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La educación física en Venezuela. Cronología de un periodo. 1894 – 2000 (página 2)




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La reflexión intelectual al respecto no traspasaría, no obstante, los límites de la inmediatez y la practicidad de los modos de comportamiento más adecuados a la tarea cotidiana de tener que vivir. No puede decirse que existiera aún una curiosidad por explicar los fenómenos del universo ajena a toda intencionalidad práctica a la manera de los que sería posteriormente las primeras cosmologías griegas, aunque mediante la explicación mitológica, o la interpretación científica del mundo en la actualidad.

1.1 PRIMERAS PREOCUPACIONES TEORICAS FISICO-EDUCATIVAS.

Del helenismo a la edad media

Según Jaeger W. (1982) "Los griegos tenían la convicción de que la educación y la cultura no constituyen un arte formal, una teoría abstracta distinta de la estructura histórica objetiva de la vida espiritual de una nación. Estos valores toman cuerpo, según ellos, en la literatura, que es la expresión real de toda cultura superior". Las primeras preocupaciones literarias escritas del pensamiento occidental se producen en el siglo XI a. De C. En Jonia, y es posible afirmar que están teñidas de recomendaciones actuacionales que se pueden considerar como tímidas interpretaciones del fenómeno educativo. Es, en cierto modo, la primera preocupación por objetivar en el lenguaje un pensamiento de tipo antropológico. También hay que constatar, corroborando lo dicho anteriormente, que dichas manifestaciones no nacen después de la primera cosmogonía de Tales en el intento de explicar la aparición del universo mediante leyes.

En cuanto a la objetivación de la reflexión pedagógica propiamente dicha, en la época más antigua de la civilización helena se constituye alrededor del concepto de "areté", y a partir de Esquilo en torno al concepto de "paideia" (García Carrasco, 1983). Pero hay que señalar que fue precisamente el desarrollo cultural alrededor de la "areté" lo que en gran medida dificultó una objetivación más fecunda del fenómeno educativo: aunque la perfección del individuo se encontraba en la incorporación de determinados patrones de conducta elevados, no se entendía que la adquisición y la perfección del hábito adquirido pudieran depender del hecho objetivo de su forma de transmisión; se valoraba la acción no como producto de la educación recibida sino en tanto que acción excelente, acción ultradeterminada. Así lo pone de manifiesto el propio Homero, considerando el educador de Grecia, en el Canto XXIV de La Iliada. A pesar de todo, la preocupación por la educación global del individuo queda puesta de manifiesto por la proximidad personal y constante ayuda que cada hombre excelente reciba de su "ayo". De ellos son prototipo Mentor, educador de Telémaco, o Felix, educador de Aquiles.

Obras pedagógicas en las que se condensan las opiniones de estos ayos o "mentores" son claros antecedentes de los tratados sistemáticos de educación, puesto que las generalizaciones de la experiencia y las reglas técnicas basadas en el conocimiento ordinario preceden siempre a las explicaciones científicas. Téngase en cuanta que cuando hablamos de tratados sistemáticos de educación, ella debe entenderse en sentido amplio, en el que se halla indisolublemente implicado lo que hoy entendemos como educación física, puesto que en la Grecia más arcaica la eficiencia física era todavía pieza clave en el perfeccionamiento personal.

Más adelante, en la época socrática, se plantean con claridad dos opciones intelectuales, por un lado la ciencia Jónica derivadas de las primeras cosmogonias y orientadas hacia lo que hoy denominaríamos conocimiento natural; y por otro el giro antropológico en el que se acomoda la problemática moral, religiosa, política y, desde luego, educativa.

El modelo de ciencia jónica, en su referencia al hombre se inspira en Hipócrates que siglos antes fundaría la medicina a través del estudio empírico del cuerpo. Este hecho es importante porque pasarían siglos hasta que los estudios sobre el hombre volvieran a contemplar la posibilidad de imitar el método de las ciencias naturales.

