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El desarrollo del razonamiento lógico y sus implicaciones en el aprendizaje de la programación (página 2)



Partes: 1, 2

La cantidad de alumnos que logran esto,
desafortunadamente es desalentadora, y es más desalentador
ver que las personas que estamos al frente del grupo no logramos
más resultados que la última vez que impartimos esa
materia al grupo anterior. Es necesario buscar nuevas formas de
enseñar estas materias y contextualizar nuestros
conocimientos… O en otro sentido, es necesario preparar a
nuestros alumnos para que cuando se enfrenten a estas materias,
que en el caso de los alumnos con los que trabajo es en segundo y
tercer semestre, tengan ya los elementos necesarios para poder
cursarlas con el menor número de problemas posibles;
quizá podría implementarse una serie de actividades
que durante los cursos de inducción y el primer semestre
de sus estudios a nivel medio superior les permitiera desarrollar
sus habilidades de razonamiento lógico.

Por otro lado, hay que romper algunos paradigmas en
algunos de los facilitadores, pues "el problema no reside
sólo en los alumnos, es cierto que algunos presentan
deficiencias, pero no hay que olvidar que existen aún
maestros que en lugar de desarrollar las potencialidades que cada
uno de los muchachos tiene, las limitamos con nuestra forma de
enseñar y no permitimos su desarrollo adecuado porque no
sabemos como manejar las cosas, muchos de nosotros no estamos
preparados para trabajar con muchachos o muchachas inteligentes,
analíticos, reflexivos, responsables, ávidos de un
deseo por aprender y transformar"[2] Si nuestros
alumnos necesitan prepararse y desarrollar sus habilidades,
conocimientos y actitudes al grado de que estos les permitan
tener una oportunidad más grande de sobresalir en el mundo
real, entonces nosotros, los facilitadores del aprendizaje
necesitamos prepararnos para eso, pues: "Se nos confían
[personas]; nosotros somos responsables de su educación.
Traicionamos nuestra función humana si no nos esforzamos
en desarrollar al máximo las posibilidades que lleva cada
[persona]. Debemos mantener una inquietud constante y debemos
responder con todas nuestras capacidades, todos nuestros
métodos científicos de estudio y de
investigación, todo nuestro amor a las [personas] y
nuestra total devoción a nuestra bella misión:
formar hombres" (Mialaret 1986:174).

III

Objetivo general

Identificar y aplicar, a través de este proyecto
de investigación, estrategias que permitan desarrollar en
los alumnos de CONALEP, específicamente los alumnos de
segundo semestre de la carrera "Técnico Profesional en
Informática", las habilidades de
razonamiento
y con ello contribuir al logro de mejores
resultados en las materias de "Programación en
pseudocódigo"
, "Programación
estructurada", "Programación orientada a objetos" y
"Programación de bases de datos"
que se llevan en
semestres posteriores durante la carrera.

IV

Objetivos
específicos

  • 1. Diseñar las estrategias que se
    realizarán para lograr el desarrollo de las
    habilidades de razonamiento en los alumnos.

  • 2. Elegir a los instructores o personal
    administrativo que participarán para el desarrollo de
    las actividades.

  • 3. Seleccionar el grupo piloto con el que se
    trabajará.

  • 4. Aplicar estrategias que permitan el
    desarrollo de las habilidades de razonamiento.

  • 5. Evaluar los resultados parciales que se
    vayan obteniendo.

  • 6. Observar el desempeño del grupo en el
    semestre siguiente al de aplicación de las
    estrategias.

V

Descripción del
problema

"La mejor forma de evitar

problemas futuros en algún
proyecto

es hacer un buen trabajo
hoy…"

Fer Pérez

Desde antaño, de acuerdo a los resultados que se
han obtenido a través del tiempo y a la experiencia
personal en la impartición de las materias, se ha
observado que existe una dificultad muy marcada por un gran
porcentaje de alumnos de las carreras de informática de
segundo y tercer semestre en las materias llamadas
"Programación en pseudocódigo" y
"Programación estructurada", respectivamente. Se ha
observado también que aquellos alumnos a los que se les
facilita la resolución de problemas en los que el
razonamiento lógico es fundamental, son precisamente el
porcentaje más pequeño de los grupos, que no tiene
problema en las materias ya referidas. Debido a esto se atribuye
precisamente al desarrollo del razonamiento lógico la
dificultad o facilidad para abordar un problema derivado de estas
dos materias. A continuación se muestra un extracto de un
diálogo entre un profesor y algunos alumnos de la materia
de "Programación en pseudocódigo" realizado durante
el periodo semestral Febrero – Julio del 2006:

– Maestro: A ver, ¿todos pudieron resolver el
ejercicio?

– Algunos alumnos: Si, fácil hombre.

Algunos alumnos más permanecían en
su butaca sin responder a la pregunta.

– Maestro: A ver Diana, ¿si pudiste?

– Alumna Diana: No profe, no le
entendí.

– Maestro: ¿Quien más no pudo
resolverlo?

Ahora, muchos alumnos levantan la
mano.

– Alumno X: hay profe, pero si esta bien fácil. A
poco no Jesús.

– Alumno Jesús: si profe, aquí esta;
exéntenos.

– Maestro (sonriendo): Bien, en vista de que sólo
algunos pudieron resolver el ejercicio, vamos a resolverlo entre
todos en el pizarrón. Cualquier duda, me dicen.

El maestro resuelve el ejercicio en el
pizarrón con ayuda de los alumnos que lo resolvieron y
algunos que no habían podido que decidieron participar.
Luego se pone un ejercicio similar, pero con algunos cambios. Y
resulta que prácticamente los mismos alumnos que no
pudieron en la primera ocasión, tampoco pueden esta vez. Y
la historia se repite.

En una plática que se tuvo con el Jefe de
formación técnica del CONALEP, que es la persona
que esta asesorando en la realización de este material, se
tocaron algunos de estos aspectos con el objetivo de confirmar lo
ya deducido en los dos párrafos anteriores. En la
plática, se pudo confirmar que efectivamente hay problemas
en estas dos materias y además textualmente el asesor del
proyecto dice:

– Asesor: Mira, es cierto que los muchachos andan
mal en estas materias. Yo me preguntaría ¿por
qué? Creo que si, los muchachos vienen ya con algunas
deficiencias de secundaria o son alumnos rechazados de otras
instituciones de nivel medio superior; pero no se puede negar que
la labor que hacen los maestros de CONALEP tiene mucho que ver en
estos resultados.

– Maestro: Entonces ¿Cree usted que no
sólo hay problemas con los alumnos, sino también
con los maestros?

