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El desarrollo del razonamiento lógico y sus implicaciones en el aprendizaje de la programación (página 2)




Partes: 1, 2

La cantidad de alumnos que logran esto, desafortunadamente es desalentadora, y es más desalentador ver que las personas que estamos al frente del grupo no logramos más resultados que la última vez que impartimos esa materia al grupo anterior. Es necesario buscar nuevas formas de enseñar estas materias y contextualizar nuestros conocimientos… O en otro sentido, es necesario preparar a nuestros alumnos para que cuando se enfrenten a estas materias, que en el caso de los alumnos con los que trabajo es en segundo y tercer semestre, tengan ya los elementos necesarios para poder cursarlas con el menor número de problemas posibles; quizá podría implementarse una serie de actividades que durante los cursos de inducción y el primer semestre de sus estudios a nivel medio superior les permitiera desarrollar sus habilidades de razonamiento lógico.

Por otro lado, hay que romper algunos paradigmas en algunos de los facilitadores, pues "el problema no reside sólo en los alumnos, es cierto que algunos presentan deficiencias, pero no hay que olvidar que existen aún maestros que en lugar de desarrollar las potencialidades que cada uno de los muchachos tiene, las limitamos con nuestra forma de enseñar y no permitimos su desarrollo adecuado porque no sabemos como manejar las cosas, muchos de nosotros no estamos preparados para trabajar con muchachos o muchachas inteligentes, analíticos, reflexivos, responsables, ávidos de un deseo por aprender y transformar"[2] Si nuestros alumnos necesitan prepararse y desarrollar sus habilidades, conocimientos y actitudes al grado de que estos les permitan tener una oportunidad más grande de sobresalir en el mundo real, entonces nosotros, los facilitadores del aprendizaje necesitamos prepararnos para eso, pues: "Se nos confían [personas]; nosotros somos responsables de su educación. Traicionamos nuestra función humana si no nos esforzamos en desarrollar al máximo las posibilidades que lleva cada [persona]. Debemos mantener una inquietud constante y debemos responder con todas nuestras capacidades, todos nuestros métodos científicos de estudio y de investigación, todo nuestro amor a las [personas] y nuestra total devoción a nuestra bella misión: formar hombres" (Mialaret 1986:174).

III

Objetivo general

Identificar y aplicar, a través de este proyecto de investigación, estrategias que permitan desarrollar en los alumnos de CONALEP, específicamente los alumnos de segundo semestre de la carrera "Técnico Profesional en Informática", las habilidades de razonamiento y con ello contribuir al logro de mejores resultados en las materias de "Programación en pseudocódigo" , "Programación estructurada", "Programación orientada a objetos" y "Programación de bases de datos" que se llevan en semestres posteriores durante la carrera.

IV

Objetivos específicos

  • 1. Diseñar las estrategias que se realizarán para lograr el desarrollo de las habilidades de razonamiento en los alumnos.

  • 2. Elegir a los instructores o personal administrativo que participarán para el desarrollo de las actividades.

  • 3. Seleccionar el grupo piloto con el que se trabajará.

  • 4. Aplicar estrategias que permitan el desarrollo de las habilidades de razonamiento.

  • 5. Evaluar los resultados parciales que se vayan obteniendo.

  • 6. Observar el desempeño del grupo en el semestre siguiente al de aplicación de las estrategias.

V

Descripción del problema

"La mejor forma de evitar

problemas futuros en algún proyecto

es hacer un buen trabajo hoy..."

Fer Pérez

Desde antaño, de acuerdo a los resultados que se han obtenido a través del tiempo y a la experiencia personal en la impartición de las materias, se ha observado que existe una dificultad muy marcada por un gran porcentaje de alumnos de las carreras de informática de segundo y tercer semestre en las materias llamadas "Programación en pseudocódigo" y "Programación estructurada", respectivamente. Se ha observado también que aquellos alumnos a los que se les facilita la resolución de problemas en los que el razonamiento lógico es fundamental, son precisamente el porcentaje más pequeño de los grupos, que no tiene problema en las materias ya referidas. Debido a esto se atribuye precisamente al desarrollo del razonamiento lógico la dificultad o facilidad para abordar un problema derivado de estas dos materias. A continuación se muestra un extracto de un diálogo entre un profesor y algunos alumnos de la materia de "Programación en pseudocódigo" realizado durante el periodo semestral Febrero – Julio del 2006:

- Maestro: A ver, ¿todos pudieron resolver el ejercicio?

- Algunos alumnos: Si, fácil hombre.

Algunos alumnos más permanecían en su butaca sin responder a la pregunta.

- Maestro: A ver Diana, ¿si pudiste?

- Alumna Diana: No profe, no le entendí.

- Maestro: ¿Quien más no pudo resolverlo?

Ahora, muchos alumnos levantan la mano.

- Alumno X: hay profe, pero si esta bien fácil. A poco no Jesús.

- Alumno Jesús: si profe, aquí esta; exéntenos.

- Maestro (sonriendo): Bien, en vista de que sólo algunos pudieron resolver el ejercicio, vamos a resolverlo entre todos en el pizarrón. Cualquier duda, me dicen.

El maestro resuelve el ejercicio en el pizarrón con ayuda de los alumnos que lo resolvieron y algunos que no habían podido que decidieron participar. Luego se pone un ejercicio similar, pero con algunos cambios. Y resulta que prácticamente los mismos alumnos que no pudieron en la primera ocasión, tampoco pueden esta vez. Y la historia se repite.

En una plática que se tuvo con el Jefe de formación técnica del CONALEP, que es la persona que esta asesorando en la realización de este material, se tocaron algunos de estos aspectos con el objetivo de confirmar lo ya deducido en los dos párrafos anteriores. En la plática, se pudo confirmar que efectivamente hay problemas en estas dos materias y además textualmente el asesor del proyecto dice:

- Asesor: Mira, es cierto que los muchachos andan mal en estas materias. Yo me preguntaría ¿por qué? Creo que si, los muchachos vienen ya con algunas deficiencias de secundaria o son alumnos rechazados de otras instituciones de nivel medio superior; pero no se puede negar que la labor que hacen los maestros de CONALEP tiene mucho que ver en estos resultados.

- Maestro: Entonces ¿Cree usted que no sólo hay problemas con los alumnos, sino también con los maestros?

- Asesor: La verdad no se puede negar Fer, muchos de nuestros maestros se niegan a capacitarse y a entender que las cosas ya no son como hace 15 años; hay maestros que no vienen a capacitarse, maestros que no conocen a sus compañeros de trabajo del mismo grupo, maestros que no conocen el plan de estudios de la carrera en la que imparten clases, maestros no comprometidos que no se ponen la camiseta de la institución en la que laboran. Los resultados que se han obtenido son el reflejo de algunas de estas cosas. En el año 2003, fuimos el último lugar a nivel nacional, el CONALEP Moroleón fue el último lugar a nivel nacional de la carrera de Informática; de más de cien planteles, fuimos el último.

