En la primera pregunta que se refiere al diagnostico que les realizan existen aspectos que recojan información sobre el desarrollo de las habilidades motrices básicas en niños y niñas y el 100% de las familias encuestadas coinciden en sus respuesta, que no existe en el diagnostico que realizarlas promotoras para conocer el estado de las habilidades motrices básicas. En la pregunta dos sobre las habilidades motrices básicas, el 95% respondió que no las conocían, por lo que no se desarrollan adecuadamente las habilidades motrices básicas en sus niños-niñas y el otro 5% respondió que las conocía .En la tercera pregunta el 90% de las familias, manifiestan que no realizan actividad encaminada al desarrollo de las habilidades motrices básicas en sus hijos y el10% lo hace mediante visitas al cine o al parque para que corran , lo que demuestran que no se realiza la actividad en conjunto con sus hijos para lograr un mejor desarrollo de las habilidades motrices básicas en estas edades .
En la pregunta cuatro el 100% de los encuestados expresaron que no reciben orientación de cómo ayudar a favorecer al desarrollo de las habilidades motrices básicas de sus hijos. y el 100% coincidió en que si le gustaría conocer el trabajo encaminado al desarrollo de las habilidades motrices básicas en estos niños y niñas. Que asisten a la guardería de buenaventura municipio Carlos arvelos .Se constato además que la orientación y preparación de la familia no es la idónea en estos casos, lo que trae como consecuencia limitaciones teóricas y metodológicas por parte de los mismos.
Estudio del caso: nos permite constatar regularidades como: El ajuste del cumplimiento de las acciones en las direcciones alternativas, en sentido general se desarrollaron como estaba previsto, se realizaron los cambios en los horarios, para el desarrollo de las acciones que le competen a la familia, en cuanto a su preparación, y con los y niñas se desarrollan las acciones que les corresponden en las sesiones de las actividades, realizando ajustes para su desarrollo, las que tributan al conocimiento y dominio de las habilidades motrices básicas, se obtuvo que 96% de las familias evaluaron de bien un 2% de regular y un 2% de mal el grado de satisfacción por las acciones desarrolladas, se centraron las acciones para el trabajo metodológicos, un 98% de las familias valoraron de muy alto y solo un 2% evaluó de alta satisfacción por las actividades desarrolladas. Se obtuvo que todas los muestreados en la investigación finalizaron con buenas realizaciones en las habilidades motrices básicas, donde los niños-niñas aplican correctamente las habilidades, de esta forma se observa la aplicación de un enfoque integral físico educativo con orientación en la dirección consciente de las acciones en los movimientos, en las que se manifiesta explicación, reflexión e identificación de las acciones y operaciones que constituyen las habilidades, aspectos que tributaron directamente a una adecuada fluides,coordinación,precisión motriz, fijación de esquemas motores en función de las habilidades .
La acción en la alternativa se caracterizo por favorecer el desarrollo de las habilidades motrices básicas, demostrando a la familia los efectos de la actividad física en el organismo, así como la propuesta de soluciones a los problemas de la práctica educativa.
Conclusiones del capítulo 2.
El estudio realizado permite constatar que:
Todos los niños y niñas logran el desarrollo de las habilidades en estas edades como se establece a partir de un enfoque físico educativo, donde se cuenta los aspectos congnositivos, coordinativos y socio afectivos, que se proyecta hacia la integridad que se aspira.
La efectividad de la propuesta posibilito que los niños y niñas mostraran conocimiento solido sobre las habilidades motrices básicas, sus acciones dentro de determinado modelo de movimiento.
Se logra influir positivamente en los padres y la comunidad sobre el tratamiento a las habilidades motrices básicas por ser propias de actividades practicas y el disfrute de todos.
Conclusiones
Los resultados de la investigación nos permitieron arribar a las siguientes conclusiones.
Los fundamentos teoricos para el desarrollo de las habilidades motrices básicas a través de los juegos en niños-niñas de 3-4 años que asisten a la guardería, me sirvieron de sustento para este estudio investigativo se concentraron en la concepción del hombre como ser social.
En el estado inicial del desarrollo del las habilidades motrices básicas en los niños-niñas de 3-4 años que asisten a la guarderías de la muestra seleccionada fue de mal, se desorienta algunas veces en el espacio, muestran descoordinación en el movimiento en las habilidades de trepar, reptar, cuadrúpedia y realizan la actividad con escasa independencia.
Se elaboro una alternativa para favorecer las habilidades motrices básicas en niños-niñas de 3-4 años que asisten a la guardería de buenaventura municipio Carlos arvelos teniendo encuenta la metodología y juegos para su aplicasion ,estos resultados son factibles ya que la mayoría de los niños- niñas después de su aplicación fue evaluado el desarrollo de la habilidades motrices básicas de bien.
Se pudo comprobar la factibilidad de la alternativa elaborada, se logro la satisfacción de los niños -niñas de 3-4 años que asisten a la guardería, así con la familia de estos niños que acogieron con gran aceptación las actividades desarrolladas y se obtuvieron resultados satisfactorios, después de su aplicación.
Recomendaciones
Se recomienda a las promotoras de la guardería que aplique unos tés físicos para conocer el desarrollo de las habilidades motrices básicas en niños -niñas de 3-4 años.
Recomiendo expandir la aplicación de la alternativa de los juegos tradicionales hacia otra guardería para la contribución del desarrollo de las habilidades motrices básicas.
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Resumen
La investigación se desarrollo en el año2009 con el objetivo de elaborar una estrategia que favoreciera el desarrollo de las habilidades motrices básicas en niños-niñas de 3-4 años que asisten a la guardería en buenaventura municipio Carlos arvelos . primeramente se fundamento el sustento teorico del desarrollo de las habilidades motrices básicas en esta edades entre las características de estos .Se utilizaron métodos de nivel empíricos como encuesta ,entrevista, la observación y estudio del caso, del histórico lógico, teniendo encuesta lo anterior expuesto se presento esta alternativa que favoreció, el desarrollo de las habilidades motrices básica. La misma contiene un conjunto de juegos concebidos con un lenguaje directo, claro y asequible. A la vez favoreció el protagonismo de la familia en el sentido amplio. La alternativa constituye un valioso material de consulta para la investigación de los niños de estas edades que asisten a estos centros educacionales.
Bibliografía
Básica:
Material Básico del curso.
Complementaria:
Materiales en soporte digital
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Material básico
CURSO: EL JUEGO EN EL CURRÍCULO PREESCOLAR
Compiladores: MSc. Olga Franco García y Dr.C. ǩovanni Villalón
I Diferentes concepciones del juego. Principales teorías
En la bibliografía pedagógica existen diversas definiciones acerca del juego. Uno de los autores, el francés Roger Callois, lo define como una actividad:ࠠLibre: a la que el jugador no puede ser obligado sin que el juego pierda inmediatamente su carácter de diversión atractiva y gozosa;ࠠSeparada: circunscrita en límites de espacio y de tiempo precisos y fijados de antemano;ࠠIncierta: cuyo desarrollo no puede determinarse y cuyo resultado no puede fijarse previamente, dejándose obligatoriamente al jugador cierta iniciativa en la necesidad de inventar;ࠠImproductiva: no crea bienes ni riqueza ni elemento nuevo alguno; y, salvo transferencias de propiedad dentro del círculo de los jugadores, conduce a una situación idéntica a la del comienzo de la partida; Reglamentada: sometida a reglas convencionales que suspenden las leyes ordinarias e instauran momentáneamente una legislación nueva, la única que cuenta;ࠠFicticia: acompañada de una conciencia específica de la realidad segunda o de franca irrealidad en relación con la vida ordinaria.
Frente a este criterio se sitúan los diversos enfoques psicológicos que tratan de captar su papel en el desarrollo de la psiquis.
Para Henry Bett, los juegos son un resurgimiento involuntario de instintos vitales que han perdido hoy su significación, para otros, el juego es una actividad funcional de distensión, también un medio de utilizar el excedente de energía que las actividades de supervivencia no han podido invertir.