– Asesor: La verdad no se puede negar Fer, muchos
de nuestros maestros se niegan a capacitarse y a entender que las
cosas ya no son como hace 15 años; hay maestros que no
vienen a capacitarse, maestros que no conocen a sus
compañeros de trabajo del mismo grupo, maestros que no
conocen el plan de estudios de la carrera en la que imparten
clases, maestros no comprometidos que no se ponen la camiseta de
la institución en la que laboran. Los resultados que se
han obtenido son el reflejo de algunas de estas cosas. En el
año 2003, fuimos el último lugar a nivel nacional,
el CONALEP Moroleón fue el último lugar a nivel
nacional de la carrera de Informática; de más de
cien planteles, fuimos el último.

– Maestro: eso es verdad, el conocimiento del
plan de estudios de la carrera es fundamental para el desarrollo
de nuestras actividades, pues de otra manera no podremos preparar
a los muchachos hoy, para que en los siguientes semestres se
enfrenten con mayor facilidad a las materias
correspondientes.

– Asesor: No Fer… si esto estaba, pero
si…. Ahora, la cosa ya es diferente. Ya se están
obteniendo los resultados del trabajo que con tanto esfuerzo se
ha estado realizando desde hace algunos años con la EBCC y
todo esto tiene que ir mejorando.

De esta manera el trabajo a realizar para el logro de
nuestro objetivo general será tanto con alumnos como con
maestros y las estrategias deben ser diseñadas, entendidas
y aplicadas por los docentes con el conocimiento de lo que se
pretende; así pues, es necesario concienciar a los
docentes y seleccionar a aquellos que muestren
identificación y compromiso con el proyecto y su
realización.

VI

Alcance

Sin duda, el alcance de este proyecto a largo plazo es
enorme, pues si su realización y resultado que se obtengan
son un éxito, este éxito se verá reflejado
en la vida de las personas involucradas y en su entorno. En los
resultados que obtengan y en las metas que se propongan y
alcancen. En primera instancia beneficiaria a los alumnos que
ahora cursan el primer semestre y sean elegidos como grupo piloto
y en segunda instancia a los maestros que nos involucremos en
esta actividad.

VII

Propuestas

Para mi la educación significa
formar creadores,

aun cuando las creaciones de una
persona

sean limitadas en comparación con
las de otra.

Pero hay que hacer innovadores
inventores,

no conformistas.

Jean Piaget

Aprender matemáticas, física y
química, programación de computadoras "es
muy difícil"; así se expresan la mayoría de
estudiantes de todos los niveles, sin embargo pocas veces se
busca una explicación del porqué no aprenden las
ciencias exactas los alumnos. Al parecer: "Los alumnos no
aprenden ciencias exactas, porque no saben relacionar las
conocimientos que se proporcionan en la escuela (leyes, teoremas,
formulas) con los problemas que se le presentan en la vida real".
Otro problema grave es que el aprendizaje no es
significativo.

En este trabajo se proponen algunas estrategias que
permitirán desarrollar en las personas las habilidades de
razonamiento contribuyendo a que se sea capaz de encontrar estas
relaciones entre los diferentes esquemas de aprendizaje, para que
de esta manera tenga una buena estructura cognitiva. Consideramos
que si el alumno sabe lógica matemática puede
relacionar estos conocimientos, con los de otras áreas
para de esta manera crear conocimiento.

La lógica estudia la forma del razonamiento, es
una disciplina que por medio de reglas y técnicas
determina si un argumento es válido. La lógica es
ampliamente aplicada en la filosofía, matemáticas,
computación, física. En la filosofía
para determinar si un razonamiento es válido o no, ya que
una frase puede tener diferentes interpretaciones, sin embargo la
lógica permite saber el significado correcto. En las
matemáticas para demostrar teoremas e inferir resultados
matemáticos que puedan ser aplicados en investigaciones.
En la computación para revisar [y crear] programas.
En general la lógica se aplica en la tarea diaria, ya que
cualquier trabajo que se realiza tiene un procedimiento
lógico,
por el ejemplo; para ir de compras al
supermercado una ama de casa tiene que realizar cierto
procedimiento lógico que permita realizar dicha tarea. Si
una persona desea pintar una pared, este trabajo tiene un
procedimiento lógico, ya que no puede pintar si antes no
prepara la pintura, o no debe pintar la parte baja de la pared si
antes no pintó la parte alta porque se mancharía lo
que ya tiene pintado, también dependiendo si es zurdo o
derecho, él puede pintar de izquierda a derecha o de
derecha a izquierda según el caso, todo esto es la
aplicación de la lógica.

La lógica es pues muy importante; ya que permite
resolver incluso problemas a los que nunca se ha enfrentado el
ser humano utilizando solamente su inteligencia y
apoyándose de algunos conocimientos acumulados, se pueden
obtener nuevos inventos innovaciones a los ya existentes o
simplemente utilización de los mismos. Ahora, como se
mencionó anteriormente, el razonamiento lógico esta
directamente relacionado con la programación de
computadoras que la programación, y más
específicamente, la programación estructurada es
una teoría de programación que consiste en
construir programas de fácil
comprensión.

La programación estructurada es especialmente
útil, cuando se necesitan realizar correcciones o
modificaciones después de haber concluido un programa o
aplicación. Al haberse utilizado la programación
estructurada, es mucho más sencillo entender la
codificación del programa, que se habrá hecho en
diferentes secciones.

La programación estructurada se basa en una
metodología de desarrollo de programas llamada
refinamientos sucesivos: Se plantea una operación como un
todo y se divide en segmentos más sencillos o de menor
complejidad. Una vez terminado todos los segmentos del programa,
se procede a unificar las aplicaciones realizadas por el [grupo]
de programadores. Si se ha utilizado adecuadamente la
programación estructurada, esta integración debe
ser sencilla y no presentar problemas al integrar la misma, y de
presentar algún problema, será rápidamente
detectable para su corrección.

La representación grafica de la
programación estructurada se realiza a través de
diagramas de flujo o flow chart, el cual representa el programa
con sus entradas, procesos y salidas.

La programación estructurada propone desmenuzar
los procesos en estructuras lo más simple posibles, las
cuales se conocen como secuencia, selección e
interacción. Ellas están disponibles en todos los
lenguajes modernos de programación imperativa en forma de
sentencias. Combinando esquemas sencillos se pueden llegar a
construir sistemas amplios y complejos pero de fácil
entendimiento.

Se puede considerar que sí una persona aprende
lógica matemática no tendrá problemas para
aprender ciencias exactas y será capaz de programar
computadoras, ya que un programa de computadora no es otra cosa
que una secuencia de pasos lógicos, que la persona
establece para resolver un problema determinado, una secuencia de
pasos lógicos coherentes y bien
estructurados…

En base a lo anterior, a continuación se muestra
el cronograma en el que se resumen las actividades propuestas a
través de las cuales se pretende lograr el objetivo
general antes mencionado; sin embargo antes de tocar este punto
es necesario hacer mención de que el logro de este
objetivo implica mucho más que la mejora de resultados en
las materias ya referidas que, como se ha dicho en
párrafos anteriores, han mostrado ser de las materias que
se dificultan más a los alumnos de este nivel.