- Maestro: eso es verdad, el conocimiento del plan de estudios de la carrera es fundamental para el desarrollo de nuestras actividades, pues de otra manera no podremos preparar a los muchachos hoy, para que en los siguientes semestres se enfrenten con mayor facilidad a las materias correspondientes.

- Asesor: No Fer… si esto estaba, pero si…. Ahora, la cosa ya es diferente. Ya se están obteniendo los resultados del trabajo que con tanto esfuerzo se ha estado realizando desde hace algunos años con la EBCC y todo esto tiene que ir mejorando.

De esta manera el trabajo a realizar para el logro de nuestro objetivo general será tanto con alumnos como con maestros y las estrategias deben ser diseñadas, entendidas y aplicadas por los docentes con el conocimiento de lo que se pretende; así pues, es necesario concienciar a los docentes y seleccionar a aquellos que muestren identificación y compromiso con el proyecto y su realización.

VI

Alcance

Sin duda, el alcance de este proyecto a largo plazo es enorme, pues si su realización y resultado que se obtengan son un éxito, este éxito se verá reflejado en la vida de las personas involucradas y en su entorno. En los resultados que obtengan y en las metas que se propongan y alcancen. En primera instancia beneficiaria a los alumnos que ahora cursan el primer semestre y sean elegidos como grupo piloto y en segunda instancia a los maestros que nos involucremos en esta actividad.

VII

Propuestas

Para mi la educación significa formar creadores,

aun cuando las creaciones de una persona

sean limitadas en comparación con las de otra.

Pero hay que hacer innovadores inventores,

no conformistas.

Jean Piaget

Aprender matemáticas, física y química, programación de computadoras "es muy difícil"; así se expresan la mayoría de estudiantes de todos los niveles, sin embargo pocas veces se busca una explicación del porqué no aprenden las ciencias exactas los alumnos. Al parecer: "Los alumnos no aprenden ciencias exactas, porque no saben relacionar las conocimientos que se proporcionan en la escuela (leyes, teoremas, formulas) con los problemas que se le presentan en la vida real". Otro problema grave es que el aprendizaje no es significativo.

En este trabajo se proponen algunas estrategias que permitirán desarrollar en las personas las habilidades de razonamiento contribuyendo a que se sea capaz de encontrar estas relaciones entre los diferentes esquemas de aprendizaje, para que de esta manera tenga una buena estructura cognitiva. Consideramos que si el alumno sabe lógica matemática puede relacionar estos conocimientos, con los de otras áreas para de esta manera crear conocimiento.

La lógica estudia la forma del razonamiento, es una disciplina que por medio de reglas y técnicas determina si un argumento es válido. La lógica es ampliamente aplicada en la filosofía, matemáticas, computación, física. En la filosofía para determinar si un razonamiento es válido o no, ya que una frase puede tener diferentes interpretaciones, sin embargo la lógica permite saber el significado correcto. En las matemáticas para demostrar teoremas e inferir resultados matemáticos que puedan ser aplicados en investigaciones. En la computación para revisar [y crear] programas. En general la lógica se aplica en la tarea diaria, ya que cualquier trabajo que se realiza tiene un procedimiento lógico, por el ejemplo; para ir de compras al supermercado una ama de casa tiene que realizar cierto procedimiento lógico que permita realizar dicha tarea. Si una persona desea pintar una pared, este trabajo tiene un procedimiento lógico, ya que no puede pintar si antes no prepara la pintura, o no debe pintar la parte baja de la pared si antes no pintó la parte alta porque se mancharía lo que ya tiene pintado, también dependiendo si es zurdo o derecho, él puede pintar de izquierda a derecha o de derecha a izquierda según el caso, todo esto es la aplicación de la lógica.

La lógica es pues muy importante; ya que permite resolver incluso problemas a los que nunca se ha enfrentado el ser humano utilizando solamente su inteligencia y apoyándose de algunos conocimientos acumulados, se pueden obtener nuevos inventos innovaciones a los ya existentes o simplemente utilización de los mismos. Ahora, como se mencionó anteriormente, el razonamiento lógico esta directamente relacionado con la programación de computadoras que la programación, y más específicamente, la programación estructurada es una teoría de programación que consiste en construir programas de fácil comprensión.

La programación estructurada es especialmente útil, cuando se necesitan realizar correcciones o modificaciones después de haber concluido un programa o aplicación. Al haberse utilizado la programación estructurada, es mucho más sencillo entender la codificación del programa, que se habrá hecho en diferentes secciones.

La programación estructurada se basa en una metodología de desarrollo de programas llamada refinamientos sucesivos: Se plantea una operación como un todo y se divide en segmentos más sencillos o de menor complejidad. Una vez terminado todos los segmentos del programa, se procede a unificar las aplicaciones realizadas por el [grupo] de programadores. Si se ha utilizado adecuadamente la programación estructurada, esta integración debe ser sencilla y no presentar problemas al integrar la misma, y de presentar algún problema, será rápidamente detectable para su corrección.

La representación grafica de la programación estructurada se realiza a través de diagramas de flujo o flow chart, el cual representa el programa con sus entradas, procesos y salidas.

La programación estructurada propone desmenuzar los procesos en estructuras lo más simple posibles, las cuales se conocen como secuencia, selección e interacción. Ellas están disponibles en todos los lenguajes modernos de programación imperativa en forma de sentencias. Combinando esquemas sencillos se pueden llegar a construir sistemas amplios y complejos pero de fácil entendimiento.

Se puede considerar que sí una persona aprende lógica matemática no tendrá problemas para aprender ciencias exactas y será capaz de programar computadoras, ya que un programa de computadora no es otra cosa que una secuencia de pasos lógicos, que la persona establece para resolver un problema determinado, una secuencia de pasos lógicos coherentes y bien estructurados…

En base a lo anterior, a continuación se muestra el cronograma en el que se resumen las actividades propuestas a través de las cuales se pretende lograr el objetivo general antes mencionado; sin embargo antes de tocar este punto es necesario hacer mención de que el logro de este objetivo implica mucho más que la mejora de resultados en las materias ya referidas que, como se ha dicho en párrafos anteriores, han mostrado ser de las materias que se dificultan más a los alumnos de este nivel.

El objetivo es pues mucho más ambicioso, pues las habilidades de razonamiento que se desarrollen propiciarán una reacción en cadena en la vida personal, académica, laboral, y social de los sujetos involucrados, que sin duda los llevará a mejores situaciones que el no hacerlo. Es necesario mencionar que las actividades que se plantean a continuación están pensadas desde el enfoque de la gimnasia mental y aprendizaje acelerado, pues la propuesta principal es implementar actividades de gimnasia mental en las diferentes asignaturas de que se impartan en un periodo escolar determinado y simultáneamente actividades de aprendizaje acelerado a través del uso de música y algunas otras herramientas propias de ésta área.