La teoría psicogenética, del psicólogo suizo Jean Piaget, que ve en el juego la expresión y la condición del desarrollo del niño. Para Piaget el juego constituye un verdadero revelador de la evolución mental del niño.
En la teoría psicoanalítica de Freud, el juego puede vincularse con otras actividades del niño, y más particularmente con el sueño. La función esencial del juego resulta ser, así, la reducción de las tensiones nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos, pero a diferencia del sueño, el juego se basa en una transacción permanente entre lo imaginario y lo real.
El historiador holandés Johann Huizinga, en su libro Homo Iudens, presenta el juego como una acción o una actividad voluntaria, realizada dentro de ciertos límites fijados de tiempo y lugar, siguiendo una regla libremente aceptada, pero absolutamente imperiosa y provista de un fin en sí, acompañada de un sentimiento de tensión y de alegría y de una conciencia de ser de otra manera que en la vida ordinaria.
Un análisis profundo sobre el significado de la palabra "juego" aparece en la obra "Psicología del juego" de P. Elkonin. Según este autor resulta difícil establecer qué tipos de actividad y sus indicadores se incluyen en la significación de la palabra juego y cómo, por qué vía, adquiere nuevas y nuevas significaciones. Este autor plantea que el principio de la elaboración de una teoría del juego, por lo común se relaciona con los nombres de pensadores del siglo XIX, como F.Shiller, H.Spencer, W.Wundt. Al elaborar sus concepciones filosóficas y, fundamentalmente estéticas, trataron el juego de modo incidental y solo en algunas consideraciones, como unos de los más difundidos fenómenos de la vida, vinculando sus orígenes con los orígenes del arte.
Elkonin llega a la conclusión de que el juego humano es aquella actividad en la cual se reproducen las relaciones sociales entre las personas, fuera de las condiciones de una actividad directamente útil. Así, denomina juego a la actividad práctica social variada que consiste en la reproducción activa de cualquier fenómeno de la vida, parcial o total, fuera de su situación práctica real. El juego en el hombre es aquella recreación en la actividad, por la cual se extrae de esta actividad su esencia social propiamente humana, sus objetivos y normas de relación entre las personas. De esta consideración de la forma desarrollada del juego, surge la posibilidad de comprender su semejanza con el arte, que posee en su contenido también normas de la vida y actividad humanas, pero además, su sentido y motivo.
Sobre la base de datos etnográficos, llega a la conclusión de que en la sociedad adulta contemporánea no existen formas de juego desarrolladas, ellas se han desplazado y sustituido por una parte, por formas diversas del arte y por otra, por el deporte.
Por su parte, L.S Vigotski, – cuyas ideas están en la base de la teoría de Elkonin- a partir de un enfoque histórico-cultural, aborda los orígenes y función del juego en el desarrollo del niño en edad preescolar planteando dos problemas fundamentales. El primero es en qué modo surge el juego en el desarrollo del niño, es decir, se trata del problema de cual es el papel que esta actividad desempeña en su desarrollo, es decir, el significado del juego como forma de desarrollo del niño en edad preescolar. ¿Es el juego la forma dominante o simplemente una forma predominante de la actividad del niño durante esta edad? Igualmente plantea que definir el juego sobre la base del࠰lacer que esta actividad procura al niño, no es correcto por dos motivos. En primer lugar, porque existen actividades semejantes que pueden proporcionar al niño emociones placenteras de mucha mayor intensidad que las del juego.
Vigotsky sitúa el hecho de que en el juego el niño crea una situación ficticia. El juego crea, además, una zona de desarrollo potencial en el niño. El juego contiene en sí mismo de forma condensada, todas las tendencias del desarrollo; el niño en el juego casi intenta saltar por encima del nivel de su comportamiento habitual. La relación entre juego y desarrollo puede compararse a la relación entre educación y desarrollo. En el juego se producen cambios en las aptitudes y en la conciencia de carácter general. El juego es una fuente de desarrollo. Solo en este sentido, puede llamarse al juego actividad determinadora del desarrollo del niño.
Con opiniones diversas, de acuerdo con el punto de mira, la inmensa mayoría coincide en atribuirle al juego gran importancia para el desarrollo del niño y considerarla actividad completamente necesaria. En el juego se va formando el ser total (físico, psíquico, social, espiritual). De ahí que nos atrevamos a ofrecer una definición generalizadora que comprenda la concepción más global que se tieneࠤel juego, la cual pudiera resumirse como sigue: es una actividad libre deliño, socialmente condicionada, desprovista de interés material, abierta a la heterogeneidad de interrelaciones; es campo de alegrías, de reafirmación de conocimientos y de obtención de otros nuevos, que estáࠦiacute;ntimamente ligada al desarrollo integral de la personalidad.
¿Juego libre o juego dirigido?
Sin duda, la utilización del juego con fines educativos sitúa a los pedagogos ante un problema: para que el juego cumpla plenamente su papel, ¿debemos concebirlo como una actividad libre, sin la "intromisión" del adulto?, o por el contrario, ¿debemos entender la necesidad de que el educador participe en él y lo dirija? Hagamos algunas consideraciones en relación con estas interrogantes.
El ilustre pedagogo A. Makarenko llamaba la atención sobre: "…la gran importancia de dirigir con acierto el juego de los niños, de tal forma que sin desvirtuar su carácter, contribuya a educar las cualidades del futuro trabajador…"
R. Dinello, psicólogo uruguayo,ࠡl exponer los criterios que a su juicio sustentan el "juego libre", llega a expresar: "…que el adulto simule para agradar al niño, no es realmente satisfactorio porque el niño es demasiado perspicaz para no sentir que no se está participando en el juego con la misma intención que él…" y considera, además, que esa situación pone siempre en dificultades a los maestros preescolares.
M. Caiatii, S. Delac y A. Muller, educadores alemanes, sitúan el juego libre como centro de gravedad de su concepto de educación y señalan que entre una necesaria intervención para ayudar a los niños, y un inmiscuirse en sus actos y situaciones, que más bien estorba, se hace muy difícil señalar los límites. En su valoración del juego libre, consideran incluso que el educador, al observar el juego de los niños debe guardar para sí las buenas ideas que se le ocurran, pues el juego no es asunto suyo.
Es importante señalar que si bien una concepción del juego limitada a los objetivos didácticos, reduce considerablemente sus múltiples posibilidades formativas, la posición en el otro extremo, es decir, la que preconiza la "no intervención" del adulto como principio fundamental, prácticamente priva a la pedagogía preescolar de uno de los instrumentos más valiosos para contribuir al desarrollo del niño en esta edad.
Sin dudas, la principal disyuntiva surge con los llamados juegos creadores y, especialmente, con el juego de roles -juego simbólico, para Piaget-, cuya particularidad está en que el niño refleja de manera creadora la actividad de los adultos y las relaciones sociales que se establecen entre ellos.
¿Debe el juego de esta naturaleza ser dirigido por el educador, o sería más conveniente dejar a los niños actuar libremente?
En la pedagogía preescolar contemporánea no hay un criterio unánime al respecto y, de manera general, se pudiera decir que las opiniones se agrupan en dos grandes vertientes:
Ϡࠠࠠࠌos que son partidarios del juego de roles totalmente libre, porque lo consideran una actividad innata e instintiva.
Ϡࠠࠠࠌos que, desde una óptica histórico-cultural, consideran la naturaleza social de este tipo de juego y plantean que surge y se desarrolla bajo la influencia de los adultos, por lo que el papel de estos es importante.
De hecho, si se admite la primera posición, es decir, la libertad absoluta de los niños en el juego, se excluye la posibilidad de lograr, mediante este una influencia pedagógica sistemática, encaminada hacia la formación de procesos psíquicos y cualidades de la personalidad, sin valorar su verdadero alcance como medio de educación. Si por el contrario, se entiende que el juego de roles es el resultado de la influencia de los adultos, se admite que la pedagogía preescolar tiene en este un instrumento cuya efectividad se puede multiplicar en las manos del educador.
