamara.pp.27-24.México D.F.

http://cedonbosco.com/revista/revista%20ed%20futuro/ef2/comprension...22/08/2006.

http://formaciondocente.idoneos.com/index.php/Did%C3%A1ctica_de_la_Lengua/Tipos_de_Textos/Texto_Expositivo

Martínez Montes et, al. (2004). Del texto y sus contextos. Edit. Edere pp.49-53.México. D.F.

Psicothema 2004. Vol. 16, nº 4, pp. 600-605 ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG. (www.psicothema.com).

Revista de investigación e innovación educativa tarbiya. (2005). La comprensión de textos de ciencias. Editores. Universidad Autónoma de Madrid p.p 5-35.

Revista Iberoamericana de Educación ISSN: 1681-5653 n.º 46/2 – 10 de mayo de 2008 EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

.Cronograma

NO.

ACTIVIDADES

TIEMPOS

OBSERVACIONES

1

Entrega del proyecto para revisión.

1 mes

2

Corrección de observaciones realizadas

1 mes

3

Devolución de proyecto para nueva revisión.

2 semanas

4

Afinación del instrumento.

Simultaneo a la actividad 1 y 2

5

Validación de instrumentos.

Simultáneo a la actividad 1 y 2

6

Trabajo de campo

1 mes

7

Análisis de datos

1 mes

8

Redacción de borrador de tesis

1 mes

Anexos

ANEXO 1

SEMESTRE: 1 ER SEMESTRE CICLO ESCOLAR: _____________

VALORACION DE LA HABILIDADES DE ANALISIS Y SINTESIS EN QUIMICA

MAESTRANTE FORTUNATA GALINDO GARCIA

ALUMNO. (A) ______________________________ GRUPO: _____________

TEMA: MATERIA PROPIEDADES Y CAMBIO

Lee y analiza cuidadosamente cada una de las preguntas que a continuación se te presenta y subraya la respuesta que consideres correcta.

ANALISIS

INTERPRETACION DE TABLAS. Utiliza la tabla para responder las preguntas 1 y 2

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1.- ¿Cuáles son los valores para el porciento de cloro (%Cl) y el porciento de flúor (%), en la muestra II?

a. 0.622 y 61.65

b. 61.65 y 38.35

c. 38.35 y 0.622

d. 38.35 y 61.65

IDENTIFICACION

1. Todas las siguientes propiedades del azúcar común (sacarosa) son propiedades físicas, EXCEPTO _____.

a. forma cristales sólidos a temperatura ambiente

b. tiene apariencia de cristales de color blanco

c. se descompone en carbono y agua cuando se calienta

d. Tiene sabor dulce

5.- Se dice que una sustancia se encuentra en estado sólido si _____.

a. es dura y rígida

b. se puede comprimir hasta un volumen más pequeño

c. toma la forma de su recipiente

d. Sus partículas de materia están muy juntas.

2.- Na, K, Li y Cs comparten propiedades químicas muy similares. En la tabla periódica de los elementos, muy probablemente pertenecen al mismo o la misma ____.

a. fila

b. Periodo

c. grupo

d. elemento.

RELACION

1.- ¿Cuál de los siguientes enunciados describe mejor la relación entre las dos muestras?

a. El compuesto de la muestra I es el mismo de la muestra II; por consiguiente, la razón de masa de Cl a F, en ambas muestras obedecerá la ley de las proporciones definidas.

b. el compuesto de la muestra I es el mismo de la muestra II; por consiguiente, la razón de masa de Cl a F, en ambas muestras, cumplirá la ley de las proporciones múltiples.

c. El compuesto de la muestra I no es el mismo de la muestra II; por consiguiente, la razón de masa de Cl a F, en ambas muestras, cumplirá la ley de las proporciones definidas.

d. El compuesto de la muestra I no es el mismo de la muestra II; por consiguiente, la razón de la masa de Cl a F, en ambas muestras, cumplirá la ley de las proporciones múltiples.

2.- Después de que los elementos A y B reaccionan totalmente en un recipiente cerrado, la razón entre las masas A y B será la misma que tenían antes de la reacción. Es es verdad por la de _______.

a. las proporciones definidas

b.las proporciones múltiples

c. la conservación de la masa

d. la conservación de la energía.

3. Todas las siguientes propiedades del azúcar común (sacarosa) son propiedades físicas, EXCEPTO _____.

a. forma cristales sólidos a temperatura ambiente

b. tiene apariencia de cristales de color blanco

c. se descompone en carbono y agua cuando se calienta

d. Tiene sabor dulce

5.- Se dice que una sustancia se encuentra en estado sólido si _____.

a. es dura y rígida

b. se puede comprimir hasta un volumen más pequeño

c. toma la forma de su recipiente

d. Sus partículas de materia están muy juntas.

4.- El magnesio reacciona explosivamente con el oxígeno para forma óxidos de magnesio. Las siguientes características son propias de la reacción EXCEPTO ____.

a. La masa producida de óxido de magnesio es igual a la masa del magnesio es igual a la masa del magnesio consumido más la masa del oxígeno consumido.

b. La reacción describe la formación de una nueva sustancia.

c. el producto de la reacción, el óxido de magnesio, es un compuesto químico.

d. El óxido de magnesio tiene propiedades físicas y químicas similares al oxígeno similares al oxígeno y al magnesio.

SINTESIS

1.- Una mezcla heterogénea

a. no se puede separar por medios físicos

b. está conformada por diferentes áreas de composición

c. también se conoce como solución

d. tiene la misma composición en toda la extensión.

2. El porciento masa/masa del azufre en el ácido sulfúrico, H2SO4, es _____.

a. 32.69%

b. 64.13 %

c. 16.31 %

d. 48.57 %

3. ¿Cuál NO es una reacción química?

a. la disolución del cloruro de sodio en agua

b. la combustión de gasolina

c. el descoloramiento del papel de pared por acción de la luz solar

d. el cuajado de la leche.

 

 

Autor:

Fortunata Galindo García

Partes: 1, 2


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