El cronograma de actividades es el siguiente:

Cronograma de actividades a realizar

Monografias.com

Como ya se mencionó en párrafos anteriores, las estrategias que se proponen se refieren específicamente a actividades relacionadas con la gimnasia mental y súper aprendizaje o aprendizaje acelerado, pues como lo dice el Dr. Horacio Krell, en su artículo El hemisferio derecho: "La gimnasia mental […] es la metodología para entrenar ambos hemisferios cerebrales en sus funciones y en la sinergia positiva que logran, cuando aprenden a trabajar en equipo", puesto que El hemisferio derecho compite o coopera con el hemisferio izquierdo. 

En el cerebro humano, el hemisferio  izquierdo se ocupa de la aritmética, la lógica y el habla, atiende a las entidades discretas. El cerebro analógico es el derecho, se conecta con entidades de variación continua, como la imagen, donde interviene la semejanza con la cosa. El hemisferio izquierdo es digital, su  código es la palabra, y la palabra  no se parece a la cosa, la relación  es arbitraria.

 El hemisferio derecho captura la semejanza, la imagen de mi casa se parece a mi casa,  el hemisferio  izquierdo usa la palabra casa, cuya relación es indirecta . La información circula de un hemisferio al otro mediante fibras nerviosas denominadas  cuerpo calloso. Con el tiempo, uno de los hemisferios se torna dominante. El hemisferio izquierdo trata con la palabra y sus derivados: la lógica y el cálculo.  El derecho se conecta con lo real, con el  movimiento, y con el tacto. Uniendo sus fortalezas, aumentamos nuestra capacidad. Veamos un ejemplo contrario, no lea la palabra, repita el color:  

NEGRO  ROJO VERDE AZUL MARRÓN ROJO

En este caso los hemisferios compiten. Mientras el hemisferio izquierdo quiere leer la palabra, el hemisferio derecho se concentra en el color.

 El hemisferio izquierdo es lógico, procesa secuencial y linealmente, forma el todo a partir de las partes, se ocupa de analizar los detalles, piensa en palabras y en números. El hemisferio derecho es  holístico, procesa  globalmente, va del  todo a las partes, es intuitivo, piensa en imágenes. Cuando seleccionamos información lo hacemos en función de nuestro interés. Pero también influye  el sistema de representación. Las personas visuales perciben imágenes, los auditivos: voces, sonidos, los kinestésicos sensaciones. La mayoría de la gente representa de manera desigual.  

Los sistemas de representación no son neutrales, ni  buenos ni malos, pero si más o menos eficaces según a lo que se aplican. Cuando la tarea es un todo, el hemisferio cerebral derecho,  aprecia el conjunto, como en el reconocimiento de caras. Este tipo de tareas no demanda mucho esfuerzo, nuestro hemisferio derecho es rápido. Cuando la tarea es  compleja, el hemisferio izquierdo la asume, ya que su especialidad es el  análisis, como cuando describimos  las características de un rostro. En este caso se ocupa el hemisferio izquierdo, que además  comunica verbalmente, lo que  implica su poder de abstracción. El hemisferio izquierdo es "lento pero seguro".

 Normalmente, los hemisferios comparten su información, y,  aunque en tareas específicas utilizamos  uno, el otro siempre se entera. Cuando no somos capaces de planificar y debemos analizar en poco tiempo, el hemisferio izquierdo se da cuenta, que su compañero derecho es rápido pero impreciso. Para los pequeños, la educación tiene en cuenta la potencialidad de la inteligencia no verbal, con ejercicios gestuales, canto, dibujo, marchas y bailes, juegos de mimo, trabajos manuales. Este programa contiene el aprendizaje inconsciente y experiencias que el niño ha iniciado desde la cuna. De repente, en la escuela secundaria, la educación se vuelve  abstracta e intelectual y apela  a la inteligencia verbal, al concepto y se remite sólo a los modos de expresión característicos de la lengua. Entonces se produce la ruptura, y quienes no se adaptan al nuevo sistema se convierten en «malos alumnos». Esto no quiere decir que sean menos inteligentes, ya que la literatura y la vida abundan en ejemplos de "malos alumnos" que brillan por su imaginación y su creatividad.

 Usted puede  resolver este acertijo: "Es posible legalmente que una persona se case con la hermana de su viuda",  usando su  hemisferio izquierdo. Entonces adoptará  la vía del razonamiento lógico y llegará de premisas a conclusiones. Por ejemplo dirá:   La persona está muerta. En consecuencia no puede casarse. Pero si usa su  hemisferio derecho imaginará la tumba de la persona y a su viuda llorando y derivará la misma conclusión. Por lo visto, tenemos dos modos complementarios  de conocer y pensar, cómo si poseyéramos dos cerebros…

Bien, pues a continuación se muestran algunas de las actividades que los profesores que se hayan seleccionado, o el personal administrativo en los correspondientes casos, aplicarán al grupo piloto; cabe mencionar que estas estrategias para la introducción de la lógica toman la vía experimental, en ellas se acogen las propuestas de Z. P. Dienes y E. W. Golding, que fueron presentadas en presentadas en el texto "Lógica y juegos lógicos" y, bueno, se hacen algunas modificaciones que se consideran necesarias necesarias para la construcción y desarrollo de la lógica en los primeros grados del nivel medio superior. Las ventajas que esta propuesta posee desde el punto de vista pedagógico son:

  • 1. Proporcionan un soporte material para la fijación de esquemas de razonamiento.

  • 2. La forma en que los estudiantes realizan la actividad con los ejercicios, constituye un indicador de las competencias necesarias para el desarrollo del pensamiento lógico. El maestro puede detectar, en el alumno, dificultades, que ya consideraba superadas.

  • 3. El desarrollo del cálculo proposicional, a través de las actividades propuestas con este material, permite asimilar los contenidos proposicionales, eliminando las dificultades de tipo psicológico que se involucran, cuando se trabaja sobre enunciados del lenguaje ordinario.

  • 4. Las operaciones lógicas se plasman en la formación de los conjuntos que verifican las propiedades expresadas por dichas operaciones. La lógica se va desarrollando a la par con la teoría de conjuntos.

Con el objetivo de complementar esta propuesta y de que su aplicación sea lo más acertada posible, a continuación se muestra la información que, a través de las lecturas recomendadas por el maestro, se ha podido rescatar por considerarse importante:

La teoría constructivista de César Coll

La teoría constructivista de César Coll ha tenido un gran impacto en la educación, sobre todo a partir de que él asumió un papel protagónico en la reforma educativa española de la década pasada; las ideas de este autor en lo que respecta a desarrollo curricular se han concretado en su libro: Psicología y Curriculum (1987), aparte de una serie de ponencias y artículos sueltos.