El objetivo es pues mucho más ambicioso, pues las
habilidades de razonamiento que se desarrollen propiciarán
una reacción en cadena en la vida personal,
académica, laboral, y social de los sujetos involucrados,
que sin duda los llevará a mejores situaciones que el no
hacerlo. Es necesario mencionar que las actividades que se
plantean a continuación están pensadas desde el
enfoque de la gimnasia mental y aprendizaje acelerado,
pues la propuesta principal es implementar actividades de
gimnasia mental en las diferentes asignaturas de que se impartan
en un periodo escolar determinado y simultáneamente
actividades de aprendizaje acelerado a través del uso de
música y algunas otras herramientas propias de ésta
área.

El cronograma de actividades es el siguiente:

Cronograma de actividades a
realizar

Monografias.com

Como ya se mencionó en párrafos
anteriores, las estrategias que se proponen se refieren
específicamente a actividades relacionadas con la gimnasia
mental y súper aprendizaje o aprendizaje acelerado, pues
como lo dice el Dr. Horacio Krell, en su artículo El
hemisferio derecho: "La gimnasia mental […] es la
metodología para entrenar ambos hemisferios cerebrales en
sus funciones y en la sinergia positiva que logran, cuando
aprenden a trabajar en equipo", puesto que El hemisferio derecho
compite o coopera con el hemisferio izquierdo. 

En el cerebro humano, el hemisferio  izquierdo se
ocupa de la aritmética, la lógica y el habla,
atiende a las entidades discretas. El cerebro analógico es
el derecho, se conecta con entidades de variación
continua, como la imagen, donde interviene la semejanza con la
cosa. El hemisferio izquierdo es digital, su  código
es la palabra, y la palabra  no se parece a la cosa, la
relación  es arbitraria.

 El hemisferio derecho captura la semejanza, la
imagen de mi casa se parece a mi casa,  el hemisferio 
izquierdo usa la palabra casa, cuya relación es indirecta
. La información circula de un hemisferio al otro mediante
fibras nerviosas denominadas  cuerpo calloso. Con el tiempo,
uno de los hemisferios se torna dominante. El hemisferio
izquierdo trata con la palabra y sus derivados: la lógica
y el cálculo.  El derecho se conecta con lo real, con
el  movimiento, y con el tacto. Uniendo sus fortalezas,
aumentamos nuestra capacidad. Veamos un ejemplo contrario, no lea
la palabra, repita el color:  

NEGRO  ROJO VERDE
AZUL MARRÓN ROJO

En este caso los hemisferios compiten.
Mientras el hemisferio izquierdo quiere leer la palabra, el
hemisferio derecho se concentra en el color.

 El hemisferio izquierdo es lógico, procesa
secuencial y linealmente, forma el todo a partir de las partes,
se ocupa de analizar los detalles, piensa en palabras y en
números. El hemisferio derecho es  holístico,
procesa  globalmente, va del  todo a las partes, es
intuitivo, piensa en imágenes. Cuando seleccionamos
información lo hacemos en función de nuestro
interés. Pero también influye  el sistema de
representación. Las personas visuales perciben
imágenes, los auditivos: voces, sonidos, los
kinestésicos sensaciones. La mayoría de la gente
representa de manera desigual.  

Los sistemas de representación no son neutrales,
ni  buenos ni malos, pero si más o menos eficaces
según a lo que se aplican. Cuando la tarea es un todo, el
hemisferio cerebral derecho,  aprecia el conjunto, como en
el reconocimiento de caras. Este tipo de tareas no demanda mucho
esfuerzo, nuestro hemisferio derecho es rápido. Cuando la
tarea es  compleja, el hemisferio izquierdo la asume, ya que
su especialidad es el  análisis, como cuando
describimos  las características de un rostro. En
este caso se ocupa el hemisferio izquierdo, que
además  comunica verbalmente, lo que  implica su
poder de abstracción. El hemisferio izquierdo es "lento
pero seguro".

 Normalmente, los hemisferios comparten su
información, y,  aunque en tareas específicas
utilizamos  uno, el otro siempre se entera. Cuando no somos
capaces de planificar y debemos analizar en poco tiempo, el
hemisferio izquierdo se da cuenta, que su compañero
derecho es rápido pero impreciso. Para los
pequeños, la educación tiene en cuenta la
potencialidad de la inteligencia no verbal, con ejercicios
gestuales, canto, dibujo, marchas y bailes, juegos de mimo,
trabajos manuales. Este programa contiene el aprendizaje
inconsciente y experiencias que el niño ha iniciado desde
la cuna. De repente, en la escuela secundaria, la
educación se vuelve  abstracta e intelectual y apela
 a la inteligencia verbal, al concepto y se remite
sólo a los modos de expresión
característicos de la lengua. Entonces se produce la
ruptura, y quienes no se adaptan al nuevo sistema se convierten
en «malos alumnos». Esto no quiere decir que sean
menos inteligentes, ya que la literatura y la vida abundan en
ejemplos de "malos alumnos" que brillan por su imaginación
y su creatividad.

 Usted puede  resolver este acertijo: "Es
posible legalmente que una persona se case con la hermana de su
viuda",  usando su  hemisferio izquierdo. Entonces
adoptará  la vía del razonamiento
lógico y llegará de premisas a conclusiones. Por
ejemplo dirá:   La persona está muerta.
En consecuencia no puede casarse. Pero si usa su  hemisferio
derecho imaginará la tumba de la persona y a su viuda
llorando y derivará la misma conclusión. Por lo
visto, tenemos dos modos complementarios  de conocer y
pensar, cómo si poseyéramos dos
cerebros…

Bien, pues a continuación se muestran algunas de
las actividades que los profesores que se hayan seleccionado, o
el personal administrativo en los correspondientes casos,
aplicarán al grupo piloto; cabe mencionar que estas
estrategias para la introducción de la lógica toman
la vía experimental, en ellas se acogen las propuestas de
Z. P. Dienes y E. W. Golding, que fueron presentadas en
presentadas en el texto "Lógica y juegos lógicos"
y, bueno, se hacen algunas modificaciones que se consideran
necesarias necesarias para la construcción y desarrollo de
la lógica en los primeros grados del nivel medio superior.
Las ventajas que esta propuesta posee desde el punto de vista
pedagógico son:

  • 1. Proporcionan un soporte material para la
    fijación de esquemas de razonamiento.

  • 2. La forma en que los estudiantes realizan la
    actividad con los ejercicios, constituye un indicador de las
    competencias necesarias para el desarrollo del pensamiento
    lógico. El maestro puede detectar, en el alumno,
    dificultades, que ya consideraba superadas.

  • 3. El desarrollo del cálculo
    proposicional, a través de las actividades propuestas
    con este material, permite asimilar los contenidos
    proposicionales, eliminando las dificultades de tipo
    psicológico que se involucran, cuando se trabaja sobre
    enunciados del lenguaje ordinario.