Por lo que se refiere a la otra versión de intelectualidad, mencionamos como prototipo a Sócrates, y con él la tradición que se desarrolla: la Academia y el Liceo. Sócrates lleva a cabo su labor intelectual al lado del gimnasta y del médico, y en el clima de familiaridad que proporcionaba el gimnasio situaba su actividad potenciando la "gimnasia intelectual", cerca en el espacio de la gimnasia corporal pero, muy lejos ya, infinitamente separadas en cuanto al propósito cultural de ambas.

La técnica socrática de educación era una técnica exclusivamente intelectual, hasta el punto de que Platón, su más inmediato discípulo llegaría a poner en su boca las siguientes palabras "... pues todos mis manejos se reducen a moverme de ahí persuadiendo a jóvenes y viejos de que no se preocupen tanto ni en primer lugar de su cuerpo y por su fortuna como por la perfección de su alma" (Apología de Sócrates), que no hace sino ratificar la dicotomía metafísica alma/cuerpo tan determinante en la filosofía occidental de todos los tiempos y tan restrictiva para la interpretación de la educación.

No obstante, la tradición educativa globalista durante los siglos anteriores configurada tardaría en perder su fuerza y su raigambre. El propio Platón (428-438 a. De C.), aunque heredero del pensamiento socrático , llegaría a elaborar una teoría de la educación donde la actividad corporal ocuparía un lugar importante. Según deja expresado en La República, la formación inicial del individuo debía estar consagrada al desarrollo del cuerpo y al cultivo de la "areté" tradicional; la formación de cada ciudadano ateniense había de estar, por otra parte, en función de la misión que por su condición o rango humano le viniera determinada. Los muchachos atenienses acudían al maestro de gimnasia (paidotriba) "... con el fin de que su cuerpo sirviera mejor al espíritu virtuoso y para que la flaqueza física no les obligara nunca a mostrarse cobardes en la guerra y en ninguna otra ocasión" (Bowen, 1985) La aptitud física podía ser algo más que mero ingrediente de la lucha del hombre por la supervivencia, se convertía en un medio de desarrollo adecuado y armonioso según los "grandes designios del cosmos". La tradición platónica originada en la Academia (gimnasio situado en el Monte Academo en el cual Platón enseñaba filosofía) se decantaría, sin embargo, por la dirección intelectualista y el desprecio del cuerpo en la educación.

Por lo que se refiere al otro gran pensador de la época, Aristóteles (384-322 a. de C.), siendo discípulo de Platón y separándose posteriormente de su escuela, crea una nueva institución educativa al lado del gimnasio, el Liceo, que estaría llamado a ejercer la misma influencia en el desarrollo cultural. No vamos a entrar aquí en las discrepancias filosóficas respecto a la Academia en cuanto al concepto general de educación, sino solamente a apuntar, centrándonos en el aspecto físico-educativo, que en la jerarquía educativa que establece Aristóteles como base de la instrucción se da una especial significación al "ejercicio natural combinado con juiciosas dosis de entrenamientos corporales" (Bowen, 1985). Aristóteles afirmaba que la gimnástica era parte de la paidotriba (Política VIII): la primera implicaba solamente la normatividad que se derivaba de los principios teóricos, mientras que la segunda consistía en la práctica inspirada en dicha normativa teórica. Es aquí donde aparece la primera distinción clara entre el teórico y el práctico de la educación física, sancionado por uno de los más significativos representantes del pensamiento. No obstante, los gimnastas eran individuos relacionados más con el mundo de la medicina que con el de la educación.

Dentro de este contexto nos interesa saber cuál es la piedra de toque que convierte el fenómeno físico-educativo en objeto de reflexión intelectual, siempre teniendo en cuenta que se trata de un objeto no independiente sino integrado en el conjunto global de la educación.

No es, por supuesto, la mera conducción del niño a la palestra por parte del primitivo pedagogo o la vigilancia de aquél encomendada al paidónomos, sino más bien la acción configuradora de la personalidad infantil sobre la cual reparan implícita o explícitamente los pensadores antiguos para confeccionar lo que pudiéramos llamar los primeros tratados educativos de occidente: los "peri paideia" (sobre la educación) y los "peri paidon agoges" (sobre la conducción de los niños) de los cuales es precursor Aristipo y verdaderos tratadistas algunos discípulos de Aristóteles como Teofrasto, según señala García Carrasco (1983).