En relación con las dos vertientes de este problema, la posición de la pedagogía marxista ha sido concretada en una sólida teoría acerca del juego de roles, y de su dirección con fines educativos. Una interpretación muy esclarecedora de cómo debe entenderse el principio de "libertad" en el juego de roles, es la que hace A. P. Usova cuando, al caracterizarlo en su forma más desarrollada, explica que no está sujeto a un contenido y reglas previamente elaboradas, porque los niños las inventan y desarrollan por sí mismos, y agrega: "…es libre en cuanto a la reglamentación externa, la prescripción de la idea, determinadas situaciones y acciones lúdicas, formas de juego, pero está condicionado por la práctica social que refleja en él".
Entre las formas de utilización práctica presentes hoy en América Latina, podemos citar desde la ausencia o prohibición casi absoluta del juego, por considerar que solo implica placer y por tanto entra en contradicción con los objetivos del aprendizaje de la institución, hasta su utilización didáctica en extremo donde -incluso el juego de roles- es trasformado en ejercicios que realizan los niños bajo la orientación directa del educadora para cumplir objetivos previamente establecidos como preparación para el aprendizaje escolar Ambas variantes suponen un "dejar hacer" en el juego, es decir una actividad donde el adulto queda prácticamente marginado.
El juego como medio de educación
La infancia preescolar es el período de la vida en que ante el niño se abre el mundo de la realidad humana. En su actividad, ante todo en sus juegos ya ha sobrepasado la simple manipulación de objetos y ha aumentado la relación y comunicación con los adultos. Esto le permite descubrir un mundo más amplio y con su actividad lo va asimilando, se va apropiando de los objetos y sus relaciones, de todo lo que lo circunda y es precisamente el juego la actividad que predomina en este momento y mediante la cual hace suyo ese mundo maravilloso que está empezando a andar.
Ese movimiento sin tregua, ese meter y sacar࠴oda suerte de objetos, de una gaveta, de una caja; ese imaginarse y actuar como "un hábil chofer que conduce un vehículo" o un "valiente explorador que se enfrenta enࠬa oscura noche a los peligros de un bosque" o como aquel "arrestado capitán de un barco que ordena yࠡ la tripulación, navegar a toda vela". En ese alboroto que se produce cuando hay varios niños y niñas, está la esencia misma del juego. Eso es lo normal y no debe ser motivo de preocupación, porque es dinamismo, actividad vital, imaginación, alegría y aprendizajes. Lo que nos debe preocupar es que un niño no quiera jugar, porque jugar es vivir.
Mucho más puede decirse del juego, de ese resorte maravilloso pero real que ofrece tanto a educadores como a padres, la posibilidad de influir de la manera más efectiva posible en la formación integral de los pequeños.
Cuando el niño se dedica a jugar, se sumerge en una actividad tan fecunda para su desarrollo que no hay otra que pueda suplirla.ࠅl juego es, a la vez, expresión de desarrollo y condición para ese desarrollo. En él están las necesarias esencias formativas que, correctamente encaminadas, influyen de manera efectiva en las diferentes esferas de la personalidad infantil.
Consideramos que queda suficientemente claro que el juego, como actividad principalísima en la edad preescolar, constituye un medio idóneo para muchos de los objetivos de la formación integral de los niños en estas edades; que la educación no puede desaprovechar las posibilidades࠱ue brinda el juego, no solo para satisfacer la necesidad de actividad de los pequeños, para alegrarlos, entretenerlos y hacerlos que vivan intensamente su infancia, sino, para utilizarla como una de las vías importante de influencia educativa en el trabajo de las instituciones y en las modalidades no institucionales.
O. Franco, en uno de sus trabajos señala: "Un espacio importante en la vida de los niños lo ocupa el juego, por el alto grado de placer que les proporciona y por constituir un preciado medio de educación. Mediante el juego, los educadores proporcionan los medios y actúan para favorecer el desarrollo del niño; al mismo tiempo generan diversos sentimientos de afecto, amistad, compañerismo, ternura que, en general, contribuyen a una mayor sensibilidad hacia los otros que, a la vez los facultan para otra serie de actividades, como la observación y comprensión de estímulos, que crea en ellos independencia y autonomía."
༢>Particularidades de la dirección pedagógica del juego
En la dirección
de los juegos es importante lograr una relación equilibrada entre la actividad a desarrollar por la educadora y la actividad e iniciativa de los niños.
Los métodos de trabajo pedagógico en la dirección de los juegos son:
Los métodos orales (explicaciones, preguntas, proposiciones, conversaciones, etc.) y los prácticos (participación directa de la maestra en los juegos).
Los métodos orales incluyen diferentes procedimientos como son: los consejos y las preguntas que se hacen para enriquecer las acciones que realizan los niños con los diferentes juguetes y objetos. La educadora utiliza la sugerencia para orientar a los niños, proponiéndoles a qué jugar y cómo jugar, teniendo en cuenta sus intereses. Puede ser utilizado al inicio de un juego para contribuir a su organización, a la selección del tema o para incorporar a un niño que no encuentre ocupación. Esto se debe a que en esta edad los niños pueden tener dificultades para organizar el juego, no saben cómo desarrollarlo y la educadora debe orientárselos: ¿Quién quiere ser el gato?… ¿y quién va a ser el ratón?, por ejemplo.
Siempre se tomará en consideración que el consejo debe hacerse en forma lúdica. Por ejemplo, en el grupo hay un niño al que le gusta ser chofer, habitualmente está manejando, todo lo que cae en sus manos lo utiliza como timón y empieza enseguida a reproducir el sonido del motor, pero no hace nada más. La educadora, en este caso, (como si fuera el jefe del almacén), le puede decir: "chofer, ¿usted podría llevar estos alimentos al círculo infantil?".
Las preguntas permiten mantener viva la atención e inducen a pensar sobre la mejor forma de jugar, cómo continuar un argumento, qué papeles se pueden desempeñar y qué deberes han de cumplir, se emplean generalmente cuando los niños han empezado un juego por iniciativa propia, pero en él hay algunas cuestiones que no están claras del todo para ellos.
Al preguntar, la educadora precisa la trama y la encauza de modo adecuado. La sugerencia es también utilizada por la educadora como un procedimiento de dirección con el niño que no encuentra para si ninguna ocupación, que no sabe a qué va a jugar. Por ejemplo, aconseja a una niña que tiene una pelota en la mano que sería más divertido que se la lanzara a su amiguito o que tratara de entrarla en el cajón, lanzándola desde lo alto.
̡s conversaciones constituyen࠰rocedimientos muy efectivos para la educación mediante el juego.
Con las conversaciones, la educadora ayuda a los niños a que aprendan cómo organizar las distintas situaciones en sus juegos y a que posteriormente puedan desarrollarlas. Están dirigidas principalmente a aumentar la calidad del juego, a que los niños adquieran intereses estables, a desarrollarles el pensamiento y las cualidades morales.
Las conversaciones pueden efectuarse al inicio o después del juego. La conversación inicial permite que el niño piense previamente a qué va a jugar, es decir, que lleve al juego un objetivo determinado. Al finalizar puede conversarse con ellos sobre cómo y a qué jugaron. Esta conversación puede realizarse de distintas formas: con dos o tres niños, o de forma individual.
La educadora con su ejemplo objetivo, logra que los niños realicen adecuadamente las acciones lúdicas necesarias para el juego que están desarrollando, demostrando como se juega y para ello participa directamente en los juegos, se incorpora como un integrante más, asume un determinado papel. En ocasiones es el principal y organiza a los niños en torno a ellos. Por ejemplo, la educadora es la "mamá" y va mostrando dentro de la trama del juego lo que cada niño puede ejecutar, sin que estos se percaten de que están siendo dirigidos, orientados.
༢>Método práctico: dentro del método práctico existen diversos procedimientos que permiten el desarrollo positivo del juego.
