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Dimensiones, indicadores y parámetros para caracterizar a los niños y niñas de 0 a 3 años (página 2)

Enviado por mirtha perez la o



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Se ha hecho alusión a dos importantes figuras que se consagraron al estudio del niño preescolar, pero son muchos los investigadores, psicólogos y pedagogos de diferentes latitudes que se han dedicado a valorar las características del niño de edad temprana y preescolar y entre ellos se destacan: Piaget (1920), Elkonin (1976), Venguer (1976), Luria (1976), Legaspi de Arismendi (1999), Martínez, Franklin (1994), López, Josefina (1973).

Los investigadores cubanos han evaluado diferentes aspectos de la psiquis de los niños y niñas de edad temprana y preescolar para lo cual han tomado como base todo el pensamiento de avanzada de la psicología infantil.

En estas investigaciones se han volcado los esfuerzos en pos de explorar distintos aspectos del desarrollo psíquico de los niños y niñas, pero ha faltado concreción en el establecimiento de dimensiones, indicadores y parámetros para evaluar el desarrollo psicosomático alcanzado por los infantes en las primeras edades.

En Cuba se realizó una investigación que aportó indicadores para medir el desarrollo somático y psicológico (Gutiérrez, José A; López, Josefina y Arias, Guillermo; 1973). Sin embargo, por ser una investigación de corte longitudinal hubo que esperar muchos años para introducir los resultados en la práctica y esto constituyó uno de los inconvenientes de este tipo de investigación. Además, los autores no centraron su atención en los pequeños de edad temprana y no establecieron parámetros para evaluarlos.

Por otra parte, se analiza que los instrumentos que se elaboraron como resultado de la investigación sobre el diagnóstico del grado preescolar (Siverio, A y López, J, 1994) se destinaron a caracterizar los niños y niñas del 6to año de vida en determinadas áreas y esferas del desarrollo, y no para los primeros ciclos hacia donde está dirigida la presente investigación.

Otro elemento a tener en cuenta es que en Cuba, y en general en todos los ISP, la literatura sobre psicología infantil que más abunda y predomina es de origen soviético, que si bien cuenta con una gran rigurosidad científico–experimental, contiene una información alejada de las realidades del niño cubano actual, y en especial, a la del niño holguinero.

Además de lo antes expuesto, en la actualidad en la provincia Holguín no se cuenta con investigaciones que posibiliten caracterizar al niño y la niña de 0 a 3 años, a partir de dimensiones, indicadores y parámetros.

Todos los estudios antes mencionados, sirven de base y de hecho constituyen el punto de partida de esta investigación que surgió como una necesidad para resolver los problemas que en el orden de la ciencia quedan sin resolver y que repercuten en la práctica pedagógica.

En correspondencia con el planteamiento anterior se hace indispensable el conocimiento de cada una de las características del niño o niña por parte de maestros, padres y educadores en general, ya sea en el plano etáreo general, como en el individual, aspectos que con frecuencia no son lo suficientemente comprendidos por parte del personal docente en no pocas de las instituciones preescolares.

Esto conlleva a reafirmar una vez más la necesidad de la caracterización psicopedagógica, la cual debe constituir una poderosa herramienta de trabajo en manos de los educadores para poder llevar a cabo el proceso pedagógico.

Ahora bien, el proceso de caracterización, según los autores Celia Rizo (2001), Rogelio Bermúdez, Marisela Rodríguez, (1997) y Graciela Sánchez (2001) es complejo y necesita de una gran preparación de todo el personal docente, y sobre todo en la actualidad, con los grandes avances ocurridos en la ciencia y la técnica, los cuales han repercutido en los diferentes sistemas educativos que existen en el mundo.

Lo antes expuesto constituye un reto para cualquier educador que tenga que desempeñar un rol determinado en este proceso pedagógico, pues en la actualidad se ha encontrado en las instituciones infantiles y vías no formales de educación preescolar caracterizaciones por separado, es decir, sin un nivel de integridad, elementos aislados, descripciones generales de los procesos psicológicos sin llegar a penetrar en las causas que los originaron.

Por otra parte existen dificultades en la implementación de la teoría acerca de la caracterización en la práctica profesional.

Para corroborar algunos de estos planteamientos se aplicó una encuesta a 42 promotores de la vías no formales de educación de los 14 municipios de la provincia, 34 metodólogos integrales y una entrevista grupal a 28 promotoras y en la misma se obtuvieron las siguientes regularidades:

  • Falta de unidad de criterios a la hora de realizar una caracterización, tanto por docentes como por los directivos que los orientan.

  • Falta de objetividad en el proceso de caracterización, lo que conlleva a que en ocasiones se es superficial al valorar un niño o niña.

  • No es suficiente la preparación y capacitación que se le brinda al personal docente para acometer esta tarea.

  • No siempre se tienen en cuenta todos los factores necesarios que son imprescindibles a la hora de realizar una caracterización.

  • Los docentes están necesitados de otras herramientas que le faciliten llevar a cabo un proceso tan complejo, como es la caracterización( es decir, no basta con los objetivos de cada año y ciclo.

  • Existe falta de precisión en las dimensiones socioambiental, pedagógica, psicológica y clínica de la Educación Especial por las cuales está orientado realizar el proceso de caracterización en la Educación Preescolar.

  • Existe una insuficiente implementación de los elementos que aporta la familia y la comunidad en el proceso de caracterización.

  • Todavía existe una tendencia a valorar más los aspectos negativos y no las potencialidades que cada niño y niña posee.

  • Faltan habilidades profesionales que obstaculizan la realización de una buena caracterización.

  • Desconocimiento de dimensiones, indicadores y parámetros que permitan caracterizar al niño de edad temprana.

A raíz de todas las regularidades antes expuestas, criterios y valoraciones realizadas a partir de las investigaciones desarrolladas y la bibliografía consultada queda demostrada la carencia de dimensiones, indicadores y parámetros para caracterizar al niño y a la niña de 0 a 3 años en la Educación Preescolar, por lo que se hace necesario resolver el siguiente problema científico:

  • ¿Qué dimensiones, indicadores y parámetros posibilitarán la caracterización psicosomática de los niños y niñas de 0 a 3 años?

A partir de este problema científico se propone el siguiente tema:

  • Dimensiones, indicadores y parámetros para la caracterización psicosomática de los niños y niñas de 0 a 3 años.

El problema a investigar generó el siguiente objetivo:

  • Determinación de dimensiones, indicadores y parámetros para la caracterización psicosomática de los niños y niñas de 0 a 3 años.

El objeto de la investigación lo constituye:

  • Proceso de caracterización de los niños y niñas de 0 a 3 años.

El campo de acción abarca las dimensiones, indicadores y parámetros para la caracterización psicosomática de los niños y niñas de 0 a 3 años.

El alcance del objetivo presupone responder las siguientes preguntas científicas:

  • 1. ¿Cuáles son las posiciones teóricas actuales acerca de la caracterización de los niños y niñas de 0 a 3 años?

  • 2. ¿Cuál es el estado que presenta el proceso de caracterización que se realiza a los niños y niñas de 0 a 3 años en la actualidad educativa cubana?

  • 3. ¿Cuáles son las dimensiones, indicadores y parámetros que se puede emplear para caracterizar a los niños y niñas de 0 a 3 años?

4. ¿Qué sugerencias metodológicas se deben tener en cuenta para caracterizar a los niños y niñas de 0 a 3 años?

5. ¿Qué influencia ejerce en el proceso de caracterización que se realiza del niño y la niña de 0 a 3 años la determinación de dimensiones, indicadores y parámetros?

Para cumplir el objetivo y responder a las preguntas científicas se cumplimentaron las siguientes tareas:

  • 1. Determinar los diversos enfoques y vías acerca de la caracterización que recoge la bibliografía nacional e internacional al alcance.

  • 2. Diseñar las dimensiones, indicadores y parámetros, que permitan caracterizar a los niños y niñas de 0 a 3 años.

  • 3. Elaborar sugerencias metodológicas para desarrollar el proceso de caracterización de los niños y niñas de 0 a 3 años.

4. Comprobar la validez de las dimensiones, indicadores y parámetros para la caracterización psicosomática de los niños y niñas de 0 a 3 años.

En la realización de toda la investigación se utilizaron los siguientes métodos de investigación.