  • 4. Las operaciones lógicas se plasman en
    la formación de los conjuntos que verifican las
    propiedades expresadas por dichas operaciones. La
    lógica se va desarrollando a la par con la
    teoría de conjuntos.

Con el objetivo de complementar esta propuesta y de que
su aplicación sea lo más acertada posible, a
continuación se muestra la información que, a
través de las lecturas recomendadas por el maestro, se ha
podido rescatar por considerarse importante:

La teoría constructivista de César
Coll

La teoría constructivista de César Coll ha
tenido un gran impacto en la educación, sobre todo a
partir de que él asumió un papel protagónico
en la reforma educativa española de la década
pasada; las ideas de este autor en lo que respecta a desarrollo
curricular se han concretado en su libro: Psicología y
Curriculum (1987), aparte de una serie de ponencias y
artículos sueltos.

En lo que respecta a los contenidos de aprendizaje,
César Coll escribe "el término <<contenido se
toma aquí en una acepción amplia e incluye -o puede
incluir, según la naturaleza del área curricular y
de los Objetivos Generales Área- hechos, conceptos,
principios, procedimientos, valores, normas actitudes".
>

Los contenidos pueden ser de tres tipos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales; dentro de los conceptuales se
encuentran los hechos, los conceptos y los principios.

La teoría de Gagné y
Briggs

La teoría de Robert M. Gagné y Leslie J.
Briggs fue desarrollada en las décadas de los sesentas y
setentas y representa uno de los primeros intentos por construir
una ciencia cognitiva, pero sobre todo una psicología
instruccional.

Gagné para establecer su tipología de
contenidos de aprendizaje, parte de lo que él considera
los resultados del aprendizaje, pero que a la vez se constituyen
en condiciones para el mismo; distingue cinco categorías:
habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas,
información verbal, destrezas motoras y
actitudes.

En la obra de Gagné las habilidades
intelectuales
ocupan un lugar central, por lo que
también realiza una clasificación de las mismas
atendiendo a su nivel de complejidad. Se distinguen siete
habilidades que son ordenadas jerárquicamente y a la vez
cada una se constituye en prerrequisito de la que la precede. El
nivel superior lo constituye la solución de problemas, que
tiene como prerrequisito a las reglas, las cuales tienen como
prerrequisito a los conceptos, teniendo éstos como
prerrequisito a las discriminaciones, que tienen como
prerrequisito a las asociaciones verbales, las cuales tienen como
prerrequisito a otras cadenas, y éstas a su vez tienen
como prerrequisito a la asociación
estímulo-respuesta que es el nivel inferior y más
simple.

Para Gagné, los conceptos se conforman como
contenidos de aprendizaje pero no son un punto central en su
propuesta; por otra parte, al desarrollar lo referente a
conceptos establece una dicotomía entre conceptos
concretos y conceptos definidos, distinción realizada en
función de la habilidad que se le exige al
alumno.

La tipología de contenidos de aprendizaje que se
desprende de la teoría de Gagné y Briggs no ha
tenido espacios de concreción relevantes, pero en lo
general su teoría ha servido como punto de referencia
obligado -para refutar o para superar- de las posteriores
corrientes o escuela de la psicología
cognitiva.

 Así, el autor reconoce ocho etapas en la
estructuración de secuencias didácticas: la
motivación, la comprensión, la adquisición,
la retención, la rememoración, la
generalización, la acción y el refuerzo
. Para
cada etapa se considerará un proceso psicológico
específico: la expectativa, la atención/la
percepción selectiva, la codificación, el
almacenamiento, la recuperación, la transferencia, la
respuesta y la estimulación. Sin embargo, esos eventos ya
sean internos o externos deben ser adaptados al tipo de
aprendizaje identificado de una manera previa.

En la primera etapa de la
«motivación» se establecen las
condiciones adecuadas para comenzar el aprendizaje con el
objetivo de captar la atención del alumno. Esta etapa
está enrelación con los aspectos de
«expectativa» o de «recompensa». Esta
etapa es importantedebido a que en ella se buscará que la
persona se sienta implicada en su aprendizaje.

En la segunda etapa de la
«comprensión», el alumno deberá
percibir las partes del estímulo que están en
relación con su aprendizaje. Aquí, se establece la
relación con los procesos de «atención
/ percepción selectiva». Estos elementos
constituyen los mecanismos que dirigirán nuestros
pensamientos hacia los aspectos que hay que aprender. Por
ejemplo, si un alumno debe comprender el sentido de un mensaje
escrito, se deberá guiar su atención y su
percepción hacia los elementos que ayuden a su
comprensión (la organización de frases), en vez de
guiarlas hacia otro aspecto fuera del dominio
lingüístico (ej.: la biografía del
autor).

En la tercera etapa de la
«adquisición» se considerará que
el aprendizaje comienza realmente. El sentido del objeto
percibido penetra en la memoria y será almacenado y
codificado. Esta etapa se desarrolla en el momento en el cual la
información percibida por los estímulos es
simplificada, regularizada o grabada bajo una forma verbal o
grabada bajo imágenes mentales que no corresponden a la
percepción inicial. Esto ha sido demostrado por las
investigaciones sobre el lenguaje oral que afirman que lo que uno
se acuerda no es nunca igual al estímulo
inicial.

Durante la cuarta etapa, la
«retención», el elemento modificado por
la codificación penetra en la profundidad de la memoria a
largo plazo. Este dominio está casi fuera de los alcances
de las investigaciones científicas, es por esto que Robert
Gagné no lo ha trabajado de manera profunda. Sin embargo,
ha podido establecer que, una vez que la información ha
sido codificada y almacenada, ésta puede ser retenida de
diferentes formas.

Primeramente, puede ser guardada bajo una forma
permanente e intensa. Enseguida, puede ser igualmente almacenada,
pero será expuesta a una pérdida general y lenta a
través del tiempo. Finalmente, puede suceder que una nueva
información se confunda por razones de similitud con otra
ya existente en la memoria. En este sentido, ésta puede
hacer perder toda la información o una gran parte de ella.
Por ejemplo, el aprendizaje de un nuevo número de
teléfono puede interferir con el número aprendido
previamente si los dos números poseen cifras
similares.

En la quinta etapa, la
«rememoración», el elemento aprendido
es recordado esta vez con el fin de ser percibido como un
alcance. Su proceso interno es la
«recuperación». La información
almacenada en la memoria es buscada hasta que se logre
encontrarla. Para activar esta etapa, se puede emplear signos
exteriores como los del lenguaje oral o escrito (ej.: la
relectura del texto trabajado). Por ejemplo, si se trata de
enseñar a un niño los géneros gramaticales,
se puede utilizar el lenguaje oral rememorando el sentido del
concepto por medio de preguntas simples (ej.: ¿Qué
se observa en el género animal?, ¿Cuántos
géneros hay?).