Entre ellos podemos mencionar las demostraciones, procedimientos que se emplean mucho con los niños pequeños y que son también de gran utilidad en el cuarto año de vida. Dentro del método práctico la educadora muestra a los niños cómo realizar adecuadamente las acciones lúdicas propias de un juego determinado, participando directamente en su juego; por ejemplo: le da de comer a la muñeca, la duerme, la acuesta y luego invita a los niños para que lo hagan igual que ella, arma una sillita para que la muñeca se siente, construye un puente para que el botecito pase por debajo弢>
Esta demostración debe ser breve, y aunque previamente se hayan seleccionado niños࠰ara intervenir en ella, puede repetirse varias veces con otros niños, con los que deseen participar. Por ejemplo, si se trata de demostrar cómo jugar a "la tiendecita", la educadora, a la vista de todo el grupo, hará el rol de dependiente y dos niños, el de compradores, mostrando las acciones propias del que compra y del que vende, pero posteriormente pueden comprar todos los niños que lo deseen. Todos estos métodos y procedimientos influyen de una forma directa o indirecta en el contenido y desarrollo del juego pero es preciso que la educadora tenga presente que el juego es una actividad independiente en la cual no se puede perder de vista la iniciativa creadora de los niños.
Experimentos pedagógicos realizados en Cuba
Puede decirse que, cuando en la década del 70 se iniciaron en este país los primeros estudios sobre el juego, desde el punto de vista pedagógico, un enfoque histórico-cultural y su consecuente forma de aplicación en la práctica preescolar, se encontró -en una muestra de alrededor de 1 000 niños- que bajo el criterio innatista imperante de juego como entretenimiento y "juego libre", sin la intromisión del adulto, los educadores prestaban muy poca atención a esta actividad, con la excepción de los llamados juegos didácticos, y se limitaban prácticamente a crearles determinadas condiciones a los niños, en cuanto a espacios y juguetes.
Derivado de estas insuficiencias, cuando se hizo un estudio sobre el nivel de desarrollo que poseían los niños en esta actividad, se comprobó que estaba por debajo de lo esperado según los niveles establecidos por D. B. Elkonin. Ello se manifestaba en la débil estructuración de los juegos, caracterizados por acciones aisladas, cuando no repetitivas o incongruentes, así como dificultades para llevar a cabo una idea del juego y para establecer relaciones con los demás niños, las cuales eran escasas, poco duraderas y en muchos casos en forma de conflictos que atentaban contra el curso normal del juego que intentaban realizar.
En esas condiciones era imposible pensar que esta actividad estuviera cumpliendo su función educativa. Era evidente que la deficiente participación del adulto estaba limitando de manera significativa las posibilidades educativas del juego, posibilidades que llevan implícito el "saber jugar", por parte de los niños y el "saber dirigir el juego" por parte de los educadores.
A partir de los resultados de este primer estudio, se iniciaron investigaciones pedagógicas con carácter experimental, cuyo objetivo fundamental era determinar procedimientos de dirección pedagógicas que permitieran elevar el nivel de desarrollo de los niños en esta actividad, es decir, lograr que los niños dominaran los modos de actuar y de relacionarse en el juego y, a partir de ese domino, pudieran ser independientes y creativos en esta actividad.
Se abordó fundamentalmente el juego de roles, por considerar que es el más característico de los niños en edad preescolar y ocupa un lugar muy importante en su vida. Con los procedimientos de dirección pedagógica que se experimentaron se alcanzaron niveles de desarrollo de los niños en el juego muy por encima de los encontrado inicialmente: los niños llegaron a realizar por sí mismos juegos bien estructurados, con un alto nivel de independencia e imaginación, en los que las relaciones tanto lúdicas como reales, eran estables y eran capaces de resolver por si mismos las discrepancias que surgieran entre ellos. Se garantizaba así, la influencia positiva de la actividad lúdica sobre la esfera socioafectiva y la intelectual.
Los estudios posteriores estuvieron dirigidos principalmente a la búsqueda de métodos de dirección pedagógica del juego, que permitiera la influencia positiva del educador en esta actividad, sin menoscabo de una de sus particularidades más importantes: la independencia.
Los experimentos pedagógicos realizados se centraron en una metodología cuyo principio esencial consistió en la participación activa de la educadora en el juego para dirigirlo con procedimientos cada vez menos directos. La educadora jugaba con los niños como un participante más y así lograba que los niños asimilaran los modos de acción y de comunicación lúdica. Para ello, utilizaba la sugerencia, la proposición, o la demostración, si era necesaria.
Con esa metodología se logró que los niños fueran capaces de realizar juegos por sí mismos, con un nivel superior al inicialmente encontrado, que no solo satisfacía sus intereses, sino que también influía de manera más positiva en su desarrollo integral. Al comparar esos resultados con los de los grupos de niños donde se mantuvo como principio la no-participación de la educadora en el juego, las diferencias fueron muy significativas, a favor de aquellos a los que se aplicó una influencia pedagógica sistemática.
Sobre la base de los logros alcanzados con la metodología experimentada se elaboran orientaciones a la educadora para su utilización en la práctica pedagógica.
Sin desconocer la importancia de la utilización de todos los tipos de juegos en la práctica de la educación de los niños de 0 a 6 años, la pedagogía preescolar cubana dedica especial atención a un tipo de juego que está presente en la mayoría de las clasificaciones: el juego de roles -también llamado simbólico, de papeles dramatizados o del "como si", según diversos autores. Este tipo de juego tiene una significación especial para el desarrollo del niño en la edad preescolar.
De los resultados de estas investigaciones se derivaron orientaciones metodológicas para el trabajo práctico en las instituciones preescolares y en su modalidad no institucional.
Importancia de la formación lúdica del educador
El educador, ya lo hemos señalado, acompaña al niño, promueve, estimula y enriquece su desarrollo, y para lograrlo tiene la misión de encontrar las mejores vías y métodos.
Los nuevos tiempos requieren de cambios en los modos de pensar y actuar. En el caso de la Educación Preescolar incluye el trabajo más directo y eficiente con la familia, el perfeccionamiento de los procedimientos y enfoques de la labor de educación con los pequeños que por una u otra vía tienen los educadores preescolares en sus manos, como máximos responsables del desarrollo y formación integral de los niños. El reto está pues, en la necesidad de una renovación en los conocimientos básicos y particulares acerca del proceso educativo que a diario enfrentan y, ante todo, porque se le plantean mayores exigencias a sus motivaciones, habilidades y actitudes.
Los educadores tienen que saber jugar para poder introducir una atmósfera lúdica en sus actividades.
Ellos tienen responsabilidad directa en la formación de los niños y, por tanto, en la creación, mediante el juego de un entorno armonioso, donde se forme y se desarrolle la personalidad de los pequeños.
En tal sentido se requiere de un లoceso de formación lúdica profesional, concebido como una dimensión de la formación profesional del educador, la que define, como un sistema de procesos y actividades que tiene la finalidad de propiciar la formación de profesionales de la educación capaces de estimular, promover y dirigir el juego con sujetos de diferentes edades y en contextos diversos (escuela, familia y comunidad fundamentalmente), desde la integralidad del proceso de enseñanza aprendizaje, para lo cual requiere de una formación especializada, basada en conocimientos teóricos, metodológicos y experienciales acerca de la actividad lúdica. En su complejidad tiene un carácter organizado, dialéctico, interactivo y multifactorial, donde la unidad de lo afectivo y lo cognitivo centra su dinámica y efectividad. (G. Villalón, 2003)
Para actuar con actitud lúdica no se necesitan recetas y es seguro que nadie estará en condiciones de darlas; jugar es actuar, es imaginar, es reproducir, es crear, es relacionarse, es ayudar y el éxito de la participación de los adultos en el juego dependerá en gran medida, de su personalidad y de saber ser actor y pedagogo al mismo tiempo.
El educador tiene la responsabilidad de trasmitir una cultura, de lograr objetivos; a él࠳e le piden resultados en sus niños. Por ello, si el juego es la herramienta de la infancia, con la cual los pequeños aprehenden el mundo, también debe ser la herramienta del educador para que tenga un efecto sobre esa infancia. Es necesario, pues, que aprenda y domine la utilización de esa herramienta, que conozca todas sus potencialidades y la aplique con inteligencia, y profesionalidad.