Teóricos:

Análisis y síntesis, histórico lógico y la modelación, los cuales fueron utilizados para analizar el problema y los disímiles intentos de investigarlo y explicarlo en diferentes momentos, así como, en la fundamentación teórica de la investigación para determinar los diversos enfoques que existen en la literatura sobre la caracterización y en la determinación de las dimensiones, indicadores y parámetros para la realización de la caracterización psicosomática y en el procesamiento de los datos obtenidos en el análisis de las diferentes fuentes consultadas.

Empíricos:

  • 1. Observación: para determinar las características psicosomáticas de los niños y niñas de la muestra seleccionada.

  • 2. Encuesta: a las promotoras de las VNF y a metodólogos integrales para fundamentar los criterios que tiene este personal docente de la educación preescolar sobre el proceso de caracterización.

3. Entrevista grupal: a promotoras de las VNF de la educación preescolar para fundamentar los criterios que tiene este segmento del subsistema de educación sobre el proceso de caracterización.

  • 4. Criterio de expertos (método Delphi): permitió comprobar la validez de las dimensiones, indicadores y parámetros para la caracterización psicosomática de los niños y niñas de 0 a 3 años.

5. Pre-experimento al nivel de estudio de caso: para validar las dimensiones, indicadores y parámetros en el proceso de caracterización.

Resultados esperados:

  • Determinación de las dimensiones, indicadores y parámetros para desarrollar el proceso de caracterización psicosomática de los niños y niñas de 0 a 3 años.

  • Propuesta de sugerencias metodológicas para la caracterización psicosomática de los niños y niñas de 0 a 3 años.

En estos resultados radica la novedad del trabajo y su importancia social, al poner en manos de educadores, directores, promotoras y ejecutoras de las VNF de la Educación Preescolar, una propuesta que hará más objetiva la caracterización de los niños y niñas de 0 a 3 años.

Eventos científicos y publicaciones en que se han presentado resultados parciales relacionados con esta investigación:

  • 1. Evento Científico Provincial de las Enseñanzas Especial y Preescolar, 1998.

  • 2. Evento de base Pedagogía 99.

  • 3. Evento provincial Pedagogía 99.

  • 4. VII Conferencia Científico Metodológica de los CES, 1998.

  • 5. Evento Científico Provincial de las Enseñanzas Preescolar y Especial, 2000.

  • 6. Evento de base Pedagogía 2001.

  • 7. Evento provincial Pedagogía 2001.

  • 8. VIII Conferencia Científico Metodológica de los Centros de Educación de la Provincia, 2000.

  • 9. Evento Científico Proncial de las Enseñanzas Preescolar y Especial, 2001.

  • 10.  Evento Científico Provincial de las Enseñanzas Preescolar y Especial, 2002.

  • 11. IV Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar, 2002.

  • 12.  Evento de base Pedagogía 2003.

CAPÍTULO I:

Algunas consideraciones psicopedagógicas acerca de la caracterización del niño y la niña en las primeras edades

En el presente capítulo se esbozan las principales tendencias para caracterizar a los niños y niñas de 0 a 3 años, la evolución histórica y los fundamentos teóricos en que se sustenta la propuesta.

Para realizar el análisis que merita este capítulo se tendrán en cuenta las siguientes interrogantes:

  • 1. ¿Qué se ha investigado sobre la caracterización?

  • 2. ¿Qué dimensiones, indicadores y parámetros se han propuesto en esas investigaciones?

  • 3. ¿Qué les ha faltado a esas investigaciones?

  • 4. ¿Se ajustan los resultados a los niños y niñas objetos de esta investigación?

Las respuestas a estas interrogantes se encuentran explícitas en los diferentes epígrafes que a continuación se abordan.

  • Investigaciones acerca del surgimiento y desarrollo de la caracterización del niño y la niña en la edad temprana.

Desde tiempos muy antiguos ha sido una preocupación de pedagogos, psicólogos e investigadores de diferentes épocas, el estudio del desarrollo del niño y la niña. Juan Amos Comenio en su Didáctica Magna hizo alusión a la idea de que estos eran diferentes entre sí.

Este autor planteó además, que el entendimiento y la capacidad se manifiestan de forma desigual en los mismos, con precocidad en unos, tardíamente en otros. Algunos, a los dos años, son notablemente locuaces y despiertos para todo, otros, a los cinco, apenas pueden compararse a los anteriores(Comenio, Amos, 1983).

Estas palabras demuestran que desde hace mucho tiempo el tema de comprender las individualidades constituyó un punto de análisis y de reflexión de los precursores de la Educación Preescolar.

Juan Jacobo Rousseau (1982) hace énfasis en estos primeros años de vida, pues él consideraba que al principio de la misma la imaginación y la memoria eran inactivas, puesto que los infantes están atentos a lo que hace impresión en sus sentidos, y reconoció el lugar que ocupan en este período las sensaciones y percepciones.

Rousseau consideró que las sensaciones eran los primeros materiales del conocimiento y de ahí la importancia de presentárselas en orden conveniente y mostrarles con distinción la conexión de estas con los objetos que las causan.

Al igual que los autores antes mencionados le confieren gran significación a las sensaciones y percepciones, Alcira Legaspi (1999) señala que Federico Froebel le concedió gran importancia al desarrollo físico-motor y de los sentidos y valoraba que ambos se desarrollaban paralelamente.

Ideas como estas, sirvieron como pautas al posterior desarrollo de la ciencia dedicada a los niños de las primeras edades. Pero además, indicaron la preocupación de los investigadores por estudiar al niño y la niña desde las edades más tempranas.

Autores contemporáneos como: Juan A. García Madruga y Pilar Lacasa (1994) consideran que la atención por la educación infantil temprana comienza a cobrar auge en los albores del siglo XX, sobre la base de investigaciones científicas.

Sin embargo, no son pocos los que piensan que las respuestas aún no son definitivas y se deberá continuar contrastando la validez de las hipótesis en las que se sustentan los principios que utilizan los educadores para colaborar con el desarrollo infantil.

Han sido múltiples los desencadenantes que han contribuido al interés por la educación temprana, y entre ellos vale destacar aquellos que se iniciaron con el estudio de las características del niño y la niña en sus primeros años de vida.

El enfoque conductista parecía abrir un camino de esperanza para la educación temprana y obras como las de Watson (1920) son un ejemplo del intento de responder a las demandas insaciables de recomendaciones y directrices específicas para la actuación favorecedora del desarrollo. No obstante, como se conoce acertadamente, se ha hablado del sentido pragmático de este enfoque, basado en la recompensa de los comportamientos deseables y el castigo para las conductas que se consideren no deseables.

Evidentemente el enfoque conductista lejos de abrir una brecha al proceso de caracterización lo obstaculiza, pues no es objetivo caracterizar al niño y a la niña siguiendo solamente la línea de su comportamiento

Se destacan igualmente los estudios de S. Freud (1920), los que abordan facetas del desarrollo de la personalidad de manera tan amplia y diversa que provocan que aún hoy en la actualidad la opinión científica esté dividida respecto a su aceptación.

Como se conoce, seguidores de estas corrientes acumularon pruebas respecto a sus aciertos sobre el desarrollo psíquico temprano, aunque sus postulados tienen hoy más vigencia entre los psicólogos clínicos que entre los educativos.

Los estudios realizados por Jean Piaget, a partir de 1924, tanto de actividades espontáneas como provocadas, en los primeros meses de vida, develaban conductas profundamente significativas, que pusieron de manifiesto hechos que hasta entonces se habían pasado inadvertidos por completo.

En este sentido se hace referencia concretamente a los trabajos acerca de la construcción de los mecanismos del pensamiento infantil en relación con las acciones sensoriomotrices elementales, que dejan de ser un enigma para estudiosos de la conducta y comienzan a mostrar su función cognitiva. Elemento este de gran importancia para la realización de la caracterización de los niños y niñas.

Fue precisamente Piaget quien realizó una periodización genética del desarrollo, lo que sentó las pautas para lo que posteriormente hicieran Vigotsky y sus seguidores en materia de periodización del desarrollo psíquico; aportes que constituyen un elemento medular en el proceso de caracterización de los niños y las niñas desde las edades más tempranas.

Se considera como figura cumbre de esta época al psicólogo ruso L.S. Vigotsky, quien marcó y dio un viraje a la compresión del desarrollo del niño.