En la sexta etapa, «la
generalización
», la información una vez
recuperada será necesario que el individuo utilice lo que
ha aprendido a nuevas situaciones. En este sentido, se
hablará de «transferencia» de la
información. Esto dependerá del desarrollo de
varios aprendizajes subordinados.

En la séptima etapa, la información
recuperada y generalizada se manifiesta a través de una
«acción» que refleja lo que la persona
ha aprendido realmente. En este estadio se llega a medir el grado
de aprendizaje obtenido.

Finalmente, en la octava y última etapa
—«el refuerzo»— el hecho de saber
que el objetivo ha sido cumplido, se convierte en un incentivo
para la «acción/aprendizaje». Las
expectativas alcanzadas son al mismo tiempo reforzadas por la
acción. Según Robert Gagné, es necesario que
el alumno pueda hacer un examen de su producción en
comparación con otros resultados que le permitan verificar
si estos son correctos2. En este sentido, el profesor
estudiará las situaciones adecuadas para el
refuerzo.

Observemos que al tomar en cuenta las etapas de la
comprensión, adquisición, retención y
rememoración, se está trabajando campos
psicológicos ya estudiados por la psicología
cognitiva.

Por otra parte, las etapas de la motivación, la
generalización, el refuerzo y la acción en
particular, muestran el interés hacia los comportamientos,
aspectos considerados por la psicología conductista.
Durante el trabajo en el aula, las ocho etapas pueden ser
trabajadas de forma conjunta e incluso ser resumidas en tres, dos
o cuatro etapas. Asimismo, pueden ser organizadas de una manera
secuencial o «circular», según los criterios
de cada profesor. Según el autor, lo importante es
tomarlos en consideración al momento de estructurar
nuestras acciones didácticas.

Cabe observar que para cada proceso de enseñanza,
se establecen actividades que buscan primero la
percepción y la comprensión. En
realidad, las seis primeras etapas, desde la motivación
hasta la generalización, intentan provocar la
acción establecida en el objetivo. La última
será la actividad que refuerza la conducta.

Los ocho procesos pueden resumirse en tres: la
motivación, la comprensión y la acción,
tratando de contemplar, sin embargo, actividades que cubran los
otros procesos estudiados por Robert Gagné dentro de esas
tres etapas. Corresponderá a cada profesor examinar si
esos procesos resultan funcionales en su
enseñanza.

Si analizamos la propuesta de Robert Gagné
podemos dividir nuestro problema, las implicaciones del
desarrollo del razonamiento lógico en el aprendizaje de la
programación, y atacarlo de una forma más adecuada,
más finita, analizando cada uno de los ocho procesos que
él menciona y trabajando por separado para luego de una
manera holística lograr los objetivos de cada
sesión y consecuentemente de cada semestre que nos
propongamos. En cada uno de los procesos se tendrán que
diseñar las estrategias necesarias para ese proceso en
particular, sin embargo no olvidemos que para cada proceso de
enseñanza, se establecen actividades que buscan primero la
percepción, la atención y la
comprensión, por considerarse estas últimas
tres como elementos esenciales durante el proceso de
enseñanza aprendizaje. Y en este momento nos
podríamos plantear una pregunta muy importante
¿Cuál es la importancia de la percepción
– atención en la práctica docente
?, pues
cabe mencionar que se ha observado que existe una gran dificultad
en mantener la atención de los alumnos durante el tiempo
que dura una sesión de clase afectando sobremanera su
posible rendimiento.

Ahora, se tratará de puntualizar algunos
términos que de alguna manera son importantes para abordar
la búsqueda de la respuesta a la interrogante planteada.
Estamos hablando de la percepción, de la
atención y de su importancia en la práctica
docente
. En primera instancia y de manera muy breve nos
referiremos a la percepción como aquella actividad
mediante la cual nos damos cuenta (percibimos) de nuestro
entorno: colores, sonidos, olores, texturas, sabores y
sensaciones; y de manera, también muy general (esto debido
a que posteriormente abordaremos estos aspectos más a
detalle), entenderemos a la atención como la
actividad mediante la cual seleccionamos uno o unos de los
estímulos percibidos y dirigimos a ellos nuestra
concentración, nuestra energía. En cuanto al tercer
aspecto, referido a la práctica docente, seremos
más específicos, pues es crucial que hagamos una
distinción entre lo que conocemos como práctica
educativa y lo que estaremos manejando en este ensayo como
práctica docente.

"Toda práctica docente implica
necesariamente tres fases: preactiva (planeación), activa
(ejecución), posactiva
(valoración)".[3] La intención de
educar se cumple en la fase activa. La práctica docente se
despliega en espacios y tiempos específicos; así,
no es lo mismo el ejercicio docente en una comunidad rural que en
una urbana o en la actualidad que hace 500 años. Toda
práctica se ve influenciada y determinada por un contexto,
sociedad o entorno, el cual determina que enseñar, cuando
enseñar, cuanto enseñar, dónde
enseñar y cómo se enseñará. El
espacio designado para desarrollar prácticas educativas
reproductoras o transformadoras es la práctica docente y
su correlato: la escuela y las aulas. Por otro lado, el docente
ejerce la docencia en las aulas y su ejercicio consiste en dar
sentido al o a los procesos de enseñanza y aprendizaje, de
esta manera se entiende por práctica educativa el
hecho de enseñar para generar aprendizaje en los
demás. A diferencia de la práctica docente, la
práctica educativa no se ejerce en un espacio
institucionalizado o aula escolar. Casi cualquier práctica
social humana tiene una dosis de educativa. Así pues, la
profesión docente y su espacio correlativo pretende ser
aquella práctica humana que tenga como razón
fundamental la práctica educativa. En otras palabras, la
práctica docente es algo que se realiza en espacios
definidos institucionalmente, mientras la práctica
educativa puede llevarse a cabo en cualquier espacio; la
práctica docente supone desarrollar prácticas
educativas, pero no es posible que toda acción que se
desarrolla en las escuelas y aulas sea educativa.

Ahora, "toda práctica docente tiene al menos seis
constitutivos, mismos que se convierten en categorías de
análisis de la docencia, a saber: el contexto, el modelo,
la subjetividad de los participantes, la intersubjetividad, el
proceso cognoscitivo y el contenido."[4] Por
supuesto, lo importante no es tanto conocer estos constitutivos,
lo importante es su articulación en el momento mismo de la
práctica, pues de esta manera esa articulación se
convierte en el criterio clave para reflexionar acerca de la
calidad educativa de nuestra propia práctica docente
apoyándonos en técnicas específicas para la
recolección, análisis y transformación de
nuestra práctica. "Esta característica
específica de estudiar la propia práctica docente
ha orientado a la construcción de metodologías de
abordaje que permitan comprenderla, explicarla y transformarla.
Las formas de acercamiento a la práctica docente se
generan de experiencias que si bien no se refieren al
ámbito de la intervención, si ayudan a cercarse a
esta y describirla"[5]

En este caso en particular para dar respuesta a la
interrogante planteada será necesario inicialmente
realizar un análisis de la práctica docente
haciéndonos de herramientas que nos permitan hacerlo. Como
paso inicial se hicieron algunas observaciones que permitieron
identificar el problema; estas observaciones se realizaron de
manera presencial en distintas sesiones de clase de diversos
maestros; no obstante, no se utilizó más que la
observación y muy breves anotaciones y posteriormente un
intento de reconstruir la práctica del docente observado
recordando y complementando las breves notas tomadas.