El educador debe ser, él mismo, por sobre todo,࠵n gran jugador como condición imprescindible de esta pedagogía de lo lúdico. Debe poseer esa cultura lúdica que es tan necesaria en su profesión. Si no tiene esa capacidad de pensar su trabajo como algo divertido para que sea serio y llegue a los niños, nunca creará una atmósfera de juego en su entorno. Es el primero que con su sola presencia,࠴iene que crear ese ambiente lúdico para todo lo que hace con los niños.
Se impone recuperar el espíritu lúdico que el adulto ha ido perdiendo, porque, están,ࠣómo expresara Ferratori: "rechazando un elemento propio de la infancia para vivirlo únicamente bajo formas competitivas o rigurosamente formalizadas"
ĥl educador deben emanar esos efluvios de lo lúdico, pero emanarlos sinceramente, conscientemente, sabiendo que será la manera más eficaz de lograr que el proceso educativo se convierta en lo que debe ser: un momento de aprendizaje alegre, de asimilación de la cultura humana con gusto, un espacio deࠡcciones y relaciones entre los niños y entre estos y los adultos sin la dañina línea divisoria que se establece entre el que "sabe" y el que aprende.
Saludar temprano en la mañanaࠡ los niños con un títere en las manos, transformando la voz para atraer a los pequeños hacia lo que vendrá a continuación es un eficaz y feliz método que da muy buenos dividendos en la educación de los preescolares. Pero eso que viene después tiene que continuar por el mismo camino lúdico por el que comenzó.
No puede haber una ruptura entreࠬa forma en que se la introduce la actividad, su desarrollo y su final, entre una actividad y otra dentro del proceso educativo, porque esto sería como romper esos hilos de bellos colores que se están tejiendo alrededor de algo muy serio que se ha previsto desarrollar con el trabajo pedagógico: los sentimientos, las emociones, los conocimientos, los hábitos, la conducta, las habilidades. Sería como destrozar las emociones que se han creado, despedazar las expectativas de los infantes, malograr sus sueños. Hay que hacer del proceso educativo como un maravilloso viaje a lo desconocido y eso solo se puede lograr mediante el juego.
El educador tiene que saber que el juego del niño es su lenguaje secreto y que revela una parte de sus emociones, de sus dificultades y de sus preocupaciones. Tiene que conocer que cuando el niño juega, experimenta, con ritmo propio,ࠬa realidad del mundo y por tanto potenciar lo lúdico para posibilitar que cada uno de ellos, con ese ritmo propio, encuentre lo nuevo, lo significativo, lo esencial.
Es hacer las cosas como si se estuviera dentro de un cuento, como en una gran aventura; es lograr que cada niño se sienta como un personaje en este cuento y que perciba que lo que está haciendo es muy importante. Esto tiene mucha significación en el proceso de educación de los preescolares.
Los educadores tienen que estar convencidos de que la educación debe darse en un clima humano, donde se descubra al niño como una persona y donde se permita la actividad lúdica como el espacio necesario de seriedad y profundidad para encontrar juntos "acuerdos", para "unificar" ideas sin que esto signifique "uniformar".
El niño preescolar, para desarrollarse, para educarse, para aprender,࠴iene que participar él mismo en ese proceso y le corresponde al educador conseguir que esto suceda así,ࠤonde el niño tenga que moverse en el salón, preguntar, buscar, hablar con sus compañeros, con el educador y si hace falta cantar, cantar y si es preciso saltar, saltar…
II Significación del juego para el desarrollo integral del niño de edad preescolar.
Los valores del juego son muchos, pero aún persiste la controversia entre si se reconoce el juego como un medio para promover el desarrollo infantil y el aprendizaje o simplemente es una actividad que solo vale en sí misma. Los autores hablan de las bondades que el juego ofrece para mejorar el trabajo docente, afirman que promueve el desarrollo físico, emocional y permite el conocimiento de la vida social, también aseguran que el juego estimula la adquisición de conceptos y la resolución de problemas.
Para M.Ů Ramsey y K.ͮ Bayles, los educadores necesitan poseer una sólida fundamentación de los valores y propósitos del juego, para defender su posición en el sentido de que en la edad preescolar las actividades de juego son necesarias e importantes. Para los citados autores, el juego:
Promueve el desarrollo físico. Mediante este los niños aprenden control corporal. Los niños necesitan correr, saltar, trepar, deslizarse y demás. Los juegos de este tipo promueven el desarrollo de los músculos grandes y pequeños.
Proporciona una sensación de poder. A medida que el pequeño experimenta el éxito por medio del juego, su confianza, su sensación del poder y su iniciativa se fortalecen. Se sostiene que a medida que los niños adquieren buenas destrezas físicas parece mejorar su confianza en sí mismo.
Estimula la solución de problemas. Por medio del juego, los niños aprenden a discriminar, a formular juicios, a analizar, sintetizar y a valorar problemas.
Fortalece el desarrollo emocional. Proporciona a los niños la posibilidad de recrear en el juego, el miedo, la alegría, la ansiedad y la esperanza. Al proyectar lo que ha ocurrido, un niño puede, con frecuencia, resolver sus frustraciones.
Ofrece una oportunidad de adquirir conceptos. La autoactividad y la experimentación por cuenta propia, son todavía, a los cinco años los mejores medios de que dispone el niño para aprender, ponerse en contacto con los hechos y adquirir conceptos.
Brinda un medio para el desempeño de roles. Estimula la autoexpresión, porque en su mundo de juegos el niño suele estar libre de la interferencia del adulto, pueden imaginarse e interpretar cualquier personaje adulto o animal, cualquier cosa o situación real o imaginada. El juego y el fantasear son para los niños una necesidad vital, para cuya satisfacción es preciso proporcionar oportunidades.
Se ha afirmado -muy acertadamente- que toda actividad desarrolla lo que es necesario para su realización. A partir de aquí muchas podrían ser las interrogantes: ¿Qué contribuye a formar el juego? ¿Por qué influye en la formación? ¿Qué es necesario para lograrlo? Siguiendo esa tesis valoramos el juego, en su forma desarrollada y, especialmente, el juego con otros niños, exige en primer lugar la acción en el plano imaginario, interno; en segundo lugar, una determinada orientación en el sistema de las relaciones humanas, y en tercer lugar, por su carácter prioritariamente conjunto, requiere la coordinación de acciones entre los participantes. A estas consideraciones, los investigadores cubanos -M. Esteva y otros- unen la necesidad de actuar de manera independiente que exige este tipo de actividad. A todo ello pueden sumarse las habilidades y capacidades específicas que se requieren para la realización de tipos determinados de juegos y que, por tanto, se desarrollan en estos.
Sin dudas el juego es una actividad fundamental para los niños de edad preescolar que produce cambios cualitativos en su desarrollo psíquico y social, lo que puede explicarse con algunas consideraciones al respecto. En el juego aparece por primera vez la posibilidad de que el niño vea en un objeto las cualidades que en la realidad no tiene y por eso puede utilizarlo en sustitución de otro, al que le atribuye el significado que él le designa de manera convencional. Igualmente cuando el niño asume un rol, se atribuye a sí mismo las cualidades de la persona que simula ser. Por ejemplo, los pequeños "navegan" en un "barco" que ellos armaron con las sillitas del salón y dicen ser "marineros", "capitán". , La "embarcación" las acciones que realiza el "mar" en que se mueven, todo es una situación imaginaria. Esto hace que uno de los principales valores de estos juegos sea la posibilidad que ofrecen para el desarrollo de la imaginación y del pensamiento.
Estas particularidades determinan pues su significación tanto para el desarrollo intelectual como para el social y físico. En relación con la esfera intelectual, se ha demostrado que el juego no es producto de la imaginación y del pensamiento -como afirmaron J. Piaget y otros- sino que ambos procesos se forman en el juego, particularmente de roles, porque la utilización de objetos sustitutos y la adopción de un rol que aparecen por primera vez durante este tipo de actividad, actúan como una forma material diferente de reflejo de la realidad que conduce a la acción en el plano interno, a la posibilidad de que el niño pueda operar con imágenes. Además, la capacidad de ver en el objeto cualidades inexistentes, es una de las particularidades de la capacidad creadora infantil.
No puede ignorarse que en todo ese proceso está presente la palabra, cuya función tiene. El juego es la actividad idónea para la formación de relaciones entre los niños de edad preescolar porque constituye el primer escalón en la comunicación independiente de unos con otros.