La autora de este trabajo comparte el criterio de la genialidad de Vigotsky y además se declara en esta tesis que el enfoque histórico-cultural elaborado por este investigador es el que sustenta la presente investigación.

A partir del método dialéctico materialista y de un sistema de principios, leyes y categorías Vigotsky supo explicar bajo qué condiciones se pueden desarrollar los infantes y concibe el desarrollo potencial del niño y la niña en función de la toma de conciencia, del contexto socio - histórico y de las directrices que el adulto remarca para guiar a las nuevas generaciones.

Esta concepción ha sido muy desarrollada y mantiene su vigencia en la actualidad: cada etapa se caracteriza por una combinación propia de las condiciones externas e internas del desarrollo que crean la posición interna del niño y la niña, específica para esa edad.

Él postula que la personalidad es un objetivo importante de la ciencia psicológica. El autor daba un gran peso al problema de la personalidad y su desarrollo y planteó: "Solamente un rompimiento decisivo con los límites metodológicos de la psicología infantil tradicional puede llevarnos a la investigación del desarrollo de aquella misma síntesis psíquica superior, que debe ser llamada, con pleno fundamento, la personalidad del niño". (Bozovich p 98).

Otro postulado importante que marcó un hito en la comprensión del proceso de caracterización lo constituyó su estudio sobre la zona del desarrollo próximo. Es decir, se debía entender lo que el niño podía hacer por sí solo y lo que podía hacer con ayuda del adulto. Precisamente, constituyen estos postulados Vigotskianos el sustento teórico fundamental de esta tesis para poder abordar cada uno de los elementos teóricos y metodológicos del proceso de caracterización.

En torno a las primeras décadas del siglo XX, otros hitos importantes acontecen dentro de la Psicología Europea. Según muchos autores se debe hacer referencia a los trabajos de Walon (1922-1987) y sus planteamientos genéticodialécticos, en los que se hace presente la búsqueda de confluencias de acciones recíprocas, entre lo orgánico y lo social.

El análisis de todas estas tendencias llevan a plantear que entre los años del 20 al 30 del siglo pasado se inician las críticas a la psicología empírica y también se intenta dar una nueva interpretación tanto al objeto como al método de investigación psicológica.

Por otra parte, como bien se conoce no todas estas concepciones ofrecen una interpretación integradora para el estudio de la personalidad y de los problemas de la psicología de la educación, elementos estos imprescindibles para realizar el proceso de caracterización.

Muchos comparten la idea de que son precisamente los psicólogos de la llamada psicología soviética los que en aquellos años plantean la comprensión y el enfoque marxista de la personalidad; los que precisaron y profundizaron en el curso de sus investigaciones. El hombre se convierte en personalidad como resultado de todo el curso del desarrollo ontogenético, y presenta en cada etapa una peculiar conformación, cuando posee un nivel de desarrollo que lo hace capaz de dirigir, aunque sea en alguna medida, su conducta y actividad.

En la medida en que el niño y la niña amplían su experiencia devienen personalidad en desarrollo, y aparecen neoformaciones psicológicas que los distinguen, sobre todo en los primeros años de la vida. Estos elementos son de suma importancia para el educador, pues de aquí se desprende el papel que ha de jugar la educación en el desarrollo de la personalidad. Este principio es básico para poder realizar un proceso de caracterización verdaderamente objetivo.

A pesar de los diversos enfoques e interpretaciones que se manifiestan en la psicología norteamericana y de Europa Occidental en la psicología soviética predomina un enfoque marxista único en la concepción teórica general de la personalidad.

Se deben mencionar dentro de las investigaciones dedicadas al estudio y comprensión de la personalidad en la psicología soviética las siguientes: A. N. Leontiev, A. V. Zaparozhets y sus colaboradores, B. V. Zeigarnik que fueron introduciendo elementos básicos que posteriormente encontraron gran aceptación y difusión; por ejemplo, la distinción que realiza Leontiev entre el concepto de sentido y significado, así como el concepto de significación revelado por otro autor soviético N. F. Dobrinin.

Todos estos investigadores, según L.S. Bozhovich (1976), tenían la intención de introducir en la psicología, en calidad de momento determinante de la vida psíquica del hombre, sus necesidades y motivos reales, sus intereses y aspiraciones. Al mismo tiempo esto significa un intento de enfocar lo referido a la actividad del sujeto, sus orígenes e importancia.

Otra línea de investigación acerca de los problemas de la psicología de la personalidad, ampliamente representados en la Unión Soviética son las investigaciones de la formación de la personalidad de los infantes, de su conducta, de la conciencia moral, de las cualidades psicológico–morales, de sus intereses y actitudes hacia el medio.

En estas investigaciones se valora cómo y bajo qué condiciones de vida y educación se forman en los niños y niñas unos y otros rasgos, qué resulta en estas condiciones fundamental o determinante, y cómo debe ser organizada la vida del niño para formar su personalidad de acuerdo con los objetivos de la educación.

En este sentido le corresponde un lugar destacado a S. L: Rubinstein (1957) quien trata de formular una concepción psicológica de la personalidad, aunque, según L. Bozhovich, resultó poco original, pues solo sistematizó posiciones expresadas por psicólogos soviéticos: L. S. Vigotsky, Leontiev, Miassisher y otros.

A pesar de este criterio de Bozhovich, la autora de este trabajo considera que el solo hecho de saber sistematizar todo el alegato científico perteneciente a psicólogos importantes de la época y formular una concepción de la personalidad constituye un mérito.

Además, ante todo Rubinstein (1957) se expresó con gran claridad sobre la importancia que tiene para la actividad psíquica del hombre, como una actividad del cerebro, la interacción de este con el mundo exterior.

Como se puede apreciar tanto los autores cubanos como los extranjeros aportaron elementos teóricos,que aunque tienen un carácter general, se constituyen en principios básicos a tener en cuenta para realizar el proceso de caracterización de los infantes desde las primeras edades.

En otro orden de prioridad, se hace necesario destacar el papel que jugaron en el estudio y caracterización del niño y la niña de edad temprana y preescolar autores como Venguer (1976), Liublinskaia (1976), Elkonin (1981), entre otros. Sus postulados constituyen puntos de referencia claves para realizar el proceso de caracterización. Entre los más significativos se encuentran: la periodización del desarrollo elaborada por Elkonin, los estudios sobre la caracterización de los diferentes procesos psíquicos cognitivos y afectivos realizados por Venguer y Liublinskaia.

No obstante las características de los infantes ofrecidas por estos autores en su modelo teórico no siempre se corresponden con las de los niños y niñas cubanas, como ya se ha planteado anteriormente en la introducción de esta tesis.

En la psicología cubana, ciencia relativamente joven, se han destacado personalidades que ya pueden mostrar resultados bien contextualizados. Entre ellos se debe mencionar como uno de los primeros en dedicarse al estudio de la personalidad a Fernando González Rey (1989), el cual inicia la línea de investigación sobre la personalidad en la psicología cubana. Tuvo muchos seguidores a partir de que inicia su producción científica en la década del 70. Dentro de estos se encuentran Manuel Calviño, Gerardo Roloff y M. Álvarez.

Fernando González Rey continuó su producción científica hasta la década del 90 y ha sido seguido por otros autores e investigadores del ICCP, que han tratado varios temas; entre ellos, M. Rodríguez y R Bermúdez (1997) se dedicaron a la caracterización psicológica de la personalidad del adolescente.

En lo que respecta a este tema en la Educación Preescolar en Cuba, han existido numerosos investigadores que estudiaron y estudian en la actualidad la caracterización del niño cubano. En la introducción se hace referencia a algunos de ellos , pero la autora considera necesario profundizar más en este aspecto.

En Cuba uno de los trabajos realizados en este campo fue hecho por un equipo multidisciplinario que constituyó "La cohorte del niño cubano".(Gutiérrez, J; López, J y Arias, G, 1973).

Este estudio aportó valiosos resultados, que luego fueron introducidas en el 1993, por ejemplo en la ablactación del niño. Es importante destacar que dicha investigación se realizó en un período de 17 años, la misma contó con un serio estudio longitudinal y ontogenético que abarcó indicadores del desarrollo somático y psicológico

Estos niños y niñas fueron estudiados en distintos momentos del desarrollo, y se exploraron cuestiones relativas a su situación socioeconómica, la educación de los padres, las relaciones en el hogar, pruebas antropométricas, el estado de salud, el desarrollo psíquico, su trayectoria escolar y su aprovechamiento académico.