Decíamos anteriormente que la reflexión intelectual sobre el problema educativo se constituiría a partir de Esquilo alrededor del concepto de paideia; pues bien, este término en su acepción educativa se halla invadiendo nociones como cultura, civilización, historia, tradición, etc. de tal forma que la intención "paidéutica" queda impregnada del peculiar trascendentalismo helénico y al reflexión pedagógica vinculada a la generalidad, al pensamiento filosófico. En los primeros tratados ni caben ramas ni caben métodos, la pedagogía es general porque trata de los general. Acción técnica (acción educativa) y acción intelectual (pensamiento pedagógico) se hallan indiferenciados del resto de los objetos de la cultura.

Separados un poco ya de ese trascendentalismo mitológico de la Grecia más clásica, fueron los sofistas quienes propusieron por primera vez de forma expresa el problema global de la educación del hombre por el hombre. Su ideal pedagógico ha regido durante siglos en occidente, pero con un modelo cultural esencialmente literario y retórico, que traducido al contexto de nuestros días quiere decir un modelo esencialmente intelectualista donde lo físico, lo corporal, aparece como mero agregado poco digno de atención, si no de desprecio.

Aunque no puede decirse con rotundidad que la reflexión sobre el problema educativo desapareciera por completo en los siglos posteriores, el advenimiento de una cultura como la que encarna el imperio romano condicionada decisivamente los derroteros del pensamiento filosófico y también pedagógico.

Imbuidos los más destacados pensadores romanos, Cicerón, Quintiliano, Juvenal, etc. por la tradición helenística, sobre todo el último periodo, la educación romana se basaría en el modelo griego (Bowen, 1985). Pero como decimos se trata de un influjo a partir del último periodo, cuando la decadencia de la educación concebida de manera integral es ya manifiesta. El lugar de la educación física se relegaría a un plano se segundo orden pasando a depender exclusivamente de la utilidad militar.

Tratados como "De oratore" de Cicerón, precursor del concepto "humanistas" equivalente a "paideia" helénico ponen de manifiesto de dirección intelectualista que habría de adoptar la educación.

En resumen, podemos decir que la germinal reflexión físico-educativa se mantuvo marginal dentro del conjunto de producciones de los autores clásicos; y no menos marginales resultarían tales reflexiones en el curso de los siglos posteriores: San Agustín en pleno apogeo de la obra patrística y después Santo Tomás en el seno del pensamiento escolástico se ocuparon en sus "De magistro" del problema educativo sin que en ello pueda señalarse mención alguna a favor de la atención del cuerpo en la educación sino todo lo contrario. En la más importante institución educativa de la baja Edad Media, la "schola palatina" carolingia y también en las escuelas catedralicias predominaría la tradición intelectualista de la cultura.

1.2 INTENTO RENANCENTISTA

Sería necesario llegar al Humanismo Renacentista para encontrar los primeros indicios de tratados sistemáticos de educación entendidos como prolegómenos de una teoría científica de la educación donde las educación física pudiera hallar un espacio propio.

Vergerio (1349 – 1420) escribiría De ingenius moribus (La educación del gentilhombre) que sería considerado como la primera exposición clara del nuevo enfoque humanístico de la educación, aunque inspirado en el "Peri paidon agoges" atribuido a Plutarco. Vergerio consideraba que la gimnasia era un medio apropiado para el cultivo de la técnica militar debiendo ser enseñada a la juventud.

Por esta épocas nacería en Italia una institución educativa, el gymnasium, donde tomó cuerpo un plan de estudios fijos. El nombre sugiere el renacimiento de la antigua escuela griega, y en ella los humanistas pretendían llevar a cabo una formación amplia en oposición a la escuela gramatical que por entonces estaba en su máximo apogeo. Los estudiantes pasaban del gymnasium al studium generalis o universidad entonces incipiente.