En lo que respecta a los contenidos de aprendizaje, César Coll escribe "el término <<contenido se toma aquí en una acepción amplia e incluye -o puede incluir, según la naturaleza del área curricular y de los Objetivos Generales Área- hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas actitudes". >

Los contenidos pueden ser de tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales; dentro de los conceptuales se encuentran los hechos, los conceptos y los principios.

La teoría de Gagné y Briggs

La teoría de Robert M. Gagné y Leslie J. Briggs fue desarrollada en las décadas de los sesentas y setentas y representa uno de los primeros intentos por construir una ciencia cognitiva, pero sobre todo una psicología instruccional.

Gagné para establecer su tipología de contenidos de aprendizaje, parte de lo que él considera los resultados del aprendizaje, pero que a la vez se constituyen en condiciones para el mismo; distingue cinco categorías: habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas, información verbal, destrezas motoras y actitudes.

En la obra de Gagné las habilidades intelectuales ocupan un lugar central, por lo que también realiza una clasificación de las mismas atendiendo a su nivel de complejidad. Se distinguen siete habilidades que son ordenadas jerárquicamente y a la vez cada una se constituye en prerrequisito de la que la precede. El nivel superior lo constituye la solución de problemas, que tiene como prerrequisito a las reglas, las cuales tienen como prerrequisito a los conceptos, teniendo éstos como prerrequisito a las discriminaciones, que tienen como prerrequisito a las asociaciones verbales, las cuales tienen como prerrequisito a otras cadenas, y éstas a su vez tienen como prerrequisito a la asociación estímulo-respuesta que es el nivel inferior y más simple.

Para Gagné, los conceptos se conforman como contenidos de aprendizaje pero no son un punto central en su propuesta; por otra parte, al desarrollar lo referente a conceptos establece una dicotomía entre conceptos concretos y conceptos definidos, distinción realizada en función de la habilidad que se le exige al alumno.

La tipología de contenidos de aprendizaje que se desprende de la teoría de Gagné y Briggs no ha tenido espacios de concreción relevantes, pero en lo general su teoría ha servido como punto de referencia obligado -para refutar o para superar- de las posteriores corrientes o escuela de la psicología cognitiva.

 Así, el autor reconoce ocho etapas en la estructuración de secuencias didácticas: la motivación, la comprensión, la adquisición, la retención, la rememoración, la generalización, la acción y el refuerzo. Para cada etapa se considerará un proceso psicológico específico: la expectativa, la atención/la percepción selectiva, la codificación, el almacenamiento, la recuperación, la transferencia, la respuesta y la estimulación. Sin embargo, esos eventos ya sean internos o externos deben ser adaptados al tipo de aprendizaje identificado de una manera previa.

En la primera etapa de la «motivación» se establecen las condiciones adecuadas para comenzar el aprendizaje con el objetivo de captar la atención del alumno. Esta etapa está enrelación con los aspectos de «expectativa» o de «recompensa». Esta etapa es importantedebido a que en ella se buscará que la persona se sienta implicada en su aprendizaje.

En la segunda etapa de la «comprensión», el alumno deberá percibir las partes del estímulo que están en relación con su aprendizaje. Aquí, se establece la relación con los procesos de «atención / percepción selectiva». Estos elementos constituyen los mecanismos que dirigirán nuestros pensamientos hacia los aspectos que hay que aprender. Por ejemplo, si un alumno debe comprender el sentido de un mensaje escrito, se deberá guiar su atención y su percepción hacia los elementos que ayuden a su comprensión (la organización de frases), en vez de guiarlas hacia otro aspecto fuera del dominio lingüístico (ej.: la biografía del autor).

En la tercera etapa de la «adquisición» se considerará que el aprendizaje comienza realmente. El sentido del objeto percibido penetra en la memoria y será almacenado y codificado. Esta etapa se desarrolla en el momento en el cual la información percibida por los estímulos es simplificada, regularizada o grabada bajo una forma verbal o grabada bajo imágenes mentales que no corresponden a la percepción inicial. Esto ha sido demostrado por las investigaciones sobre el lenguaje oral que afirman que lo que uno se acuerda no es nunca igual al estímulo inicial.

Durante la cuarta etapa, la «retención», el elemento modificado por la codificación penetra en la profundidad de la memoria a largo plazo. Este dominio está casi fuera de los alcances de las investigaciones científicas, es por esto que Robert Gagné no lo ha trabajado de manera profunda. Sin embargo, ha podido establecer que, una vez que la información ha sido codificada y almacenada, ésta puede ser retenida de diferentes formas.

Primeramente, puede ser guardada bajo una forma permanente e intensa. Enseguida, puede ser igualmente almacenada, pero será expuesta a una pérdida general y lenta a través del tiempo. Finalmente, puede suceder que una nueva información se confunda por razones de similitud con otra ya existente en la memoria. En este sentido, ésta puede hacer perder toda la información o una gran parte de ella. Por ejemplo, el aprendizaje de un nuevo número de teléfono puede interferir con el número aprendido previamente si los dos números poseen cifras similares.

En la quinta etapa, la «rememoración», el elemento aprendido es recordado esta vez con el fin de ser percibido como un alcance. Su proceso interno es la «recuperación». La información almacenada en la memoria es buscada hasta que se logre encontrarla. Para activar esta etapa, se puede emplear signos exteriores como los del lenguaje oral o escrito (ej.: la relectura del texto trabajado). Por ejemplo, si se trata de enseñar a un niño los géneros gramaticales, se puede utilizar el lenguaje oral rememorando el sentido del concepto por medio de preguntas simples (ej.: ¿Qué se observa en el género animal?, ¿Cuántos géneros hay?).

En la sexta etapa, «la generalización», la información una vez recuperada será necesario que el individuo utilice lo que ha aprendido a nuevas situaciones. En este sentido, se hablará de «transferencia» de la información. Esto dependerá del desarrollo de varios aprendizajes subordinados.

En la séptima etapa, la información recuperada y generalizada se manifiesta a través de una «acción» que refleja lo que la persona ha aprendido realmente. En este estadio se llega a medir el grado de aprendizaje obtenido.

Finalmente, en la octava y última etapa —«el refuerzo»— el hecho de saber que el objetivo ha sido cumplido, se convierte en un incentivo para la «acción/aprendizaje». Las expectativas alcanzadas son al mismo tiempo reforzadas por la acción. Según Robert Gagné, es necesario que el alumno pueda hacer un examen de su producción en comparación con otros resultados que le permitan verificar si estos son correctos2. En este sentido, el profesor estudiará las situaciones adecuadas para el refuerzo.