Para los autores del estudio fue importante tener en cuenta las complicaciones del parto y otros elementos en torno al desarrollo perinatal, por lo que esta investigación constituyó una consecución del Estudio Perinatal de 1973.

Independientemente de que algunos de estos indicadores se tienen en cuenta en la presente tesis; los autores antes mencionados no hacen una división entre estos elementos, por lo que tampoco determinan parámetros para evaluar al niño y a la niña.

Además no tuvieron en cuenta los límites entre las edades, sobre todo en los niños y niñas de 0 a 3 años, por lo que tampoco establecen rangos entre estas edades.

En los momentos actuales Josefina López Hurtado dirige una de las líneas fundamentales de investigación del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar (CELEP) que se titula ''Caracterización del desarrollo de niños y niñas de 0 a 6 años''.

Su semejanza con esta investigación radica en que estudia al niño y a la niña en su desarrollo ontogenético y la diferencia está dada en que su objeto abarca a los pequeños de o a 6 años, además los indicadores y los parámetros que proponen no satisfacen todas las dimensiones que aporta este trabajo.

Otro de los psicólogos cubanos dedicado al estudio del niño es Franklin Martínez Mendoza (1994). El mismo ha trabajado fundamentalmente en la esfera intelectual. Sus aportes alrededor del lenguaje son verdaderamente meritorios. Elaboró un instrumento para medir el desarrollo del mismo en los niños y niñas de edad temprana (1994), es decir, los indicadores que determinó se refieren solo al lenguaje, no estableció parámetros de medición.

Vale la pena destacar la investigación que dio lugar al programa " Educa a tu hijo: Un programa para la familia'' (Siverio, Ana María 1992). Dicho programa abarca cuatro áreas fundamentales del desarrollo en esta etapa de 0 a 18 meses: Comunicación afectiva, desarrollo intelectual, desarrollo de los movimientos y formación de hábitos. En esta investigación aunque se dan indicadores para cada una de las áreas enunciadas, los mismos no son suficientes para realizar la caracterización en las primeras edades, pero se aborda un elemento de trascendental significación: los hábitos.

Esto afianza aún más la idea de la autora de esta investigación en considerar a los hábitos como uno de los elementos que se debe caracterizar en esta etapa del desarrollo psíquico. Además se pueden observar los elementos que se repiten por varios estudiosos del tema y algunos se han constituido en regularidades del desarrollo psíquico y en un estudio obligado por la ciencia en cuestión.

Por otra parte Leyda Cruz Tomás, psicóloga cubana que se ha dedicado durante varios años al estudio del niño de edad temprana, caracterizó en una de sus investigaciones la noción del objeto como una peculiaridad fundamental en el desarrollo intelectual del niño en este período (Cruz, Leyda 1994). En este estudio esclareció las características de la comunicación y del desarrollo sensoriomotor. Como se puede apreciar la autora se refiere y caracteriza dos aspectos del desarrollo psíquico.

Se hace necesario hacer alusión a la investigación Estudio Longitudinal del proceso educativo y el desarrollo de los niños de 4. Año de vida hasta la culminación del 1er. grado, realizada por un colectivo de autores (Siverio, A; López, J y Martínez, F, entre otros, 1994).

En este estudio se dan valiosos instrumentos para caracterizar el desarrollo del lenguaje, las acciones instrumentales, se aplica la escala del desarrollo psicomotor de Brunet Lezine. Sin embargo, el objeto de esa investigación no coincide con el objeto de la presente tesis.

En la provincia de Holguín existen investigaciones que han determinado dimensiones, indicadores y parámetros para caracterizar la personalidad del adolescente, entre las que se puede mencionar la investigación de la Máster Graciela Sánchez que se dirige al estudio y caracterización del adolescente holguinero en la educación técnico-profesional.

En las dimensiones, indicadores y parámetros dados por esta autora se abordan aspectos de la personalidad del adolescente. Dentro de las dimensiones que se plantean la autora de este trabajo retoma la cognitiva-instrumental, pero adaptándolas a las características de los sujetos investigados. Los indicadores y parámetros propuestos por la Máster Graciela Sánchez no se ajustan al niño y la niña objeto de estudio de esta tesis lo que imposibilita medir el desarrollo que alcanzan los pequeños en la edad temprana.

Otra investigación que aborda esta problemática es la de la Dra. Aurora García que plantea importantes dimensiones como la de los datos generales, que es retomada por la autora de este trabajo y a su vez incorpora otras. En cuanto a los indicadores se debe añadir que en su mayoría no se adecuan para realizar la caracterización del niño y la niña de edad temprana. Además no se ofrecen parámetros acordes con esta edad, lo que se explica por el nivel de desarrollo alcanzado por los niños y niñas en este período evolutivo, que son los que ocupan a esta investigación.

En la Tesis de Maestría del autor Francisco Luis López Medina (2000) se abordan dimensiones e indicadores para caracterizar al profesional de los Institutos Superiores Pedagógicos, dentro de las que se encuentran la preparación política e ideológica y motivación por la carrera y ética profesional por citar algunas.

Las dimensiones, así como los indicadores propuestos por el autor, no se ajustan a las características de los niños y niñas objeto de esta investigación, porque los sujetos del estudio anterior se encuentran en otro período del desarrollo evolutivo.

Se podrían enunciar un sinnúmero de investigadores más, pero la intención de la autora ha sido dar un pequeño esbozo de cómo se ha comportado el estudio del niño y la niña de edad temprana en Cuba.

Corresponde en el epígrafe que continúa exponer las principales características, que a criterio de muchos investigadores constituyen particularidades de la edad temprana. Así como se expondrán posiciones teóricas fundamentales desde el punto de vista psicológico.

1.2 Principales características en la edad temprana que sustentan el modelo actual del proceso de caracterización.

En el devenir de las ciencias psicológicas muchos autores han tratado de establecer las características de una edad determinada, por lo que se han ofrecido diferentes periodizaciones del desarrollo psíquico.

En la psicología infantil soviética hubo autores como Leontiev (1976), Elkonin y Venguer (1981) que hicieron una periodización del desarrollo, basada en los períodos críticos que cambian bruscamente las condiciones de existencia y en la actividad rectora de cada período en que se encuentran el niño y la niña.

En correspondencia con lo antes planteado sobre el período que va desde el nacimiento hasta el ingreso en la escuela, este último autor distingue tres etapas o estadios del desarrollo: La lactancia (desde el nacimiento hasta el año), la infancia temprana o edad temprana (del año hasta los tres años) y la infancia preescolar o edad preescolar.

La autora se afilia a esta periodización del desarrollo psíquico, ya que la misma posee una base teórica muy sólida y se ajusta a los intereses investigativos del trabajo.

Según el autor antes citado los rasgos psicológicos fundamentales, comunes a todos los niños y niñas que se encuentran en una misma etapa del desarrollo psíquico son: Actitud hacia el mundo que lo rodea, necesidades e intereses y los tipos de actividad infantil que se derivan de estas necesidades e intereses, en especial aquella actividad rectora de la que dependen las particularidades más importantes del desarrollo psíquico en dicha etapa.

Cada etapa se caracteriza por un conjunto especial de condiciones de vida y de actividad de los sujetos y por la estructura de las particularidades psicológicas que se forman bajo las influencias de estas condiciones. Este vínculo entre las condiciones de vida de los pequeños y sus particularidades psicológicas tiene un carácter dialéctico complejo.

El tránsito a las nuevas condiciones de vida es preparado por todo el desarrollo anterior del niño y la niña y se hace posible solo gracias a los éxitos que ellos mismos obtienen en este desarrollo.

Al respecto Vigostky desarrolló y fundamentó la idea de que en cada etapa del desarrollo psíquico del niño y la niña existe no solo la peculiaridad de las funciones y procesos psíquicos aislados, sino también una combinación particular.

En correspondencia con este criterio, el autor plantea que en el tránsito de una edad a otra crecen y cambian cualitativamente no solo las funciones psíquicas aisladas, sino también su correlación y su estructura.

Para él, las diferentes funciones psíquicas crecen y se desarrollan irregularmente, en cada una de ellas existe un período de desarrollo óptimo, es como si todas las otras funciones actuaran dentro de esta función, a través de ella. Esto condiciona la peculiaridad de la estructura de la conciencia infantil en cada etapa de su desarrollo (Vigostky, 1960).