En este sentido, hace falta sistematizar este proceso y
mediante el uso de herramientas, como los registros de
observación y la observación participante, recoger
datos verdaderamente significativos y que nos den luces de cual
realmente es el problema, si es que este existe y con estas
herramientas y después de haber realizado varias
observaciones en el aula, se han podido encontrar aspectos
comunes en cada una de ellas. A manera de ejemplo se integran
algunos fragmentos de diálogos extraídos de algunas
sesiones de clase observadas de manera más o menos formal,
pues ya se contaba con algunas de las herramientas proporcionadas
por varias de las materias cursadas hasta el momento en el
estudio de la maestría en Desarrollo docente.

Era un lunes por la mañana y unos metros antes
de entrar al aula de clase Francisco, uno de los alumnos, se
acerca al profesor y le pregunta:

Francisco: Profe, ¿vamos a ir
al laboratorio?

Profesor: Si, ¿de qué
equipo eres?

Alumno: Del equipo 1

Profesor: ¿A qué
equipo le toca ir?

Francisco: A nosotros no nos
llevó la última vez y no hemos hecho la
práctica

Profesor: Vamos a entrar,
ándale

El profesor y el alumno Francisco entran al
salón y detrás de ellos otros alumnos y alumnas
platicando y riendo. El profesor anota las actividades a realizar
durante la sesión dando la espalda a los alumnos, mientras
estos ríen y platican; luego pasa lista (algunos alumnos
siguen platicando y no contestan al pase de lista) y
después saluda a los alumnos diciendo "Buenos días
a todos", casi todos los alumnos responden, a excepción de
dos o tres que siguen en su plática. Luego el profesor
dice:

Profesor: Hoy vamos a realizar las
dos cosas que están anotadas en el pizarrón, vamos
a ir al laboratorio y haremos, si no tienen prácticas
pendientes, la tercera parte de la práctica
3.

Uno de los alumnos, Osvaldo, pregunta:

Osvaldo: ¿Vamos a ir al
laboratorio profe?

Es evidente que algo ocurrió mientras el profesor
"trató" de indicar las actividades a realizar durante esa
sesión de clase. Osvaldo fue sólo uno de los
alumnos que no pusieron atención o que no escucharon;
más adelante se describe otro dialogo en dónde pasa
algo similar, incluso después de haber repetido en dos
ocasiones las indicaciones.

Considerando que esta no es la primera vez que esto
ocurre y que sucede, no solo con Osvaldo que es uno de los
alumnos más destacados, sino con aproximadamente la
tercera parte del grupo, de manera variable (es decir, no siempre
los mismos alumnos) se puede decir que se ha detectado falta de
atención por parte de ellos y, de la misma manera,
falta de una estrategia, por parte del docente, que permita
captar esa atención tan necesaria para que el proceso de
enseñanza aprendizaje se realice de una manera en la que
se puedan obtener mejores resultados. Considérese el
siguiente fragmento de dialogo como soporte adicional a lo
mencionado en este párrafo:

Una mañana, durante el desarrollo de una
sesión de clase en el laboratorio de cómputo con el
grupo antes referido de CONALEP, luego de haber explicado la
actividad que en esa sesión se desarrollaría en el
aula de clase y posteriormente en el laboratorio de
cómputo, el profesor dice:

Profesor: Voy a pasar a sus lugares
a revisar su práctica, si alguien ya termino y desea que
le revise algo, sólo llámenme, ¿De
acuerdo?

Algunos alumnos parecen exaltados, pues aun no
terminan su práctica y se apresuran a terminar. Algunos
otros continúan su trabajo sin prestar atención a
lo dicho por el profesor y, Gilberto, un alumno esta sentado
frente a la computadora, pero no hace nada al respecto de su
práctica. El maestro se percata de esto. Antes de que
pueda acercarse a Gilberto, un alumno, Mario,
dice:

Mario: Ya terminé
profe.

Profesor: ¡Qué bien!, déjame ver
tu trabajo. ¡Oh!, esta es la práctica 5,
¿verdad?

Mario: Si.

Profesor: Vaya, ya terminaste.
Está bien, sólo te hace falta algo.

Mario:
¿Qué?

Profesor: Hay que darle formato al documento para
que se vea más bonito. Esta práctica, la 5, luego
la vas a enviar a todos tus compañeros, entonces debe
verse muy bien.

Mario: O.K.

El profesor se dirige al lugar en dónde se
encuentra Gilberto sentado frente a su computadora,
observándola pero sin hacer nada y le
pregunta.

Profesor: Gilberto, ¿Por
qué no estas haciendo tu práctica?

Gilberto: No sé que vamos a
hacer.

Profesor: Estamos trabajando en la
práctica 4 y 5.

Gilberto: ¿De qué se
trata la 5?

Profesor: Revísala, debes
tenerla anotada en tu libreta.

Gilberto: Ya la revisé y no
le entiendo.

Profesor: A ver,
léemela.

Gilberto: Crear un documento en Word
que contenga un pensamiento, canción o reflexión
que sirva como carta modelo para enviar a un grupo de personas y
que en su parte inferior contenga dos líneas de texto que
digan Para: y Dirección:

El profesor le explica a través de un
pequeño bosquejo en una hoja de papel a Gilberto y,
finalmente, Gilberto dice que comprendió e inicia con su
práctica.

En este diálogo se puede observar que la
comunicación en la parte inicial de la sesión en la
que se dan las instrucciones de las actividades a realizar
durante la misma, no hubo una comunicación adecuada entre
el profesor y todos los alumnos. Se ha llegado a la
conclusión de que la atención es un elemento
esencial para la Comunicación. Una verdadera
comunicación entre alumnos y maestros. Es, por tanto,
importantísimo implementar alguna estrategia mediante la
cual se pueda atacar este problema.