Vittorino Da Feltre (1378-1446) sentó una serie de precedentes educativos al convertir el gymnasium palatino de los Gonzaga, señores de Mantua, en la mejor y más famosa escuela de Europa: "la casa giocosa" en la que a pasar de impartirse una educación predominantemente intelectual se reservaba un espacio importante para la actividad física y el juego. Junto a él destacaría Guarino de Verona (1370-1460) que fomentó el ideal humanista de Petrarca y Vergerio en Venecia. Pero ni Vittorino ni Guarino dejarían escrito alguno sobre la educación que impartían ni sobre la importancia real que a la educación física se le concedía en el contexto de la formación general.

Especial consideración debe tener en nuestro análisis de Hyeronimus Mercurialis (1530-1606) que sin pertenecer al dominio educativo ni filosófico propiamente dicho se erige como redescubridor de la antigua gimnástica -teoría de los ejercicios físicos-, aunque todavía con el sentido médico e higiénico que Galeno le diera siglos atrás.

Centrándonos en el apogeo humanista del Renacimiento veamos la significación que adquiere la reflexión pedagógica y dentro de ella los leves indicios de la teoría de la educación física.

Si por algo se caracteriza el periodo renacentista es por la revolución pedagógica. Se distingue la formación humanista por el hincapié en los contenidos y, sobre todo por el interés en la formación global del individuo, es decir por la tendencia a "cultivar todos los aspectos de la personalidad humana, los físicos no menos que los intelectuales, los estéticos no menos que los religiosos" (Abbagnono, 1984). El ideal renacentista venía a coincidir con el ideal latino de humanista, y sobre todo con la paideia griega. Pero a diferencia de lo que sucediera en la antigüedad, la educación pasaría a ser privilegio de las clases aristocráticas.

No podemos, sin embargo, decir que el tema educativo dejara de ser una preocupación más o menos marginal dentro del conjunto de la obra de los más importantes pensadores. Serían educadores de occidente Erasmo de Rotterdan, Rabelais, Montaigne, Lutero, Calvino, Descarte, Vives, etc. que a pesar de la importancia que en sus escritos conceden a la educación, la reflexión teórica acerca de la misma no aparece en ellos sino de manera periférica. Quizás sea Comenio (1592-1674) quien más específicamente se ocupe de la teoría de la educación, relevante para la historia de la pedagogía por su talante pandidactista; pero ni él ni otros intelectuales consagrados por entero al problema educativo (Bossuet, Fenelon, etc) pasarían a la historia del pensamiento como autores de resonancia.

Tal vez sea un poco más adelante J. Locke (1632-1704) el pensador que siendo conocido por su pensamiento filosófico en general no puede ser disociado de su doctrina pedagógica; pedagogía y filosofía están en él estrechamente implicadas. Aboga por una educación apta para formar al "gentleman" capaz de ser útil a sí mismo y a la comunidad. Al lado de la educación intelectual y moral presta especial atención a la educación física aunque bajo el propósito utilitarista del endurecimiento. Pero bien podemos decir que Locke es un pensador adelantado a su tiempo; es, en pleno siglo XVII un pensador ilustrado, precursor de la moderna teoría del conocimiento por su crítica radical a las ideas innatas de Descarte Con Locke se inaugura en Europa el empirismo científico y la posibilidad de que la pedagogía pudiese constituirse como ciencia que se ocupa del "arte" y la técnica de educar a los individuos adecuándolos en todo lo posible al propósito de la razón ilustrada.