Por esta razón es que para él, en la edad temprana resulta característico el desarrollo dominante de la percepción. Todos los otros procesos y funciones psíquicas, la memoria, la atención, el pensamiento, las emociones etc., se realizan a través de la percepción: La memoria se manifiesta en forma de reconocimiento, es decir, funciona en la medida de la actividad de la percepción, el pensamiento tiene un carácter concretamente activo, es decir, se realiza también sólo en los límites de lo percibido (Bozhovich, 1976).

Al hacer una valoración de los puntos de vista de Vigostky, Bozhovich añade que el niño y la niña de poca edad puede alegrarse o entristecerse solo con lo que percibe directamente: llora a gritos, cuando ve marchar a la madre, pero si esta lo hace de forma que él no la vea, no tiene la vivencia emocional correspondiente (Bozhovich, 1976).

Todos estos postulados teóricos fundamentan el presente trabajo investigativo,además

conllevan a sugerir como uno de los elementos básicos a tener en cuenta en la edad temprana, el desarrollo de las percepciones.

Muy aparejado a este proceso, se encuentra el lenguaje, pues la comprensión del mismo surge primeramente sobre la base de la percepción visual (Venguer, 1976).

La edad temprana es el período sensitivo para el aprendizaje del habla y la preparación intensiva para tal aprendizaje se produce en el período de la lactancia, en el niño y la niña se forman las bases para el oído fonemático, el que les permite distinguir los sonidos del lenguaje, se va formando en ellos la capacidad de pronunciar los sonidos coloquiales y finalmente surge la comprensión y pronunciación de las primeras palabras, que implica la ampliación de las posibilidades de contacto con los adultos.

El desarrollo del lenguaje en la edad temprana incluye el perfeccionamiento de la comprensión del lenguaje de los adultos y la formación del propio lenguaje activo del niño y la niña.

De ahí la importancia que tiene en este período de la vida la influencia de los adultos, al considerarse por muchos psicólogos que para los lactantes la comunicación emocional con los adultos constituye la actividad rectora (Leontiev, Venguer, 1976).

Vigotsky le atribuyó mucha importancia a lo que podía hacer el adulto y lo incluyó en su definición de zona del desarrollo próximo, elemento este que ya ha sido explicado anteriormente.

La facultad de relacionar las palabras del adulto con el nombre de los objetos y acciones, se va formando paulatinamente en el niño y la niña. Primeramente la comprensión está relacionada con una situación integral y no como un objeto o una acción concreta.

Posteriormente la importancia de la situación desaparece, y el niño y la niña comienzan a comprender las palabras, independientemente de quién las pronuncie y con qué gestos las acompañan. Sin embargo, también después de esta etapa, la relación de las palabras con los objetos y acciones que ellos representan permanecen inestables por largo tiempo, y dependerá de las circunstancias en que el adulto dé al niño y a la niña las indicaciones verbales.

Ya en los primeros meses del segundo año de vida, las palabras del adulto, relacionadas con cualquier objeto que le sea familiar al niño y la niña, provocan en este la acción esperada sólo en el caso de que ese objeto se encuentre frente a su vista.

De ahí el papel que juega la percepción en este período, elemento referido en párrafos anteriores.

En el segundo año de vida la palabra adquiere para el niño y la niña más rápidamente carácter excitador que inhibidor: a él y ella es considerablemente más fácil ante una indicación oral, comenzar alguna acción, que detener una ya comenzada.

Solo en el tercer año de vida, las órdenes verbales del adulto comienzan a regular la conducta de los infantes ante distintas condiciones, a provocar la detención de sus acciones y a ejercer sobre él una influencia tanto directa o inmediata como indirecta mediata.

El hecho de escuchar y comprender las informaciones que se salen de los límites de una situación directa de trato con el adulto constituye para el niño y la niña un importante logro, ya que le da la posibilidad de valerse del lenguaje como medio principal de conocimiento de una realidad inaccesible a su experiencia directa (Venguer, 1981).

El dominio del lenguaje tiene gran importancia para distintos aspectos del desarrollo psíquico del niño y la niña. Este se convierte paulatinamente en un medio importante para trasmitir a los mismos la experiencia social, para que los adultos controlen sus acciones bajo la influencia del lenguaje, se reacondicionan los procesos psíquicos: la percepción, el pensamiento, la memoria, entre otras.

Pero al mismo tiempo, el curso que toma el dominio del lenguaje dependerá a su vez, del desarrollo de la actividad del niño y la niña, de su percepción y de su pensamiento. (Venguer, 1981).

Se comparte esta idea, pues de lo que se trata es de comprender la relación que existe entre todos estos procesos y el lugar que ocupa en el posterior desarrollo que alcancen los infantes.

Es importante destacar que durante la edad temprana se produce el cambio de significación de las palabras, lo cual constituye uno de los aspectos importantes del desarrollo intelectual del niño y la niña.

Aún cuando en la edad temprana el desarrrollo de los procesos psíquicos no ha alcanzado el nivel requerido, y como bien planteara Vigotsky (1976) todos los procesos y funciones psíquicas se realizan a través de las percepciones, otros autores como Venguer (1981), Liublinskaia (1981), Mujina (1988) caracterizaron procesos como el pensamiento, la memoria, imaginación, atención y lenguaje.

Según Venguer (1981), en los umbrales de la primera infancia surgen acciones que se pueden considerar como manifestaciones del pensamiento: la utilización de relaciones entre los objetos para la obtención de un objetivo; por ejemplo: halar una almohada sobre la cual se encuentra un reloj con el fin de alcanzarlo. Semejantes "inferencias" surgen solamente en los casos más sencillos, cuando los objetos ya están relacionados entre sí.

Durante la extensión de la edad temprana el niño y la niña utilizan cada vez más ampliamente tales tipos de relaciones preestablecidas. Lo más importante es que aprendan a realizar las acciones más diversas, en las que se requiere cada vez más, nuevas relaciones entre los objetos que están disgregados. Esto constituye de hecho acciones de correlación y con instrumentos a las cuales se hará referencia posteriormente.

El pensamiento infantil que se realiza mediante acciones de orientación externa, se denomina pensamiento visual por acciones.

Los niños y las niñas utilizan el pensamiento visual por acciones, para analizar las relaciones más diversas que van descubriendo en el mundo exterior.

No obstante, las acciones de orientación externa, sirven de punto de partida para la formación de acciones psíquicas internas, y ya en los límites de la edad temprana surgen las acciones intelectuales, realizadas mentalmente sin pruebas externas (Venguer, 1981).

El pensamiento infantil, en el cual la tarea se resuelve mediante acciones internas con imágenes se denomina pensamiento visual por imágenes.

En la edad temprana, el niño y la niña se pueden valer del pensamiento visual por imágenes solamente en un estrecho círculo de tareas. Las tareas complejas, o en general no las resuelve, o bien las resuelve dentro del plano visual por acciones.

Por otra parte, en el desarrollo del pensamiento infantil ocupa un lugar importante la formación de generalizaciones, la unión mental de objetos y acciones que representen los mismos rasgos.

Aquí el aprendizaje del lenguaje crea las bases para la generalización, ya que la significación de las palabras siempre entraña en sí una generalización.

Por eso en párrafos anteriores se explicaron las principales características del lenguaje y su papel en el desarrollo de los demás procesos psíquicos.

Hasta aquí se han analizado las características más relevantes de los procesos que integran el nivel sensorial y racional. Ahora bien, entre estos dos niveles se encuentra un nivel intermedio denominado nivel representativo conformado por los procesos de memoria e imaginación.

En el lactante la memoria se expresa a través de los reflejos incondicionados. Durante el primer año de vida se acumulan algunas experiencias prácticas y sensibles y se forman representaciones elementales. El lactante reconoce las personas conocidas, y reacciona con animación y sonrisa para finalmente reaccionar con movimientos de las manos, cabeza y rodilla.

En la primera mitad del primer año de vida comienza el desarrollo de la memoria motora, la asimilación de la acción con objetos resulta favorable para el recuerdo de los movimientos y acciones realizadas.