Observemos que al tomar en cuenta las etapas de la comprensión, adquisición, retención y rememoración, se está trabajando campos psicológicos ya estudiados por la psicología cognitiva.

Por otra parte, las etapas de la motivación, la generalización, el refuerzo y la acción en particular, muestran el interés hacia los comportamientos, aspectos considerados por la psicología conductista. Durante el trabajo en el aula, las ocho etapas pueden ser trabajadas de forma conjunta e incluso ser resumidas en tres, dos o cuatro etapas. Asimismo, pueden ser organizadas de una manera secuencial o «circular», según los criterios de cada profesor. Según el autor, lo importante es tomarlos en consideración al momento de estructurar nuestras acciones didácticas.

Cabe observar que para cada proceso de enseñanza, se establecen actividades que buscan primero la percepción y la comprensión. En realidad, las seis primeras etapas, desde la motivación hasta la generalización, intentan provocar la acción establecida en el objetivo. La última será la actividad que refuerza la conducta.

Los ocho procesos pueden resumirse en tres: la motivación, la comprensión y la acción, tratando de contemplar, sin embargo, actividades que cubran los otros procesos estudiados por Robert Gagné dentro de esas tres etapas. Corresponderá a cada profesor examinar si esos procesos resultan funcionales en su enseñanza.

Si analizamos la propuesta de Robert Gagné podemos dividir nuestro problema, las implicaciones del desarrollo del razonamiento lógico en el aprendizaje de la programación, y atacarlo de una forma más adecuada, más finita, analizando cada uno de los ocho procesos que él menciona y trabajando por separado para luego de una manera holística lograr los objetivos de cada sesión y consecuentemente de cada semestre que nos propongamos. En cada uno de los procesos se tendrán que diseñar las estrategias necesarias para ese proceso en particular, sin embargo no olvidemos que para cada proceso de enseñanza, se establecen actividades que buscan primero la percepción, la atención y la comprensión, por considerarse estas últimas tres como elementos esenciales durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Y en este momento nos podríamos plantear una pregunta muy importante ¿Cuál es la importancia de la percepción – atención en la práctica docente?, pues cabe mencionar que se ha observado que existe una gran dificultad en mantener la atención de los alumnos durante el tiempo que dura una sesión de clase afectando sobremanera su posible rendimiento.

Ahora, se tratará de puntualizar algunos términos que de alguna manera son importantes para abordar la búsqueda de la respuesta a la interrogante planteada. Estamos hablando de la percepción, de la atención y de su importancia en la práctica docente. En primera instancia y de manera muy breve nos referiremos a la percepción como aquella actividad mediante la cual nos damos cuenta (percibimos) de nuestro entorno: colores, sonidos, olores, texturas, sabores y sensaciones; y de manera, también muy general (esto debido a que posteriormente abordaremos estos aspectos más a detalle), entenderemos a la atención como la actividad mediante la cual seleccionamos uno o unos de los estímulos percibidos y dirigimos a ellos nuestra concentración, nuestra energía. En cuanto al tercer aspecto, referido a la práctica docente, seremos más específicos, pues es crucial que hagamos una distinción entre lo que conocemos como práctica educativa y lo que estaremos manejando en este ensayo como práctica docente.

"Toda práctica docente implica necesariamente tres fases: preactiva (planeación), activa (ejecución), posactiva (valoración)".[3] La intención de educar se cumple en la fase activa. La práctica docente se despliega en espacios y tiempos específicos; así, no es lo mismo el ejercicio docente en una comunidad rural que en una urbana o en la actualidad que hace 500 años. Toda práctica se ve influenciada y determinada por un contexto, sociedad o entorno, el cual determina que enseñar, cuando enseñar, cuanto enseñar, dónde enseñar y cómo se enseñará. El espacio designado para desarrollar prácticas educativas reproductoras o transformadoras es la práctica docente y su correlato: la escuela y las aulas. Por otro lado, el docente ejerce la docencia en las aulas y su ejercicio consiste en dar sentido al o a los procesos de enseñanza y aprendizaje, de esta manera se entiende por práctica educativa el hecho de enseñar para generar aprendizaje en los demás. A diferencia de la práctica docente, la práctica educativa no se ejerce en un espacio institucionalizado o aula escolar. Casi cualquier práctica social humana tiene una dosis de educativa. Así pues, la profesión docente y su espacio correlativo pretende ser aquella práctica humana que tenga como razón fundamental la práctica educativa. En otras palabras, la práctica docente es algo que se realiza en espacios definidos institucionalmente, mientras la práctica educativa puede llevarse a cabo en cualquier espacio; la práctica docente supone desarrollar prácticas educativas, pero no es posible que toda acción que se desarrolla en las escuelas y aulas sea educativa.

Ahora, "toda práctica docente tiene al menos seis constitutivos, mismos que se convierten en categorías de análisis de la docencia, a saber: el contexto, el modelo, la subjetividad de los participantes, la intersubjetividad, el proceso cognoscitivo y el contenido."[4] Por supuesto, lo importante no es tanto conocer estos constitutivos, lo importante es su articulación en el momento mismo de la práctica, pues de esta manera esa articulación se convierte en el criterio clave para reflexionar acerca de la calidad educativa de nuestra propia práctica docente apoyándonos en técnicas específicas para la recolección, análisis y transformación de nuestra práctica. "Esta característica específica de estudiar la propia práctica docente ha orientado a la construcción de metodologías de abordaje que permitan comprenderla, explicarla y transformarla. Las formas de acercamiento a la práctica docente se generan de experiencias que si bien no se refieren al ámbito de la intervención, si ayudan a cercarse a esta y describirla"[5]

En este caso en particular para dar respuesta a la interrogante planteada será necesario inicialmente realizar un análisis de la práctica docente haciéndonos de herramientas que nos permitan hacerlo. Como paso inicial se hicieron algunas observaciones que permitieron identificar el problema; estas observaciones se realizaron de manera presencial en distintas sesiones de clase de diversos maestros; no obstante, no se utilizó más que la observación y muy breves anotaciones y posteriormente un intento de reconstruir la práctica del docente observado recordando y complementando las breves notas tomadas.

En este sentido, hace falta sistematizar este proceso y mediante el uso de herramientas, como los registros de observación y la observación participante, recoger datos verdaderamente significativos y que nos den luces de cual realmente es el problema, si es que este existe y con estas herramientas y después de haber realizado varias observaciones en el aula, se han podido encontrar aspectos comunes en cada una de ellas. A manera de ejemplo se integran algunos fragmentos de diálogos extraídos de algunas sesiones de clase observadas de manera más o menos formal, pues ya se contaba con algunas de las herramientas proporcionadas por varias de las materias cursadas hasta el momento en el estudio de la maestría en Desarrollo docente.