Ahora bien, si revisamos cuidadosamente el problema
referido anteriormente como de atención, se puede apreciar
que en realidad es un binomio; específicamente
Percepción – Atención., entendiendo
que la percepción es la captación inmediata
(en tiempo y espacio: ahora y aquí) y de alguna manera
estructurada de la realidad; mientras que la atención es
la toma e inspección de aspectos parciales, de lo que se
percibe, con mayor detenimiento o cuidado, durante bastante
tiempo.[6]

La percepción no es nunca una mera
repetición del mundo exterior, no es como si
fotografiásemos el mundo valiéndonos de nuestros
órganos sensoriales y receptivos. Estamos tan
acostumbrados a que las cosas nos parezcan tal y como las vemos
que ni siquiera pensamos que pudiera ser de otro modo. El acto
físico de percibir actitudes sensoriales lo llamamos
percepción. Pero el proceso de la percepción se
diferencia mucho de la sensación. Si la sensación
es un mero proceso receptivo, la percepción es algo
más que eso, es el conocimiento de las respuestas
sensoriales a los estímulos que las excitan. Por la
percepción distinguimos y diferenciamos unas cosas de
otras, nuestro ser del mundo, nuestra realidad de las otras
cosas. La percepción supone una serie de elementos en los
que hay que distinguir:

  • 1. La existencia del objeto
    exterior.

  • 2. La combinación de un cierto
    número de sensaciones.

  • 3. La integración de nuevos
    estímulos percibidos en experiencias anteriores y
    acumuladas en la memoria.

  • 4. La selección de ciertos elementos de
    nuestras sensaciones y eliminación de
    otros.

En el acto perceptivo, el cerebro no sólo
registra datos, sino que además interpreta las impresiones
de los sentidos. La percepción no es, pues, como la
respuesta automática de una máquina, las teclas de
la máquina de escribir que al pulsarlas se disparan
automáticamente y siempre en el mismo sentido. "En la
percepción la cosa ocurre de otro modo, la respuesta que
se da al estímulo viene siempre reestructurada, de tal
modo que un mismo fenómeno observado y percibido por
distintas personas, reciben respuestas distintas, y es
interpretado de modo muy distinto, por un poeta, un pianista o un
organista."[7]

Por otro lado, la atención tiene un
carácter eminentemente selectivo, centrándose en
unos aspectos que ocupan el primer plano, quedando el resto
ignorado o como en penumbra. En realidad, la atención no
es sino «el aspecto selectivo de la
percepción» según afirmaron los
investigadores Johnston y Heinz.

La claridad es consecuencia lógica de la
selectividad, ya que al centrar la atención sobre un
estímulo concreto, aumentan la nitidez y la fuerza de
captación. Finalmente, la limitación es una
característica determinante de la atención, ya que
tanto la experiencia común como los trabajos de
laboratorio han demostrado que no es posible atender a varias
cosas de modo simultáneo.

Una vez hechas estas necesarias consideraciones sobre
las características de la atención, medita sobre
esta definición descriptiva: "La atención es el
proceso por el que centramos de forma selectiva la
percepción sobre un estímulo, que pasa al primer
plano de la mente mientras que los demás quedan ignorados,
fuera del campo atencional".

La atención puede ser espontánea, cuando
no hay esfuerzo alguno por parte del sujeto y es el estimulo
quien provoca directamente el acto atencional: un timbrazo, una
ráfaga, un color llamativo o cualquier novedad que nos
atraiga por sí misma y, voluntaria si depende de un
esfuerzo, de un acto consciente buscado y deseado por el sujeto
y, por tanto, mediante una participación activa y
selectiva. Hay que elegir un estímulo en detrimento de los
restantes. Este tipo de atención es la que precisa el
trabajo intelectual.[8]

Cabe mencionar que este problema de
Percepción – Atención, no se
da sólo en los alumnos, sino también en los
docentes, pues a veces no percibimos ni atendemos a las cosas que
pasan a nuestro alrededor durante el desarrollo de una
sesión de clase. Verbigracia:

Durante el desarrollo de una de las sesiones, en el
laboratorio de cómputo, una de las alumnas, Maria
Guadalupe, pregunta al profesor:

Maria Guadalupe: Nan, ¿puedo
conectar este Mouse?

Profesor:
¿Como?

La alumna un poco apenada y sonriendo
dice:

Maria Guadalupe: Es que así le
dice Omar, profe

Profesor: Esta bien… si, si
puedes conectarlo

El profesor continúa dando unas instrucciones
a los alumnos y luego de unos minutos casi todos están
realizando su práctica, a excepción de cuatro
alumnos que están distraídos en otras cosas. El
profesor dice:

Profesor: Hay que hacer la portada lo
mas parecida posible a la de la revista que traen, tipos de
letra, colores, tamaños de letra e imágenes, lo
más parecido que se pueda. Entre más se parezca es
mejor. Si alguien no tr….

De pronto la alumna Maria Guadalupe interrumpe al
profesor

Maria Guadalupe: Esta computadora no
sirve profe, no enciende…

El profesor oye a Maria Guadalupe pero no la escucha
y no la atiende; continua con las instrucciones.

Profesor: Si alguien no trae revista,
por aquí tengo unas que les puedo prestar, sólo
vengan por ella.

Luego, el profesor ve a Maria Guadalupe con un Mouse
en las manos y pregunta:

Profesor: A ver, ¿de donde
tomaste esta Mouse Maria Guadalupe?

Maria Guadalupe: De aquí, estaba
a un lado de la computadora.

Profesor: Y ¿porque se lo
conectaste?

Maria Guadalupe: ¡Ay!, pues porque
estaba desconectado y usted me dijo que si
podía.

En esta ocasión la alumna estuvo tratando de
llamar la atención del profesor, este no la atendió
y posteriormente se da un pequeño mal entendido, yo
diría, de falta de comunicación, de falta de
atención por parte de profesor.

Revisando algunas otras sesiones de clase he encontrado
que no es la primera vez que pasa, es por eso que me atrevo a
decir que no sólo pasa con los alumnos, el problema de la
Percepción – Atención esta
también presente en los profesores (Además el
tutor, Ing. Raymunto Luna Ramírez lo ha confirmado en una
de las entrevista citadas el inicio del presente
documento).

Entenderemos pues que el problema a abordar es de
percepción – atención, y que, como ya
se mencionó, la percepción se refiere a la entrada
de datos de información y se necesita la presencia actual
de esos datos a través de los sentidos o canales de
entrada, fundamentalmente el oído y la vista. Se
diferencia de la sensación en cuanto que ésta
última no es más que la estimulación
física de los sentidos. En cambio la percepción
capta por globalidades, con cierto nivel de
estructuración, orden y sentido esos estímulos. No
se puede reducir la percepción a un cúmulo
indefinido de estimulaciones sensoriales formada con elementos
inconexos y sin relación dinámica de ningún
tipo. La percepción es más bien un contexto formado
por un conjunto de estímulos interrelacionados que
obedecen a algunas leyes funcionales.

También se diferencia la percepción de las
demás operaciones mentales (memoria, razonamiento,
valoración) en que no elabora los datos, sólo los
capta. Aunque muchas elaboraciones a base de razonamiento y
valoraciones acaban por influir en posteriores percepciones,
dándoles otros sentidos. De esta manera, aunque la
percepción siempre es recepción inmediata de
información, las experiencias previas le dan un sentido
determinado de alguna manera por ellas, por lo que la
percepción de una misma realidad externa es diferente para
cada sujeto.