Al decir de Lublinskaia (1981) fue Blonsky quien demostró que los distintos tipos de memoria comienzan a funcionar en diferentes períodos de la infancia, y enmarcó tres etapas: Desde el primer mes de vida se manifiesta la memoria de los movimientos; a los 6 meses aparece la memoria emocional y a fines del 1. año de vida la memoria de imágenes.

En los niños y niñas de esta etapa la memoria se caracteriza por una gran plasticidad, los distintos tipos de memoria comienzan a funcionar en los distintos períodos, estas dependen del interés que le cause al niño un fenómeno o situación.

Según Liublinskaia (1981) el logro esencial en el desarrollo de la memoria en la edad temprana es el desarrollo del recuerdo y la reproducción, primero por un modelo, y posteriormente por órdenes verbales. Pero esto constituye solamente premisas para la aparición de la futura memoria voluntaria.

La autora antes citada considera que en la edad temprana se desarrolla un tipo importante de memoria: la memoria de palabras representada por encargos sencillos "tráeme la muñeca" o "coloca la cuchara"; en esta edad se opera con la memoria verbal a pesar de no comprender el sentido. Se produce además, un aumento de volumen y duración de la memoria relacionada con la maduración cerebral y la asimilación de la marcha erecta, la cual capacita el enriquecimiento rápido de sus experiencias.

La acumulación de la experiencia práctica en la edad temprana permite el comienzo y el desarrollo de la imaginación; la anticipación de cualquier acción o la espera del resultado de la acción exigen imaginación.

A los dos y tres años de vida, el niño y la niña asimilan la imitación, en forma directa y en forma definida. A los tres años ya pueden realizar acciones, en las cuales ellos reproducen las acciones de una persona conocida: de la madre, de la educadora, del hermano mayor.

No obstante, según las consideraciones de Liublinskaia (1981) en las acciones correspondientes a los pequeños de edad temprana resulta difícil aislar la reproducción de la imaginación. En los juegos y acciones sencillas con los objetos, realizadas por imitación y apoyadas en ocasiones por semejanza, aparecen las formas tempranas de la imaginación infantil.

Todo lo antes expuesto se considera acertado, si se valora que en este período etáreo son las percepciones las que juegan un papel fundamental, es decir, los demás procesos se desarrollan alrededor de ellas, como bien planteó Vigotsky.

El análisis de las características de los procesos y cualidades psíquicas hasta aquí realizado conlleva a valorar ahora a la atención como cualidad psíquica, que aunque se conoce que en este período es involuntaria, tiene particularidades generales que se deben conocer por todos los educadores.

En primer lugar, se debe señalar que la atención de los lactantes y de los niños de edad temprana es momentánea, su concentración es débil. Se origina una dominancia solo momentánea e inconsciente. La atención oscila fácilmente, se traslada de un objeto a otro sin causa evidente.

En segundo lugar, los pequeños no dirigen su propia atención, de ahí su carácter involuntario, provocada por estímulos llamativos, intensos o novedosos. La atención en la edad temprana es inconstante y fácil de distraer, no se caracteriza por su movilidad, y no es posible dirigirla, o sea, no puede cambiarse a gusto.

En tercer lugar, el volumen de la atención es muy limitado, es decir, el niño y la niña no son capaces de realizar varias acciones al mismo tiempo.

En cuarto lugar, los infantes pueden concentrarse menos en las palabras dirigidas a ellos o a ellas, ya que primeramente, las palabras solo acompañan a los objetos percibidos visualmente, sólo gradualmente, la palabra adquiere una significación, tan marcada que puede provocar, sin que exista ningún tipo de reforzamiento, un foco intenso de excitación nerviosa. (Liublinskaia, 1981).

En quinto lugar, la atención es más constante en la actividad dinámica: en la manipulación de los objetos, en las diferentes acciones.

Al igual que otras formaciones psicológicas, los hábitos están relacionados con los períodos sensitivos del desarrollo, o sea, aquellas etapas que son más propicias para el surgimiento y la formación de una cualidad psíquica. Por ello ante el educador o la familia de los niños y las niñas en estas edades, pueden surgir las siguientes interrogantes: ¿Qué hábitos crear y en qué momento? ; ¿Cómo hacerlo?.

Si se analiza la formación de hábitos desde el punto de vista evolutivo, se podrá observar que algunos adquieren mayor importancia que otros en determinados períodos, por la función que cumplen y el nivel de desarrollo que alcanzan los pequeños.

Así en el 1er. Año de vida la formación de hábitos está relacionada con la satisfacción de las necesidades básicas del lactante. En este período los hábitos alimentarios adquieren una especial importancia por su contribución al estado nutricional y de salud de estos pequeños. De igual manera ocurre con los higiénicos y con los relacionados con el sueño.

En la medida en que ocurre el desarrollo en los períodos sucesivos, adquieren importancia los hábitos de mesa, de cortesía, de respeto y de comportamiento social en general, los cuales, al igual que en los anteriores, ganarán en nivel de complejidad y de interiorización, de acuerdo con el nivel de desarrollo que alcancen el niño y la niña y las vivencias que adquieran.

En la Educación Preescolar se trabajan los hábitos y se tiene en cuenta la siguiente clasificación dada por un colectivo de educadores del MINED y del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar:

  • 1. Hábitos alimentarios.

  • 2. Hábitos higiénicos.

  • 3. Hábitos de autoservicio.

  • 4. Hábitos de cortesía.

Dentro del primer grupo de hábitos se deberá tener en cuenta:

  • La ablactación.

  • El enseñar a degustar los alimentos.

  • La libreta del primer alimento.

  • El orden y la mezcla al alimentar al niño/a.

  • El agua, cómo ofrecerla.

  • El uso de los cubiertos.

  • El uso del jarro.

  • El uso de las servilletas.

Dentro del segundo grupo se consideran los siguientes:

  • El control de esfínteres.

  • El sueño.

  • El aseo.

  • El baño.

  • El lavado de las manos.

  • El lavado de la cara.

  • La higiene bucal.

  • La limpieza de la nariz.

  • Peinado y alisado del cabello.

Dentro del grupo tres se consideran las siguientes:

  • Vestirse y desvertirse.

  • El abotonado y el desabotonado.

  • Ponerse y quitarse las medias.

  • Calzarse y descalzarse.

  • El acordonado y el lazo.

Dentro del cuarto grupo se consideran las siguientes:

  • El "por favor" y "dar las gracias".

  • El saludo y la despedida.

  • Brindar los alimentos.

En cada año de vida se trabajará y se tendrán en cuenta las indicaciones que abordan los programas.

Muy estrechamente ligado a la formación de los hábitos está el desarrollo de las habilidades, pues como se conoce, entre ellos existe una relación dialéctica.

En el transcurso de la vida del niño y la niña estos desarrollan una serie de acciones que conllevan a la formación de determinadas habilidades en los mismos.

Aunque no se haga un análisis detallado del problema, al igual que con los hábitos, se hará un breve esbozo de cómo ocurre este fenómeno durante los primeros años de la vida.

En el primer año de vida, el niño y la niña alcanzan grandes éxitos en el dominio del movimiento en el espacio y de las acciones con los objetos más elementales. Los infantes aprenden a erguir la cabeza, a sentarse, a arrastrarse, a gatear, a pararse y a dar algunos pasos; comienzan a estirarse hacia los objetos, a agarrarlos y mantenerlos sujetos y finalmente, a manipular con ellos – agitarlos, lanzarlos, golpear con ellos la cuna, los muebles, etc.

"Todos estos movimientos son como estadios que permitirán el dominio gradual de las formas de conducta propia del hombre" (Venguer 1981, p. 79).

Como se conoce estas acciones y movimientos tiene una gran importancia en el desarrollo psíquico y, conjuntamente, sirven como índice del nivel de desarrollo alcanzado por los niños y las niñas. Especial significado tiene el dominio del movimiento activo en el espacio: el gateo y después la marcha, agarrar los objetos y manipular con ellos.

El gateo constituye el primer desplazamiento activo en el niño y la niña. Las observaciones realizadas por Venguer (1981) y Mujina (1988) demostraron que los pequeños gatean al finalizar el primer semestre de vida y a principios del segundo, cuando tratan de alcanzar algún juguete que los atrae.

Se considera que la Psicología Infantil Soviética se caracterizó por un gran rigor científico – experimental, no obstante el hecho de que todos estos experimentos se hicieran con sujetos con características bastante diferentes a los cubanos, implica verificar todos estos rangos: el tiempo de gatear, caminar, etc. que dieron estos psicólogos.