Era un lunes por la mañana y unos metros antes de entrar al aula de clase Francisco, uno de los alumnos, se acerca al profesor y le pregunta:

Francisco: Profe, ¿vamos a ir al laboratorio?

Profesor: Si, ¿de qué equipo eres?

Alumno: Del equipo 1

Profesor: ¿A qué equipo le toca ir?

Francisco: A nosotros no nos llevó la última vez y no hemos hecho la práctica

Profesor: Vamos a entrar, ándale

El profesor y el alumno Francisco entran al salón y detrás de ellos otros alumnos y alumnas platicando y riendo. El profesor anota las actividades a realizar durante la sesión dando la espalda a los alumnos, mientras estos ríen y platican; luego pasa lista (algunos alumnos siguen platicando y no contestan al pase de lista) y después saluda a los alumnos diciendo "Buenos días a todos", casi todos los alumnos responden, a excepción de dos o tres que siguen en su plática. Luego el profesor dice:

Profesor: Hoy vamos a realizar las dos cosas que están anotadas en el pizarrón, vamos a ir al laboratorio y haremos, si no tienen prácticas pendientes, la tercera parte de la práctica 3.

Uno de los alumnos, Osvaldo, pregunta:

Osvaldo: ¿Vamos a ir al laboratorio profe?

Es evidente que algo ocurrió mientras el profesor "trató" de indicar las actividades a realizar durante esa sesión de clase. Osvaldo fue sólo uno de los alumnos que no pusieron atención o que no escucharon; más adelante se describe otro dialogo en dónde pasa algo similar, incluso después de haber repetido en dos ocasiones las indicaciones.

Considerando que esta no es la primera vez que esto ocurre y que sucede, no solo con Osvaldo que es uno de los alumnos más destacados, sino con aproximadamente la tercera parte del grupo, de manera variable (es decir, no siempre los mismos alumnos) se puede decir que se ha detectado falta de atención por parte de ellos y, de la misma manera, falta de una estrategia, por parte del docente, que permita captar esa atención tan necesaria para que el proceso de enseñanza aprendizaje se realice de una manera en la que se puedan obtener mejores resultados. Considérese el siguiente fragmento de dialogo como soporte adicional a lo mencionado en este párrafo:

Una mañana, durante el desarrollo de una sesión de clase en el laboratorio de cómputo con el grupo antes referido de CONALEP, luego de haber explicado la actividad que en esa sesión se desarrollaría en el aula de clase y posteriormente en el laboratorio de cómputo, el profesor dice:

Profesor: Voy a pasar a sus lugares a revisar su práctica, si alguien ya termino y desea que le revise algo, sólo llámenme, ¿De acuerdo?

Algunos alumnos parecen exaltados, pues aun no terminan su práctica y se apresuran a terminar. Algunos otros continúan su trabajo sin prestar atención a lo dicho por el profesor y, Gilberto, un alumno esta sentado frente a la computadora, pero no hace nada al respecto de su práctica. El maestro se percata de esto. Antes de que pueda acercarse a Gilberto, un alumno, Mario, dice:

Mario: Ya terminé profe.

Profesor: ¡Qué bien!, déjame ver tu trabajo. ¡Oh!, esta es la práctica 5, ¿verdad?

Mario: Si.

Profesor: Vaya, ya terminaste. Está bien, sólo te hace falta algo.

Mario: ¿Qué?

Profesor: Hay que darle formato al documento para que se vea más bonito. Esta práctica, la 5, luego la vas a enviar a todos tus compañeros, entonces debe verse muy bien.

Mario: O.K.

El profesor se dirige al lugar en dónde se encuentra Gilberto sentado frente a su computadora, observándola pero sin hacer nada y le pregunta.

Profesor: Gilberto, ¿Por qué no estas haciendo tu práctica?

Gilberto: No sé que vamos a hacer.

Profesor: Estamos trabajando en la práctica 4 y 5.

Gilberto: ¿De qué se trata la 5?

Profesor: Revísala, debes tenerla anotada en tu libreta.

Gilberto: Ya la revisé y no le entiendo.

Profesor: A ver, léemela.

Gilberto: Crear un documento en Word que contenga un pensamiento, canción o reflexión que sirva como carta modelo para enviar a un grupo de personas y que en su parte inferior contenga dos líneas de texto que digan Para: y Dirección:

El profesor le explica a través de un pequeño bosquejo en una hoja de papel a Gilberto y, finalmente, Gilberto dice que comprendió e inicia con su práctica.

En este diálogo se puede observar que la comunicación en la parte inicial de la sesión en la que se dan las instrucciones de las actividades a realizar durante la misma, no hubo una comunicación adecuada entre el profesor y todos los alumnos. Se ha llegado a la conclusión de que la atención es un elemento esencial para la Comunicación. Una verdadera comunicación entre alumnos y maestros. Es, por tanto, importantísimo implementar alguna estrategia mediante la cual se pueda atacar este problema.

Ahora bien, si revisamos cuidadosamente el problema referido anteriormente como de atención, se puede apreciar que en realidad es un binomio; específicamente Percepción – Atención., entendiendo que la percepción es la captación inmediata (en tiempo y espacio: ahora y aquí) y de alguna manera estructurada de la realidad; mientras que la atención es la toma e inspección de aspectos parciales, de lo que se percibe, con mayor detenimiento o cuidado, durante bastante tiempo.[6]

La percepción no es nunca una mera repetición del mundo exterior, no es como si fotografiásemos el mundo valiéndonos de nuestros órganos sensoriales y receptivos. Estamos tan acostumbrados a que las cosas nos parezcan tal y como las vemos que ni siquiera pensamos que pudiera ser de otro modo. El acto físico de percibir actitudes sensoriales lo llamamos percepción. Pero el proceso de la percepción se diferencia mucho de la sensación. Si la sensación es un mero proceso receptivo, la percepción es algo más que eso, es el conocimiento de las respuestas sensoriales a los estímulos que las excitan. Por la percepción distinguimos y diferenciamos unas cosas de otras, nuestro ser del mundo, nuestra realidad de las otras cosas. La percepción supone una serie de elementos en los que hay que distinguir:

  • 1. La existencia del objeto exterior.

  • 2. La combinación de un cierto número de sensaciones.

  • 3. La integración de nuevos estímulos percibidos en experiencias anteriores y acumuladas en la memoria.

  • 4. La selección de ciertos elementos de nuestras sensaciones y eliminación de otros.