Se reconoce unánimemente la influencia del juego en el desarrollo social en la etapa preescolar, y son múltiples las investigaciones que lo evidencian. Esta valoración adquiere su máxima expresión al considerar el juego como una actividad social por su naturaleza y por su contenido. Investigaciones realizadas en Cuba por Mercedes Esteva han evidenciado la poca solidez de los criterios de quienes plantean que los niños de estas edades prefieren jugar solos (J. Chateau) y que la agresividad es característica de los juegos con otros niños (H. Wallon). Es una realidad que, cuando existen las condiciones pedagógicas adecuadas, los niños preescolares prefieren jugar con sus coetáneos y además, en sus juegos predominan las relaciones positivas. Los niños, para reflejar las actividades que realizan los adultos, deben establecer relaciones entre sí y por ello juego es esencialmente una actividad conjunta, lo que implica que deben coordinar sus acciones con los compañeritos y ponerse de acuerdo con estos. Además, tienen que plantear sus opiniones y tomar en cuenta las de los otros, respetarlos, ofrecerles ayuda o pedírselas cuando sea necesario, dirigirlos o subordinárseles.
Unido a lo anterior está, que para jugar bien, los niños deben actuar de acuerdo con las reglas predeterminadas u ocultas en el rol, con las normas de conducta que existen en la sociedad y ante la necesidad de cumplirlas las van asimilando. Esto hace que el juego sea también una fuente para el desarrollo moral del niño. Igualmente el juego contribuye al desarrollo de la voluntad, porque el deseo del niño de actuar conforme a las normas inherentes es tan fuere, que lo lleva a realizar con satisfacción las acciones, aun aquellas que en la vida real resultan poco atractivas o las que generalmente no le gusta hacer. Para que surja y desarrolle࠵n juego, el niño debe reproducir de manera independiente las acciones y las relaciones, debe crear situaciones nuevas y solucionar por sí mismo los conflictos que surjan, de lo contrario el juego decae, pierden interés los participantes y finalmente se desintegra.
El enfoque lúdico del proceso educativo como estrategia de dirección lúdica de la formación de los niños.
Desde este lugar nos interesa clarificar el papel de las propuestas de juego como parte de los mecanismos de influencia que pueden࠵tilizar los educadores, a fin de no despojar a la niñez de su derecho a la apropiación de conocimientos, hábitos, costumbres, valores, etc.; apropiación que no podría realizarse si la actividad escolar no incluye el juego como piedra fundamental de la acción educativa cotidiana.
Jugar es para el niño como vivir. Es la manera en que comienza a conocer el mundo, a descubrir. Es la manera en la que se atreve a probar otras historias, a sentir otras emociones en un mundo en el que todo es posible, a decir con otros lenguajes aquello que aún no puede expresar claramente con palabras.
En el juego se pueden tener "poderes mágicos", ser "mamá", "papá" o "maestra", convertir un papel de periódico en un "hermoso traje", o volver a ser "bebé". En el juego, la realidad es la que debe adaptarse, porque el mundo de la imaginación y de la fantasía no tiene límites. Mucho se ha pensado y escrito sobre el papel que el juego debe desempeñar en el nivel preescolar.
Hay quienes sostienen que es lícito y necesario utilizar al juego como una estrategia didáctica privilegiada para enseñar contenidos; hay quienes sostienen que si se proponen objetivos, contenidos y productos esperados, ya no se trata de un juego; hay quienes piensan que jugando se puede aprender (aunque no todo se aprenda jugando); hay quienes hablan de juego trabajo, juego libre, juego en rincones, juego dramático, juego centralizador.
Sin embargo, el reconocimiento pedagógico del juego como una actividad desarrolladora, no viene de estos tiempos. El maestro Quintiliano enfatizaba en la utilización del juego para enseñar. Otros muchos pedagogos como Claparede,ࠄecroly, Freinet, Usova, formularon teorías sobre el lugar del juego en las actividades escolares, no obstante, este todavía no ocupa el lugar protagónico que ellos hubiesen querido.
Fr楢el, hacia 1850 había instaurado el juego como elemento esencial de la primera etapa de la educación. Decía: "El niño juega, por tanto es por el juego que debemos comenzar" Esta idea extraordinaria entró en la pedagogía gracias a él y a los métodos y medios creados.
Vigotsky en su obra afirma que la imitación permite la transformación del desarrollo potencial en desarrollo actual, mientras que el juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño… incorporando como potencial, los instrumentos, los signos y las normas de conducta de su cultura.
Lamentablemente otros autores han visto al juego como una función aislada, y lo han separado de las actividades no lúdicas. Por ello Micheletࠡsegura que en numerosos proyectos de reformas educativas no se trata el juego de ningún modo en las disposiciones aceptadas y expresas que otros, como Legrand, refiere que la integración del juego como instrumento de educación es absolutamente desconocida.
La diferenciación del juego del resto de las actividades que realiza el niño, surgió dentro de la propia escuela de principios de siglo XX. Así lo refiere Claparede:
"Ya sé yo que la palabra juego, cuando se habla de hacer de él el fundamento de la actividad escolar tiene la virtud de producir un gran escándalo… ¡Las escuelas se han hecho para trabajar y no para jugar! Exclaman" (se refiere a los maestros)".
Este es࠵no de los males por los que atraviesa la educación de los preescolares, en muchas partes del mundo,ࠤebido a los que aducen que el juego es poco serio: "Todo es risa, placer, así no se aprende nada."
Frente a esta realidad, el juego sigue siendo la actividad primordial de la vida de los niños, necesaria para su equilibrado proceso de desarrollo. Por ello es fundamental que la familia, la escuela y la sociedad sean conscientes de la necesidad que tienen los niños y niñas de espacios, tiempo y de alguien con quien jugar. Ser conscientes también de la responsabilidad de proporcionar a los niños las mejores condiciones de juego. Hoy el juego infantil depende en mucho de los adultos.
Segúnࠃristina Mónaco (Argentina) cuando se refiere al juego señala que es el modo natural de vida del preescolar, por tanto debe ser considerado EL MÉTODO para el jardín de infantes, pues se basa en los intereses y necesidades naturales del niño. Mediante él, el docente debe favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje, orientando las acciones hacia el logro de los objetivos previstos… Requiere de la maestra, no solo un diagnostico… y una planificación reflexiva de sus acciones, sino la creación de un "clima y de una actitud lúdicos" que faciliten respuestas de este carácter durante su conducción.
Por tanto, su utilización en el proceso educativo, no entra en contradicción con el carácter independiente de esa actividad, por el contrario, lo potencian, porque, cuando elࠡdulto juega con los niños, sugiere, hace proposiciones y demuestra para conducirࠬa actividad de una manera diferente y llevarla hacia el logro de objetivos educativos y sin perder de vista las necesidades de los niños, y sus intereses. Así el proceso educativo se hace más efectivo y es más adecuado a la edad de los niños.
Por supuesto, este es un proceso que no se puede dejar a la espontaneidad ni al empirismo. Su dirección debe responder por una parte, al࠳ólido conocimiento del niño y su desarrollo en esta etapa y por la otra, al dominio de los procedimientos pedagógicos requeridos en estas edades, siempre tomando en consideración los principios que lo rigen y teniendo como guía los objetivos planteados. A partir de tal afirmación, no se debe olvidar entonces,࠱ue el juego es uno de esos valiosos procedimientos pedagógicos, que al propio tiempo es laࠡctividad más significativa en estas edades y que ocupa toda la vida de los pequeños.
Debemos significar también que la actividad lúdicao debe empobrecerse, reduciéndola a una estrategia metodológica, ni tampoco a un simple recurso didáctico.ࠄe lo que se trata es de darࠩntencionalidadࠤando un enfoque lúdico a lo que se configura en el contexto educacional sin traicionarࠬa esencia del juego.