Al respecto se tienen algunos resultados preliminares que serán objeto de análisis posteriormente en el capítulo 2.

El dominio de la marcha erecta – el medio de locomoción propio del hombre – va precedido de un largo período de tiempo durante el cual el niño y la niña aprenden a alzarse sobre las piernas, a mantenerse de pie valiéndose de algún apoyo. Dado que estos ya saben gatear, no necesitan de la marcha para desplazarse de un lugar a otro; por eso para ayudarlos a dominar la marcha y el desarrollo de los movimientos preparatorios, el adulto desempeña un papel decisivo.

Sobre la manipulación de los objetos se debe señalar que el desarrollo de la acción prensil comienza en el tercer o cuarto año de vida, según las experiencias de L. Venguer, (1981). Al estar acostados sobre la cuna o el corral levantan las manos sobre el pecho como si "palparan" una mano con la otra.

Estos movimientos se parecen a la acción de palpar solo exteriormente. Los investigadores consideran que la acción de palpar que revela las propiedades de un objeto por el tacto se hace sólo posible al final de la preescolar.

Aproximadamente a los cuatros meses y medio o a los cinco meses los pequeños logran alcanzar fácilmente, agarrar y mantener sujeto, un juguete colgado, y más bien a los seis meses es cuando puede alcanzarlo con una mano desde cualquier posición.

Esto no quiere decir en modo alguno que dominen completamente la acción prensil. Esta aún es muy imperfecta.

En el 2do semestre del primer año de vida se efectúa el ulterior perfeccionamiento de la acción prensil, que consiste, en 1er. término, en perfeccionamiento del movimiento de la mano hacia el objeto; y en segundo término, en el desarrollo de la posibilidad de oponer el dedo pulgar, con lo que es capaz de sujetar el objeto con los dedos.

El acercamiento gradual de la mano hacia el objeto llega a ser completo aproximadamente a los 8 meses, pero solo se produce en línea recta, sin desviaciones, cuando finaliza el primer año.

Cuando el niño y la niña se encuentran en condiciones de sujetar un objeto con la mano, comienzan a manipularlo, las primeras manipulaciones son muy sencillas, luego se va complejizando en la medida que aumenta el nivel de desarrollo de los pequeños.

Las acciones de colocación, inserción, desplazamiento, abrir, cerrar, etc. que realizan al concluir el 1er. año de vida se mantienen, pero de forma diferente. Ellos tratan de repetir estas acciones que les son familiares con todos los aspectos posibles, en ocasiones cambian el aspecto de la propia acción en dependencia de las particularidades de estos objetos.

En todo este período de desarrollo, comienzan a notarse no sólo los resultados directos de sus acciones, sino también los indirectos y tratan de reproducirlos y de repetir las acciones que los originaron.

En la edad temprana tiene lugar el período de transición hacia la actividad con objetos, lo cual constituye la actividad rectora o principal de esta edad.

Un papel importante en el desarrollo psíquico en esta edad lo tienen precisamente las acciones de correlación y con instrumentos.

Las acciones de correlación tienen como objetivo la presentación de dos o varios objetos (o sus partes) en una interrelación determinada en el espacio; por ejemplo: formar una pirámide, armar y desarmar, tapar y destapar, entre otras.

Las acciones instrumentales son aquellas en las cuales un objeto – instrumento, se utiliza para ejercer cierta influencia sobre otros objetos; por ejemplo: alar un aro con una varilla, echar arena en un cubito con una pala, entre otras.

Estas acciones con instrumentos que en la edad temprana se realizan y dominan no están muy perfeccionadas, pero continuarán perfeccionándose posteriormente.

Del perfeccionamiento y sistematización de las diferentes acciones subordinadas a un fin consciente que realizan el niño y la niña resultarán las habilidades que en ellos se formen.

Hasta aquí se han abordado elementos referidos todos, fundamentalmente, a la esfera ejecutora de la personalidad, y se han reflejado los tres logros esenciales que resumen los autores: dominio de la marcha erecta, el desarrollo de la actividad con objetos y el dominio del lenguaje.

No menos importante de lo que hasta aquí se ha tratado lo constituye el desarrollo afectivoconductual.

Al igual que los otros aspectos desarrollados en este epígrafe, se hará alusión a aquellos elementos que constituirán fundamentos teóricos de la propuesta que se ofrce en el capítulo 2.

Con respecto a las emociones positivas se considera que facilitan las interacciones entre los niños y niñas y el ambiente.

Hacia los tres meses aparece la sonrisa social (Spitz 1965) que señala un cambio hacia un mayor nivel de conciencia.

En cuanto a estos elementos hay autores como Venguer que también consideran que la sonrisa es un elemento expresivo de las emociones positivas, se manifiesta más tarde que el grito. (Venguer, 1981, p. 70). Posteriormente surgen dos nuevas emociones: la vergüenza y la cólera.

Al explicar las escalas multidimensionales (MDS), diseñadas por Shepard (1962) Emde y sus colaboradores encontraron que en las expresiones emocionales de bebés de estas edades se aprecian dos dimensiones: de 0 a 12 meses.

Felicidad

Hedonismo

Tristeza, preocupación, frustración

Aburrimiento

Activación

Concentración, curiosidad, excitación, atención.

A los tres meses y medio, por el contrario, aparece una tercera dimensión: (García, J; Lacasa. P, 1994).

Felicidad excitación

Hedonismo

Tristeza, preocupación, frustración.

Concentración

Activación

Relajación, sueño.

Curiosidad

Orientación externa interna

Aburrimiento

Se podría hacer alusión a muchos criterios más en cuanto al desarrollo de las emociones, pero se considera importante señalar además en este período la aparición de una neoformación psicológica muy importante y su relación con estas emociones.

Como bien es conocido por todos los estudiosos de la Psicología, la autoconciencia aparece de los dos a los tres años de vida. Esta aparición de la autoconciencia implica un reconocimiento por parte del niño y la niña de su existencia, estos se comienzan a ver como seres independientes. Este concepto requiere de un organismo activo y que se sabe ejecutor de acciones.

La autoconciencia es una de las premisas fundamentales en el devenir de la personalidad del niño. De ahí la importancia que tiene tener en cuenta este fenómeno psicológico por parte de todos los educadores, padres y adultos en general. La autoconciencia marca un nivel de desarrollo superior y además sienta las bases para el salto a la próxima etapa.

Hasta aquí se han tratado de analizar las principales características del desarrollo del niño y la niña en este período etáreo, lo cual servirá de fundamento para lo que se propone en capítulos posteriores.

  • Enfoques teóricos actuales acerca de la caracterización psicopedagógica.

Los análisis realizados hasta aquí conllevan a plantear que precisamente el problema radica en cómo llevar a cabo el proceso de caracterización. Pero además, que el mismo sea integral. ¿Qué vías a utilizar? ¿Qué herramientas necesita el educador para llevar a cabo tan complejo proceso?. ¿Cómo preparar al personal docente de las instituciones preescolares, así como al de las vías no formales, para que conozcan mejor a sus niños y niñas, tengan en cuenta sus potencialidades y posibilidades y los sepan elevar a un estadio superior.

Son innumerables las interrogantes que en esta dirección se pueden formular. No obstante, se han propuesto algunas de ellas, cuyas respuestas llevan necesariamente al problema de la metodología para caracterizar.

Muchos consideran, también la autora de este trabajo, que la caracterización es una necesidad del proceso educativo, la cual exige tomar al niño y a la niña como centro del mismo, al partir de sus propias necesidades y posibilidades. Principio este que sustenta la Educación Preescolar en Cuba, donde el niño constituye el centro del proceso educativo.

Se hace necesario entonces definir qué se entiende por caracterización psicopedagógica. En tal sentido, muchos han sido los autores que han definido este proceso, el cual se considera como un proceso de estudio, precisión y concientización por parte del maestro y del educando de las características más relevantes de este, vistas en sus diferentes esferas y en su integridad, que permita a todos los docentes comprender la situación actual de los infantes, pronosticar la futura y guiar así su autodesarrollo. (Paz, I, 1999).

Por otra parte se plantea que la caracterización consiste en el proceso de obtención y formulación de las particularidades psicosomáticas del desarrollo que evidencia sus insuficiencias y posibilidades, y a su vez expone lo individual o inherente a un sujeto en cuestión (Figueredo, E, 1999).