En el acto perceptivo, el cerebro no sólo registra datos, sino que además interpreta las impresiones de los sentidos. La percepción no es, pues, como la respuesta automática de una máquina, las teclas de la máquina de escribir que al pulsarlas se disparan automáticamente y siempre en el mismo sentido. "En la percepción la cosa ocurre de otro modo, la respuesta que se da al estímulo viene siempre reestructurada, de tal modo que un mismo fenómeno observado y percibido por distintas personas, reciben respuestas distintas, y es interpretado de modo muy distinto, por un poeta, un pianista o un organista."[7]

Por otro lado, la atención tiene un carácter eminentemente selectivo, centrándose en unos aspectos que ocupan el primer plano, quedando el resto ignorado o como en penumbra. En realidad, la atención no es sino «el aspecto selectivo de la percepción» según afirmaron los investigadores Johnston y Heinz.

La claridad es consecuencia lógica de la selectividad, ya que al centrar la atención sobre un estímulo concreto, aumentan la nitidez y la fuerza de captación. Finalmente, la limitación es una característica determinante de la atención, ya que tanto la experiencia común como los trabajos de laboratorio han demostrado que no es posible atender a varias cosas de modo simultáneo.

Una vez hechas estas necesarias consideraciones sobre las características de la atención, medita sobre esta definición descriptiva: "La atención es el proceso por el que centramos de forma selectiva la percepción sobre un estímulo, que pasa al primer plano de la mente mientras que los demás quedan ignorados, fuera del campo atencional".

La atención puede ser espontánea, cuando no hay esfuerzo alguno por parte del sujeto y es el estimulo quien provoca directamente el acto atencional: un timbrazo, una ráfaga, un color llamativo o cualquier novedad que nos atraiga por sí misma y, voluntaria si depende de un esfuerzo, de un acto consciente buscado y deseado por el sujeto y, por tanto, mediante una participación activa y selectiva. Hay que elegir un estímulo en detrimento de los restantes. Este tipo de atención es la que precisa el trabajo intelectual.[8]

Cabe mencionar que este problema de Percepción – Atención, no se da sólo en los alumnos, sino también en los docentes, pues a veces no percibimos ni atendemos a las cosas que pasan a nuestro alrededor durante el desarrollo de una sesión de clase. Verbigracia:

Durante el desarrollo de una de las sesiones, en el laboratorio de cómputo, una de las alumnas, Maria Guadalupe, pregunta al profesor:

Maria Guadalupe: Nan, ¿puedo conectar este Mouse?

Profesor: ¿Como?

La alumna un poco apenada y sonriendo dice:

Maria Guadalupe: Es que así le dice Omar, profe

Profesor: Esta bien… si, si puedes conectarlo

El profesor continúa dando unas instrucciones a los alumnos y luego de unos minutos casi todos están realizando su práctica, a excepción de cuatro alumnos que están distraídos en otras cosas. El profesor dice:

Profesor: Hay que hacer la portada lo mas parecida posible a la de la revista que traen, tipos de letra, colores, tamaños de letra e imágenes, lo más parecido que se pueda. Entre más se parezca es mejor. Si alguien no tr….

De pronto la alumna Maria Guadalupe interrumpe al profesor

Maria Guadalupe: Esta computadora no sirve profe, no enciende…

El profesor oye a Maria Guadalupe pero no la escucha y no la atiende; continua con las instrucciones.

Profesor: Si alguien no trae revista, por aquí tengo unas que les puedo prestar, sólo vengan por ella.

Luego, el profesor ve a Maria Guadalupe con un Mouse en las manos y pregunta:

Profesor: A ver, ¿de donde tomaste esta Mouse Maria Guadalupe?

Maria Guadalupe: De aquí, estaba a un lado de la computadora.

Profesor: Y ¿porque se lo conectaste?

Maria Guadalupe: ¡Ay!, pues porque estaba desconectado y usted me dijo que si podía.

En esta ocasión la alumna estuvo tratando de llamar la atención del profesor, este no la atendió y posteriormente se da un pequeño mal entendido, yo diría, de falta de comunicación, de falta de atención por parte de profesor.

Revisando algunas otras sesiones de clase he encontrado que no es la primera vez que pasa, es por eso que me atrevo a decir que no sólo pasa con los alumnos, el problema de la Percepción – Atención esta también presente en los profesores (Además el tutor, Ing. Raymunto Luna Ramírez lo ha confirmado en una de las entrevista citadas el inicio del presente documento).

Entenderemos pues que el problema a abordar es de percepción – atención, y que, como ya se mencionó, la percepción se refiere a la entrada de datos de información y se necesita la presencia actual de esos datos a través de los sentidos o canales de entrada, fundamentalmente el oído y la vista. Se diferencia de la sensación en cuanto que ésta última no es más que la estimulación física de los sentidos. En cambio la percepción capta por globalidades, con cierto nivel de estructuración, orden y sentido esos estímulos. No se puede reducir la percepción a un cúmulo indefinido de estimulaciones sensoriales formada con elementos inconexos y sin relación dinámica de ningún tipo. La percepción es más bien un contexto formado por un conjunto de estímulos interrelacionados que obedecen a algunas leyes funcionales.

También se diferencia la percepción de las demás operaciones mentales (memoria, razonamiento, valoración) en que no elabora los datos, sólo los capta. Aunque muchas elaboraciones a base de razonamiento y valoraciones acaban por influir en posteriores percepciones, dándoles otros sentidos. De esta manera, aunque la percepción siempre es recepción inmediata de información, las experiencias previas le dan un sentido determinado de alguna manera por ellas, por lo que la percepción de una misma realidad externa es diferente para cada sujeto.

Por último, se observó que gran parte de esto se da en los alumnos que residen en la región conurbana de Uriangato – Moroleón; y se puede hacer una deducción a priori de las razones que propician esto, que básicamente recaen en la forma de vida de las personas de la región mencionada: su trabajo, su tiempo efectivo en casa, el poder adquisitivo… su cultura. Por ejemplo: existen rasgos distintivos que caracterizan a la región desde el punto de vista sociocultural que, en buena medida, pueden atribuirse fundamentalmente a factores como la ocupación económica primaria tradicional, la desequilibrada distribución de la población rural y urbana, y la migración que constituye un mecanismo importante de transculturización. Debe considerarse que la fuerte tradición social de la emigración genera una cierta visión regional que deriva en la continuación de patrones de expulsión de población, ahora más asociados a valores sociales y tradiciones familiares que a la verdadera falta de oportunidades educativas o de empleo. Otros factores que definen las características socioculturales de la región están dados por los siguientes:

  • 1. Desintegración de la unidad familiar: Existe una gran problemática en una importante parte de la población a causa de padres divorciados, carencia de madre y padre fallecidos, en familias cuyos integrantes no manifiestan interés en el entorno y la separación de los padres por periodos prolongados a causa de la necesidad o cultura adquirida como migrante.