Esta atmósfera de juego se debe instaurar como algo natural. Existen actividades࠱ue por sí mismas son movilizadoras, que inciden en el potencial lúdico; hay consignas que estimulan e invitan más que otras a la actividad lúdica; los diversos materiales y juguetes, medios con que cuentan los educadores,࠰ueden hacer más viable yࠦavorecer lo lúdico en el proceso educativo. Además,ࠥl ambiente previo, las condiciones que se crean de manera inteligente y creativa, constituye un medio propiciadorࠠdel enfoque lúdico del que hablamos.
De ahí que sea tan importante que el niño se eduque, aprenda y se desarrolle integralmente en un ambiente lúdico, pues mediante el juego se pueden lograr con mucha mayor efectividad los objetivos de la educación de los niños de edad preescolar en cualquier contexto donde esta se realice.
En nuestra concepción de la Educación Preescolar, el juego deviene medio esencial al estructurar el proceso educativo en las instituciones infantiles y como parte del programa que se aplica en las diferentes modalidades para la atención educativa a la infancia en nuestro país. Todos los esfuerzos deben estar dirigidos al logro de esa atmósfera lúdica, porque constituye una actividad altamente decisiva en el desarrollo integral de la personalidad. Por eso reafirmamos que la magia del juego no debe romperse nunca, ni siquiera en esta época de tantos avances tecnológicos y de tantas complicadas técnicas ultramodernas que se introducen en la educación.
El niño preescolar, para desarrollarse, para educarse, para aprender,࠴iene que participar él mismo en ese proceso y le corresponde al educador conseguir que esto suceda así, mediante ese necesario enfoque lúdico del proceso que dirige.
Decía José Martí: "La escuela ha de ser útil y sabrosa" Ů esta expresión hay mucho de lo que estamos hablando. Útil porque se aprende y sabrosa porque se aprende a gusto.
Eso es lo que queremos que sea el proceso educativo en la edad preescolar: sabroso y útil. Solo así será posible que el niño se adentre, en el mundo de los objetos y fenómenos que tiene que redescubrir; solo así el niño preescolar entenderá ese mundo tan grande y desconocido, en el cual penetrará con una herramienta insustituible: EL JUEGO
Juego y atención a la diversidad
Cualquier estrategia educativa integrada en un modelo que pretenda atender a la diversidad tendrá que reunir una serie de condiciones regidas por los criterios de flexibilidad y diversidad, lejos, por tanto, de las concepciones homogeneizadoras en las que todos los alumnos hacen lo mismo, al mismo tiempo y de idéntica forma.
Las estrategias educativas deben de favorecer la participación activa de los niños. El acento se debe poner en la creación de un entorno que los estimuleࠡ construir su propio conocimiento y elaborar su propio sentido y dentro del cual el educador pueda conducir al pequeño progresivamente hacia niveles superiores de independencia, autonomía y capacidad para aprender, en un contexto de colaboración y sentido comunitario que debe respaldar y acentuar siempre todas las adquisiciones.
El trabajo del educador debe contribuir a motivar a los niños para que sientan la necesidad de educarse. En este sentido debe servir para despertar por sí misma la curiosidad y el interés de los pequeños, pero a la vez hay que evitar que sea una ocasión para que aquellos que presentan dificultades se sientan rechazados, comparados indebidamente con otros o heridos en su autoestima personal, o para resaltar constantemente las posibilidades, capacidades, agilidad y otras cualidades positivas de otros niños, ante los demás, cosas que suele ocurrir frecuentemente cuando o bien carecemos de estrategias adecuadas o bien no reflexionamos adecuadamente sobre el impacto de todas nuestras acciones educativas.
Hay que favorecer opciones y organizaciones educativas en las que el docente brinde la atención individualizada y el trabajo en pequeños equipos. Sobre todo resulta fundamental que los niños puedan relacionarse entre sí y actuar cooperativamente.
Es en el núcleo de este argumento en donde el juego desempeña un papel fundamental, las ventajas del 롲gumento lúdico렰ara el tratamiento de la diversidad sobresalen por varias razones:
Posibilidades de la globalización como consecuencia de la adopción de juegos que la hacen realidad. Determinados planteamientos didácticos permiten favorecer desde el ámbito de lo lúdico la globalización, actúan como mediadores en intervenciones en donde la perspectiva global adquiere relevancia; en ésta no se olvidan ninguna de las capacidades que debe atender la educación. Una definición amplia del juego admite la posibilidad de que determinados juegos estén a la base del uso instrumental en la aspiración globalizadora.
༢>Variedad de usos de la mayoría de los juegos con sólo aplicar una dosis de creatividad y transferencia. Juegos y juguetes responden a criterios de uso ilimitado en el ámbito de la actividad lúdica cuando sus protagonistas (educadores y niños) se sitúan en un contexto de la máxima creatividad. Esta situación es fundamentalmente generada por la capacidad del docente de diseñar prácticas educativas que responden a los criterios de conocimiento (de la conducta lúdica de los niños) y creatividad (como criterio de aplicación de juegos y juguetes).
뎥utralidad렣on la que el juguete y el juego se presentan a los niños y niñas con diferentes ritmos para aprender y posibilidades de mediación para el aprendizaje que éstos juegos y juguetes tienen con estos niños y niñas con el adecuado trabajo de mediación del docente. La neutralidad puede resultar clave; contemplar al juego como método eࠩnstrumento que con educadores vistos como orientadores, mediadores o facilitadores y, bajo límites muy flexibles en el ámbito educacional, conduce a asegurar al niño un ambiente estable y ofrecerle la seguridad y la información que el niño necesita para continuar el juego.
III Los tipos de juego y los juguetes en la Educación Preescolar
Clasificación de los juegos según diversos estudiosos del tema.
J. Piaget presenta un paralelo entre la aparición de distintos tipos de juegos y los estadios del desarrollo. Son ellos: los juegos de ejercicio, que consisten en exploraciones sensorio-motoras; juegos simbólicos, que implican la representación de un objeto por otro, la atribución de nuevos significados a varios objetos, las sugerencia de temas como: soy el papá, soy el médico, soy la madre, etc… Además de eso, Piaget destaca los juegos de construcción que constituyen el tránsito entre los dos primeros.
Jean Chateau (1966) habla de los juegos funcionales de la primera infancia; juegos simbólicos que solo aparecen después de los tres años, juegos deࠨabilidades que surgen principalmente en los primeros años de la escuela primaria y juegos de sociedad que solo se organizan verdaderamente al final de la infancia.
Roger Callois (1958), llama de "Paidia" a diferentes juegos en los cuales se encuentran la libertad, la improvisación y la alegría como: las carreras, lasࠬuchas, las imitaciones infantiles, los rodeos… A los juegos donde aparece el establecimiento de reglas como es el caso de los juegos de cartas, de ajedrez, teatro. En esta clasificación el autor toma en consideración tanto el contenido del juego como la actitud del jugador.
Decroly, en su concepción del juego como un instinto, se refiere a los juegos vinculados con:ࠠLa necesidad de alimentos: juegos a las comidas.ࠠLa necesidad de movimiento: juego de carreras, de movimiento sin objeto El amor propio: juegos donde el niño gana. ࠅl instinto de propiedad: juegos de colecciones. El instinto sexual: bailes, cortejosࠠEl instinto maternal: juego a la muñecaࠠEl instinto grupal: juegos de sociedad. Los instintos de defensa: juegos de persecución, de guerra.࠼b>
A partir del reconocimiento de la importancia de esta actividad para los niños,ࠄecroly establece además un sistema de juegos didácticos que clasificó para su mejor comprensión, dirigido a concentrar la atención de los niños y favorecer su creatividad. Estos juegos didácticos pueden sintetizarse en:
砠ࠠJuegos visuales motores: Decroly aboga por su aplicación como inicio de la educación y subraya su éxito en los niños: juegos con bloques, con cubos, de clasificación, de encaje, entre otros.
砠ࠠJuegos motores y audiomotores. Deben practicarse con los ojos vendados: reconocimiento de objetos y de ruidos. El autor insiste poco en ellos.