De esta forma queda claro que este proceso implica la determinación de las características más relevantes de los sujetos, y que se deben tener en cuenta no solamente las dificultades, sino también, las potencialidades.

La propia esencia de este proceso explica la utilidad o importancia del mismo y revela el por qué o para qué se debe caracterizar.

El desarrollo social exige cada día de hombres más capaces, más preparados integralmente. Ello resultará imposible si son ignoradas las características de los sujetos por ellos mismos y por sus maestros.

En el caso de la Educación Preescolar y sobre todo en las primeras edades es imprescindible conocer bien a los educandos, ya sobre esta idea se han hecho no pocas reflexiones en epígrafes anteriores.

No obstante, es vital precisar que la caracterización evita que los educadores trabajen "a ciegas" y permite que sus proyecciones de trabajo estén basadas en conocimientos científicos, y que logren una imagen real de la zona del desarrollo próximo (Vigotsky, 1960), para organizar adecuadamente la educación.

Es importante en este proceso valorar los participantes del mismo. Según Irela Paz Domínguez (1999) existen tres niveles en el conocimiento de los educandos:

  • 1. El nivel empírico, que corresponde al conocimiento general que van adquiriendo los docentes como resultado del trato diario con los educandos.

  • 2. El nivel del conocimiento científico general de los alumnos, que utiliza técnicas específicas y proporciona una información general sobre los mismos.

  • 3. El nivel de estudio de casos que permite ampliar y profundizar en el conocimiento de aquellos educandos que por sus características especiales así lo requieran.

Se considera que la propuesta que se ofrece en el capítulo dos se inserta perfectamente a los tres niveles dados por la autora antes citada.

Aunque los docentes juegan un rol determinante en la realización de la caracterización y en la interpretación de los datos recopilados, no se debe obviar el papel de la familia en este proceso, pues para la Educación Preescolar es particularmente significativo, por lo que representan los primeros años en la educación y formación de la personalidad.

Por otra parte, el enfoque personalizado en la caracterización psicopedagógica plantea que aunque el docente organice y dirija este proceso, el educando debe ocupar una posición particularmente activa, de autorreflexión que propicie el encuentro consigo mismo para ir en pos de su mejoramiento (Labarrere, A; P. Rico y otros, 1997).

Este planteamiento se concreta en la Educación Preescolar en la medida que el niño y la niña jueguen un papel activo en el proceso educativo, lo que constituye un principio básico en la enseñanza.

Esto expresa que el docente y el alumno son el eje central en la caracterización. Pero al hablar del educando, no debe pensarse en el sujeto aislado. Si se es consecuente con las ideas de Vigotsky (1960) hay que considerar dos planos: el interpsicológico y el intrapsicológico, se ve este último como el plano de la subjetividad ya constituida y el primero como el plano donde se dan las relaciones sociales, la comunicación, el sistema de interacciones e interinfluencias.

Por tanto para desarrollar el proceso de caracterización es esencial la posición de los educadores y educandos, vistos en su individualidad y en su dinámica grupal, que favorece el conocimiento personal y general.

La caracterización debe ser un proceso continuo, es decir, sistemático, para que sea todo lo óptimo posible. Esta es la razón por lo que se debe enriquecer diariamente el conocimiento que se tenga sobre los sujetos, a través de las observaciones, en su comportamiento dentro y fuera de locales, a través de las conversaciones que se sostengan con ellos.

No obstante a esta labor sistemática existen momentos "claves" para el desarrollo general de este proceso donde se aplican e interpretan las técnicas seleccionadas para concebir luego la estrategia requerida (Paz, I, 1999).

Estos momentos específicos de la caracterización en los diferentes niveles de enseñanza se establecen de acuerdo con las características de la "situación del desarrollo" (Vigotsky, 1976) en cada grupo etáreo con que se trabaje, y se tiene en cuenta cuándo se producen los cambios sustanciales en el desarrollo de la personalidad de los educandos.

No menos importante en este análisis es el modo de caracterizar, es decir, las formas, vías y los mecanismos a través de las cuales se garantiza la caracterización.

Se debe tener bien claro cómo se va a realizar este proceso y sobre la base de qué fundamentos, principios o enfoques.

Diversos autores han propuesto principios para desarrollar la caracterización (Abreu, E, 1990); (Paz, I, 1999); (Figueredo, E, 1999), entre los que se pueden mencionar:

  • Carácter integral.

  • " Objetivo.

  • " Continuo.

  • " Explicativo.

  • " Participativo.

  • " Sistemático.

  • " Territorial.

  • " Dinámico.

No constituye un objetivo detallar cada uno de ellos, pues luego se brindan los diferentes principios, a los cuales la autora se afilia y que constituyen presupuestos teóricos y metodológicos de la presente investigación.

CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO:

  • 1. El modelo teórico que se ofrece acerca de las características de las niñas y los niños de edad temprana, aunque tiene un carácter teórico experimental sólido no se ajusta totalmente a las características de los infantes cubanos, lo que justifica la necesidad de buscar cuál es el modelo teórico de las características de los niños y las niñas de Cuba.

  • 2. Varios autores han analizado diferentes dimensiones, indicadores y parámetros para la caracterización, los que han servido como presupuesto teórico para este trabajo, pero no garantizan un enfoque integral y completo del conocimiento que se obtiene del niño, por lo que se hace necesario determinar cuáles emplear para la caracterización psicosomática de los niños y niñas de esta edad.

CAPÍTULO II:

Estructuración de la propuesta de dimensiones, indicadores y parámetros para caracterizar al niño y a la niña de edad temprana

2.1- Fundamentos que sustentan la propuesta.

Como consecuencia de un minucioso análisis realizado en epígrafes precedentes, en el presente capítulo se abordan las diferentes dimensiones, indicadores y parámetros que son esenciales para realizar la caracterización, así como los fundamentos que sustentan esta estructuración.

Las dimensiones se refieren a aspectos más generales concebidos teniendo en cuenta algunos criterios para su determinación. Los indicadores se encuentran ubicados dentro de las dimensiones. Los parámetros son aquellos elementos que argumentan y explican la significación de los indicadores propuestos.

En materia de diagnóstico y caracterización son muchos los autores que han dado principios, enfoques o fundamentos al respecto. (Escobar, E. 1997; Abreu, E. 1990; Paz, I. 1999; Sánchez, G. 2001; García, A. 2001) .

La autora se inclina a afiliarse en lo general a los enfoques planteados por Ernesto Figueredo Escobar (1997), aunque este retoma algunos elementos de los autores anteriormente mencionados y de otros (Venguer, 1976; Rubinstein, 1976; Vigotsky, 1960; González, F, 1990 y Bermúdez, R. 1997)

En la aplicación de esta propuesta de dimensiones, indicadores y parámetros se deberán tener presentes los siguientes principios:

  • 1. Carácter territorial: Un elemento esencial lo constituyen las particularidades del territorio donde se desarrolla el sujeto.

Las regularidades del desarrollo del niño y la niña reflejan las particularidades precisas en una determinada nación y adoptan peculiaridades específicas en el territorio concreto en que se desenvuelve este.

A partir de esto, los parámetros normativos son los que peculiarizan el lugar en cuestión, lo que trae consigo la adaptación de la propuesta metodológica o modificación de la misma sobre la base de su previa validación.

  • 2. Carácter etáreo-genético: Este enfoque sustentado, por la propuesta, permite comprender el desarrollo de la personalidad no como noción fragmentada, separada, discontinua, sino, que genéticamente se debe observar la personalidad de los infantes como una personalidad en desarrollo, caracterizada por su tendencia al cambio.

El enfoque etáreo garantiza que existan rasgos propios de cada edad y el conocimiento de estos es importante para optimizar la influencia educativa sin llegar a absolutizar. El vínculo entre ambos es obligado, lo que permitirá comprobar que el niño y la niña tienden a transformarse.

El enfoque que se analiza debe ser de extrema vigilancia en las instituciones y vías no formales por la forma en que está organizado el proceso educativo en la Educación Preescolar.

La distribución por ciclos y el juego que en ellos se desarrolla, hacen que existan niños y niñas con muchas diferencias de edad en un mismo ciclo, por lo que la educadora, promotora o ejecutora deberán prestar mucha atención a este enfoque.

Partes: 1, 2, 3, 4


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