Por último, se observó que gran parte de
esto se da en los alumnos que residen en la región
conurbana de Uriangato – Moroleón; y se puede hacer
una deducción a priori de las razones que propician esto,
que básicamente recaen en la forma de vida de las personas
de la región mencionada: su trabajo, su tiempo efectivo en
casa, el poder adquisitivo… su cultura. Por ejemplo:
existen rasgos distintivos que caracterizan a la región
desde el punto de vista sociocultural que, en buena medida,
pueden atribuirse fundamentalmente a factores como la
ocupación económica primaria tradicional, la
desequilibrada distribución de la población rural y
urbana, y la migración que constituye un mecanismo
importante de transculturización. Debe considerarse que la
fuerte tradición social de la emigración genera una
cierta visión regional que deriva en la
continuación de patrones de expulsión de
población, ahora más asociados a valores sociales y
tradiciones familiares que a la verdadera falta de oportunidades
educativas o de empleo. Otros factores que definen las
características socioculturales de la región
están dados por los siguientes:

  • 1. Desintegración de la unidad familiar:
    Existe una gran problemática en una importante parte
    de la población a causa de padres divorciados,
    carencia de madre y padre fallecidos, en familias cuyos
    integrantes no manifiestan interés en el entorno y la
    separación de los padres por periodos prolongados a
    causa de la necesidad o cultura adquirida como
    migrante.

  • 2. Divergencia de las sociedades en la zona
    conurbana: La marcada diferencia de los estratos sociales,
    especialmente en la zona conurbana, proyecta evidencias de
    una desigualdad económica y cultural entre la
    población. En el ámbito rural tales diferencias
    no son tan puntuales, pero sí al compararse con las de
    las ciudades.

  • 3. Poca presencia de la clase media: Al
    parecer, como en el resto del país, los embates
    económicos y la absorción de los altos costos
    por parte de la sociedad que diversas medidas gubernamentales
    y presiones externas continúan agravando la
    permanencia de la clase media manifestando una proclividad
    hacia su disminución o desaparición.

  • 4. Baja valoración por la
    formación educativa: Una cantidad importante de
    jóvenes no tiene el interés y compromiso por
    continuar sus estudios ello es reflejo del tipo de
    educación, el incremento de las necesidades materiales
    y las expectativas personales. Incluso, este mismo
    fenómeno se delata en los niveles de deserción
    que se registran en las escuelas del nivel medio
    superior.

  • 5. Cultura del mínimo esfuerzo y
    resistencia al cambio: Una de las características que
    seguramente representan una de las mayores restricciones para
    alcanzar un desarrollo equilibrado se da en la mínima
    participación o participación marginal de una
    buena parte de la sociedad ya que normalmente se busca que
    los demás hagan lo que a futuro uno puede recibir como
    beneficio. Ello representa la cerrazón por lograr un
    cambio conductual en la propia
    sociedad.[9]

Todos estos factores y algunos otros más
representan catalizadores sociales de la estructura cultural de
la región. Si bien es cierto que no en toda ella coexisten
de manera simultánea todas las patologías sociales
expresadas, es importante señalar que tal parece ser que
cada vez más se están expandiendo e influyendo en
la vida diaria de las instituciones tales como la familia, y por
lo tanto en la vida de los jóvenes estudiantes. Se han
realizado entrevista a estudiantes que en su comportamiento en el
aula de clase, en los resultados parciales y en su
desempeño muestran diferencias positivas significativas
respecto a compañeros del mismo grupo y se ha encontrado
que (en su mayoría) estos jóvenes estudiantes
provienen de comunidades, de la zona rural, de las partes
externas a la mancha urbana de las dos ciudades antes
mencionadas.

Hasta este momento, podemos señalar que los ocho
procesos marcados por Gagné deben estar siempre precedidos
por actividades que logren atraer la percepción y la
atención de los alumnos, este es el factor principal para
lograr el desarrollo del razonamiento lógico en cualquier
persona, una vez que captamos su atención, entonces las
cosas se dan más fluidamente.

Se tendrían en este caso que plantear, como se ha
mencionado ya, estrategias para cada una de las ocho áreas
y máxime para facilitar el proceso de percepción
– atención en los participantes en el proceso de
enseñanza – aprendizaje.

Bibliografía

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    Educación del razonamiento lógico
    Matemático en educación infantil,

    Universidad de Barcelona, 2005.

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    José Alfredo – Hernández Yánez,
    Ma. Eleida, Lógica matemática, Centro
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  • 4. http://lenguajes-de-programacion.com/programacion-estructurada.shtml,
    09/10/2006

  • 5. www.monografias.com,
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    09/10/2006

  • 6. http://www.ilvem.com.ar/shop/otraspaginas.asp?paginanp=151&t=HEMISFERIO-DERECHO.htm,
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  • 7. DUFFÉ MONTALVÁN
    ,Aura Luz, ¿La teoría de Robert Gagné
    podría servirnos hoy en día para organizar y
    planificar nuestras acciones didácticas?, Colegio Paul
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  • 9. Bisquerra, Rafael,
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    CEAC, Barcelona, España, 1989

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    http://www.monografias.com/trabajos18/la-percepcion/la-percepcion.shtml

  • 19. Google.com, (on line), (cited
    30/11/06) Available from internet:
    http://www.monografias.com/trabajos23/la-atencion/la-atencion.shtml

 

[1] Ruesga Ramos Mª Pilar,
Educación del razonamiento lógico Matemático
en educación infantil, Universidad de Barcelona, 2005

[2] Luna Ramírez , Ing. Raymundo,
Entrevista realizada en Julio del 2006 en CONALEP
Moroleón.

[3] Jackson W., Phillip, La vida en las aulas,
Madrid, Ediciones Morata, 1998.

[4] Bazdresch, Miguel, Vivir la
educación, transformar la práctica, Edic. SEP
Jalisco, México, 2000, pp. 48

[5] García Herrera, Adriana Piedad, La
instrumentación metodológica en la
recuperación de la práctica docente. En: Campechano
et al. Entorno a la intervención de la práctica
educativa, UNED/SEJ, Guadalajara, Jal. 1997, pp. 37

[6] Colegio Nacional de Educación
Profesional Técnica, Programa de formación
pedagógica para la ciencia y tecnología,
módulo 2, unidades 3 y 4, pp 51, 52, 53

[7] Google.com, (on line), (cited 30/11/06)
Available from internet:
/trabajos18/la-percepcion/la-percepcion.shtml

[8] Google.com, (on line), (cited 30/11/06)
Available from internet:
/trabajos23/la-atencion/la-atencion.shtml

[9] Instituto Tecnológico Superior del
Sur (ITSUR), Programa Institucional de Desarrollo (PID), Agosto
del 2002

 

 

Autor:

Dimas Antonio Herrera

Partes: 1, 2
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