砠ࠠJuegos visuales. Se dirigen preferentemente al desarrollo de los procesos intelectuales, más que sensoriales son ejercicios de atención, mediante figuras impresas en cartones, lo que es ya una etapa hacia la abstracción: juegos visuales de color, de forma y colores, con piezas sueltas, con objetos que faltan y otros, incluyendo los juegos preparatorios de cálculo que no necesitan del concepto de número y otros donde este va unido a la cantidad, además, juegos de iniciación de la lectura.
Otro sistema de juegos didácticos ampliamente difundido fue el de los llamados "dones de Froebel", que incluyen la utilización de: la pelota (primer don) la bola, el cubo y el cilindro (segundo don), el cubo dividido (tercer don). Los dones siguientes (cuarto, quinto y sexto) son variantes del tercero, El 5to. y el 6to. dones son juegos de construcción.
༢>V.I Yadeshko y F.A Sogin, representantes de la pedagogía preescolar con enfoque marxista, identifican, entre los tipos de juegos: los juegos de roles con argumentos, que constituyen un reflejo de la realidad, creados por los propios niños; los juegos dramatizados, que están condicionados por el argumento y contenido de una obra literaria. Se asemejan a los juegos de roles y pueden tener elementos creativos, pero su peculiaridad consiste en que reproducen hechos en una sucesión exacta. También los juegos de construcción, valorados como una variedad del juego de roles y cuyo contenido fundamental es el reflejo de la vida circundante en diferentes construcciones y de las acciones que están relacionadas con ellos. Lo fundamental es la familiarización de los niños con la actividad correspondiente a los obreros, con la técnica aplicada y su utilización.
Asimismo, plantean que los juegos didácticos constituyen la forma más característica de enseñanza para los niños pequeños, en ellos se les plantean tareas en forma lúdica cuya solución requiere atención, esfuerzo mental,ࠨabilidades, secuencia de acciones y asimilación de reglas que tienen un carácter instructivo. Incluyen los juegos de mesa, presentados como juegos didácticos del tipo de tableros, lotería, dominó que se realizan en las mesas y para el que generalmente son necesarias parejas de dos o cuatro compañeros; los juegos de entretenimiento, que forman un grupo especial, pues su finalidad es alegrar, entretener a los niños; en ellos se presentan elementos poco frecuentes, lo divertido, las bromas, lo inesperado, por ejemplo: "La gallinita ciega", "Atrapar a la liebre" y otros.
Por último, proponen los juegos de movimiento, concebidos como࠵n recurso para la educación física de los niños, en ellos las reglas cumplen su papel organizativo, obligan a subordinarse al objetivo.
Entre las diversas clasificaciones de los juegos hay una que de manera general los divide en dos grandes grupos: los juegos con reglas predeterminadas y los juegos creadores.
Los juegos con reglas, como su nombre lo indica, están regidos por reglas fijas que el niño casi siempre encuentra ya establecidas, es decir, para jugar bien se debe aprenderlas y aplicarlas con exactitud. Entre estos se incluyen los juegos didácticos. También dentro de este grupo están los juegos de movimiento.
Los del segundo grupo, los juegos creadores, a diferencia de los primeros, no están sujetos a una reglamentación prefijada; es precisamente a estos pertenecen los juegos dramatizados y los de roles. En los dramatizados los niños deben reproducir un argumento previamente elaborado, el cual casi siempre se refiere a una obra literaria que sirve como especie de guión, donde la maestra propone los momentos fundamentales de la trama, así como lo que debe hacer cada personaje.
¿Que es el juego de roles? Es una forma particular de actividad de los niños que surge en el curso del desarrollo histórico de la sociedad y cuyo contenido esencial es la actividad del adulto, sus acciones y relaciones personales. Esto significa࠱ue no es la manifestación de instintos hereditarios -como algunos pretenden demostrar- sino un producto socialmente adquirido.
En este tipo de juego los niños asumen papeles de adultos y reflejan de manera creadora las actividades de estos y las relaciones sociales que ellos establecen entre sí. Se considera una actividad fundamental en la edad preescolar, porque los pequeños resuelven en este juego una contradicción propia de su edad: quieren ser como los adultos y hacer todo lo que estos hacen, aún cuando sus posibilidades reales no se lo permiten.
Algunos especialistas lo identifican como "juego simbólico", otros como "juegos con argumentos"… y alguien lo ha llamado el juego del "como si", porque durante él los participantes actúan como si fueran otras personas y crean un mundo imaginario donde unas veces son "médicos" que curan "enfermos", otras "maestros" que dan clases a sus "alumnos", o "constructores" que levantan las paredes de un "edificio"… En estos juegos los niños adoptan roles cuyas acciones y las relaciones que establecen entre ellos contienen las experiencias que han adquirido, sus vivencias, las impresiones que tienen de la sociedad en que viven. La imitación tiene una función importante, sin embargo, no son reproducciones exactas de la realidad, ni el recuerdo simple de lo que han vivido, sino un reflejo de esto, es decir, la transformación creadora de las impresiones, su combinación y organización para la formación de una nueva realidad que responda a las exigencias e intereses del propio niño.
Al hacerse referencia a cuándo y por qué empieza el niño a jugar de esa manera, debe explicarse que el juego de roles es el resultado de los logros que el pequeño ha ido alcanzado en diversas esferas (desarrollo motor, sensorial y del lenguaje) bajo la influencia de los adultos, quienes directa o indirectamente le trasmiten el contenido de la actividad lúdica y la manera de actuar de esta.
Durante la edad temprana, el niño aumenta el interés por las cosas que ve a su alcance, comienza a manifestarlas, el jarrito, la cuchara, el peine… y poco a poco, al observar lo que hacen las personas que le rodean, actúa el mismo con los objetos, según lo que estas le muestran, va conociendo para qué y cómo se utilizan, aprende a realizar por sí solo muchas de esas acciones y, en consecuencia, comienza a ser menos dependiente de los adultos y quiere hacer lo que estos hacen; ¡pero sus pretensiones son demasiado grandes en relación con sus verdaderas posibilidades! Por ejemplo, no solo desean comer sin la ayuda de la mamá, sino también preparar la comida, fregar… para satisfacer esas aspiraciones, encuentran una vía: el juego de roles.
Sobre la base de las acciones con objetos, que aprendió en la edad temprana, va apareciendo otro tipo de acciones en las que el pequeño comienza a incorporar sus vivencias a los modelos que imita del adulto, y los࠶a transformando en otros con la ayuda de su imaginación; se produce así el tránsito hacia la conducta lúdica.
¿Qué elementos integran el juego de roles?
Si se observa detenidamente un juego de roles, se podrá distinguir con claridad que hay cuatro elementos presente, en mayor o menor medida según el desarrollo que los participantes hayan alcanzado en la actividad, que son los siguientes:
ࠌos roles que asumen los niñosࠠLas acciones mediante las cuales desempeñan roles.ࠠLos objetos que utilizan en sus accionesࠠLas relaciones que tienen lugar entre los participantes del juego.
Sin lugar a dudas, el rol es el componente esencial, y tanto las acciones como las relaciones lúdicas constituyen la forma en que este se manifiesta. Cuando el niño asume un rol actúa como si fuera otra persona, generalmente un adulto, aunque a veces hace como si fuera otro niño, e incluso como un animal cuyo nombre y funciones se atribuye. Además, las acciones que realiza, lo que expresa verbalmente y con sus gestos, o sea, su actividad en general, son las propias de la persona que él dice ser. Por ejemplo, la pequeña que asume el rol de enfermera, no solo dice lo que es, sino que también cumple la función social que le corresponde: "cursa", "inyecta", pone el "termómetro", y le habla al "enfermo" como si realmente lo fuera.
Las acciones y las relaciones inherentes a la persona que él dice ser, las normas que la sociedad le establece, actúan como "reglas ocultas" en el rol, pues para desempeñarlo bien el niño tiene que cumplirlas. Las acciones lúdicas, que son características de este tipo de juego, se realizan en un plano imaginario y se pueden identificar porque no son la reproducción exacta de las acciones verdaderas, sino como un esquema de estas; por ejemplo, la acción de bañarse puede realizarse en el juego haciendo solamente un movimiento de las manos, como si se enjabonara, o al utilizar cualquier objeto al que se designe la función de jabón.
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