  • 2. Divergencia de las sociedades en la zona conurbana: La marcada diferencia de los estratos sociales, especialmente en la zona conurbana, proyecta evidencias de una desigualdad económica y cultural entre la población. En el ámbito rural tales diferencias no son tan puntuales, pero sí al compararse con las de las ciudades.

  • 3. Poca presencia de la clase media: Al parecer, como en el resto del país, los embates económicos y la absorción de los altos costos por parte de la sociedad que diversas medidas gubernamentales y presiones externas continúan agravando la permanencia de la clase media manifestando una proclividad hacia su disminución o desaparición.

  • 4. Baja valoración por la formación educativa: Una cantidad importante de jóvenes no tiene el interés y compromiso por continuar sus estudios ello es reflejo del tipo de educación, el incremento de las necesidades materiales y las expectativas personales. Incluso, este mismo fenómeno se delata en los niveles de deserción que se registran en las escuelas del nivel medio superior.

  • 5. Cultura del mínimo esfuerzo y resistencia al cambio: Una de las características que seguramente representan una de las mayores restricciones para alcanzar un desarrollo equilibrado se da en la mínima participación o participación marginal de una buena parte de la sociedad ya que normalmente se busca que los demás hagan lo que a futuro uno puede recibir como beneficio. Ello representa la cerrazón por lograr un cambio conductual en la propia sociedad.[9]

Todos estos factores y algunos otros más representan catalizadores sociales de la estructura cultural de la región. Si bien es cierto que no en toda ella coexisten de manera simultánea todas las patologías sociales expresadas, es importante señalar que tal parece ser que cada vez más se están expandiendo e influyendo en la vida diaria de las instituciones tales como la familia, y por lo tanto en la vida de los jóvenes estudiantes. Se han realizado entrevista a estudiantes que en su comportamiento en el aula de clase, en los resultados parciales y en su desempeño muestran diferencias positivas significativas respecto a compañeros del mismo grupo y se ha encontrado que (en su mayoría) estos jóvenes estudiantes provienen de comunidades, de la zona rural, de las partes externas a la mancha urbana de las dos ciudades antes mencionadas.

Hasta este momento, podemos señalar que los ocho procesos marcados por Gagné deben estar siempre precedidos por actividades que logren atraer la percepción y la atención de los alumnos, este es el factor principal para lograr el desarrollo del razonamiento lógico en cualquier persona, una vez que captamos su atención, entonces las cosas se dan más fluidamente.

Se tendrían en este caso que plantear, como se ha mencionado ya, estrategias para cada una de las ocho áreas y máxime para facilitar el proceso de percepción – atención en los participantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Bibliografía

  • 1. Ruesga Ramos Mª Pilar, Educación del razonamiento lógico Matemático en educación infantil, Universidad de Barcelona, 2005.

  • 2. Dirección de desarrollo docente, Formación pedagógica para la ciencia y ka tecnología, CONALEP, 1998. Módulo I, Unidad 3

  • 3. Jiménez Murillo, José Alfredo – Hernández Yánez, Ma. Eleida, Lógica matemática, Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica CIIDET, 2000, ()

  • 4. http://lenguajes-de-programacion.com/programacion-estructurada.shtml, 09/10/2006

  • 5. www.monografias.com, "Lógica matemática",09/10/2006

  • 6. http://www.ilvem.com.ar/shop/otraspaginas.asp?paginanp=151&t=HEMISFERIO-DERECHO.htm, 09/10/2006

  • 7. DUFFÉ MONTALVÁN ,Aura Luz, ¿La teoría de Robert Gagné podría servirnos hoy en día para organizar y planificar nuestras acciones didácticas?, Colegio Paul Giéra - Avignon (Francia)

  • 8. Bazdresch, Miguel, Vivir la educación, transformar la práctica, Edic. SEP alisco, México, 2000

  • 9. Bisquerra, Rafael, Métodos de investigación educativa, Ediciones CEAC, Barcelona, España, 1989

  • 10. Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, Programa de formación pedagógica para la ciencia y tecnología, módulo 2, unidades 3 y 4

  • 11. García Herrera, Adriana Piedad, La instrumentación metodológica en la recuperación de la práctica docente. En: Campechano et al. Entorno a la intervención de la práctica educativa, UNED/SEJ, Guadalajara, Jal. 1997

  • 12. Instituto Tecnológico Superior del Sur (ITSUR), Programa Institucional de Desarrollo (PID), Agosto del 2002

  • 13. Jackson W., Phillip, La vida en las aulas, Madrid, Ediciones Morata, 1998

  • 14. Jodelet en IBAÑEZ, T. (1994), Psicología social constructivista, U de G., Guadalajara, Jal., 1994.

  • 15. Ramírez Díaz, José Antonio, Cuaderno de divulgación No. 21

  • 16. Sandoval Flores, Etelvina, Ser maestro de secundaria en México: Condiciones de trabajo y reformas educativas, 2001

  • 17. Sañudo Guerra, Lya Esther, Investigación educativa cualitativa y cuantitativa Paradigmas y métodos, Cuaderno de divulgación No. 5, Dirección de posgrado e investigación MEIPE, Guadalajara Jalisco, 1993.

  • 18. Google.com, (on line), (cited 30/11/06) Available from internet: http://www.monografias.com/trabajos18/la-percepcion/la-percepcion.shtml

  • 19. Google.com, (on line), (cited 30/11/06) Available from internet: http://www.monografias.com/trabajos23/la-atencion/la-atencion.shtml

 

[1] Ruesga Ramos Mª Pilar, Educación del razonamiento lógico Matemático en educación infantil, Universidad de Barcelona, 2005

[2] Luna Ramírez , Ing. Raymundo, Entrevista realizada en Julio del 2006 en CONALEP Moroleón.

[3] Jackson W., Phillip, La vida en las aulas, Madrid, Ediciones Morata, 1998.

[4] Bazdresch, Miguel, Vivir la educación, transformar la práctica, Edic. SEP Jalisco, México, 2000, pp. 48

[5] García Herrera, Adriana Piedad, La instrumentación metodológica en la recuperación de la práctica docente. En: Campechano et al. Entorno a la intervención de la práctica educativa, UNED/SEJ, Guadalajara, Jal. 1997, pp. 37

[6] Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, Programa de formación pedagógica para la ciencia y tecnología, módulo 2, unidades 3 y 4, pp 51, 52, 53

[7] Google.com, (on line), (cited 30/11/06) Available from internet: http://www.monografias.com/trabajos18/la-percepcion/la-percepcion.shtml

[8] Google.com, (on line), (cited 30/11/06) Available from internet: http://www.monografias.com/trabajos23/la-atencion/la-atencion.shtml

[9] Instituto Tecnológico Superior del Sur (ITSUR), Programa Institucional de Desarrollo (PID), Agosto del 2002

 

 

Autor:

Dimas Antonio Herrera

Partes: 1, 2


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