1.3 LA REFLEXION FISICOEDUCATIVA EN LA ILUSTRACION

Una de las características que resaltan cuando nos adentramos en el contexto de los saberes de la Ilustración es la búsqueda de paradigmas, es decir, de un modelo básico de conocimiento. La gran alternativa que se plantea en torno al fenómeno educativo es la construcción de una disciplina científica, y ello tanto sobre la cuestión de fondo como de forma; es decir, tanto en los contenidos como en los métodos de la actividad pedagógica (instrumentos de conocimiento sobre la educación). La novedad de la Ilustración consiste en la búsqueda de un modelo que diera la pauta para la investigación rigurosa; es, por decirlo de alguna manera el primer intento de pedagogía científica. Se trata de una cuestión planteada fuera de la escuela y el propósito no es una lenta reforma sino una rápida y radical revolución del saber pedagógico como afirmaba Immanuel Kant (1724-1804) en la "Koenisberger Zeitung" en 1777, según señala García Carrasco (1983).

La educación no solo se entendería como formación del ciudadano o la realización del tipo ideal de humanidad, sino que adquiere la condición de utilidad pública. Todos los grandes pensadores de la época toman parte en el debate, desde los precursores en tiempo del mencionado Locke hasta los enciclopedistas Diderot, Condillac, Voltaire, etc., pasando por el propio Kant. Incluso algunas obras maestras del siglo serían específicamente pedagógicas como por ejemplo el "Emilio" de J.J. Rousseau en 1782, "Educación del género humano" de Lessing en 1777, "Cartas para la promoción de la humanidad" de Herder en 1793, o la "Pedagogía" de Kant en 1803. De ellos las más significativas desde el punto de vista del interés físico-educativo son con toda seguridad el "Emilio" de J.J. Rousseau en 1782, "Educación del género humano" de Lessing en 1777, "Cartas para la promoción de la humanidad" de Herder en 1793, o la "Pedagogía" de Kant en 1803. De ellos las más significativas desde el punto de vista del interés físico-educativo son con toda seguridad el "Emilio" y "Pedagogía"; también, del autor de esta última, un artículo aparecido en 1776 titulado "El Instituto Filantrópico de Dessau" donde expone su proyecto pedagógico a la vez que elogia la labor de Basedow al promover en dicha institución los juegos alemanes y la gimnasia griega según el espíritu educativo rousooniano.

Kant iba a ser una de las claves para la teorización científica de la educación al apuntar la posibilidad de su construcción a pesar, según decía, de la dificultad de llevarse a cabo debido a la esencial diferencias que los procesos educativos tienen respecto al resto de los fenómenos de la naturaleza. Podemos decir que es, al menos, sintomático el hecho de dedicar un capítulo específico de su Pedagogía a la educación física, al lado de la educación intelectual y moral.

Pareciera que, "el siglo de la educación" que decía Fabricius en 1784, un marco espléndido para la ciencia de la educación. Los contenidos de la pedagogía se compondrían de inferencias filosóficas y sus grandes progresos y transformaciones iban a depender de la crisis de la metafísica y antologías tradicionales. Sin embargo no sería hasta Herbart (1770-1849) cuando se plantearía expresamente el problema de la construcción de una ciencia de la educación, aunque los indicios de elaboraciones sistemáticas fueran abundantes, como hemos visto, en las décadas anteriores.

Un factor importante en el interés pedagógico herbartiano fue el entusiasmo de los gobernantes del ilunimismo , publicándose numerosas obras y fundándose seminarios pedagógicos, sobre todo el Alemania.

De este entusiasmo participan neohumanistas, filantrópicos, roussonianos, etc. Sería A. Niemeyer, según señala García Carrasco (1983) quien plantearía el problema del ámbito y metas de la educación así como la posibilidad y utilidad de una teoría de las mismas.

El interés pedagógico comprende todos los ámbitos. La educación física concretamente adquiere especial importancia en autores como Pestalozzi (1746-1827), heredero en gran medida de la concepción roussoniana de la educación: Fr楢el (1728-1852), considerado como el introductor del juego en la educación; o, en España, G. M. De Jovellanos (1744-1910) a quien se debe "la elaboración en pleno siglo XVIII de un bien concebido plan de educación pública en el que figuraban ampliamente el ejercicio corporal" según M. Piernavieja (1962).

Son las fechas en que se están gestando los movimientos gimnásticos en Centroeuropa. De allí erradiarían al resto del continente para dar lugar a las distintas escuelas gimnásticas del siglo XIX con indudable repercusión en el ámbito educativo. En cierto modo puede considerarse este acontecimiento como el verdadero comienzo de la educación física escolar contemporánea; también el comienzo de la búsqueda de su justificación teórica en el contexto de la, por entonces, incipiente pedagogía en la cual es preciso buscar una de las más importantes formulaciones científicas de la educación física.

Veamos en el siguiente apartado, a grandes rasgos, el proceso sufrido por el movimiento gimnástico y su incidencia en el terreno de la educación física.

1.4 EL MOVIMIENTO GIMNASTICO Y LA EDUCACION FISICA

Aunque bien puede considerarse precursores del movimiento gimnástico, sobre todo en la línea educativa, autores de relevancia pedagógica como los mencionados en el apartado anterior, no es menos cierto que el desarrollo del mismo se ha debido tanto o más a personalidades que siendo injustamente desconocidos en la historia de la educación han elaborado y difundido ideas y metodologías educativas a través de la gimnasia que son la base de gran parte de la educación física actual y también de la educación general. Así, al lado de aquellos, debemos siquiera mencionar la figura de Salzmann (1744-1811), que se revelaría como uno de los grandes prácticos y teóricos de la gimnasia pedagógica; Gust Muths (1754-1839), en cuya obra "Gimnastik für Jugend" explica la importancia de los ejercicios físicos para el desarrollo de los jóvenes en la edad escolar; y Nachtegall (1774-1844), gracias al cual se introduciría la gimnasia en los programas escolares desde 1801 y de manera efectiva desde 1821, según señala Ladegaillerie (1979).

El siglo XIX sería un siglo conflictivo no solo en materia político-ideológica sino que, como consecuencia de ello, también en materia de conocimiento o gnosológicas una vez derrumbada la tradición cartesiana, y donde las ciencias humanas empiezan a ser un campo del saber a tener en cuenta en el mundo científico. En lo que respecta a la teoría de la educación física, según señala Ulmann (1982), las doctrinas de procedencias dispar en el siglo anterior habían confluido para dar lugar en centroeuropa al movimiento gimnástico desembocarían inevitablemente, por discrepancias ideológica y distanciamiento geográfico, en lo que luego serían las escuelas gimnásticas.

En el ámbito de más inmediata influencia germana hemos de destacar, después de los ya mencionados, la figura de L. Jahn (1778-1852) cuya juventud estuvo marcada por una doble inspiración; la buena disposición cultural hacia el movimiento corporal como reacción a una tradición pedagógica inoperante, y el fuerte sentimiento nacionalista asociado a posturas político-militaristas muy determinadas. Ello y las circunstancias sociales de la época llevaron a Jahn a la búsqueda de una nuevo concepto de gimnástica que se separara en lo esencia de la antigua gimnástica grecorromana y pestalozziana, la cual denominó Turnkunst mezclando en ella el ideal de formación pedagógica (moral, física e intelectual) con la formación militar.

El enfrentamiento ideológico protagonizado por Muths y Jahn, aunque en esencia sus sistemas no difirieran tanto, dio lugar con la prevalencia del último a lo que se ha dado en llamar Movimiento del Centro. De él surgirían, ya en el siglo XX, dos manifestaciones claramente diferenciadas según Langlade, A. (1970): la artístico-rítmico-pedagógica o Gimnasia moderna, y la técnico-pedagógica o Gimnasia natural austríaca de tan importante significado para la corriente físico-educativa.

En los países nórdicos la interpretación de la gimnasia evolucionaría a partir de P. H. Ling (1776-1839) hacia un concepto formativo, higiénico y sanitario, prevaleciendo la perspectiva globalista del organismo humano avalada por los principios del conocimiento científico natural (biología, anatomía, medicina, etc.). No obstante, Ling no olvidaría el aspecto educativo de la gimnasia heredera de su más inmediato maestro Nachtegal en Copenhague.

Sería el principal sucesor de P.H. Ling su hijo Hjalmar, a quien se debe la sistematización y ordenación de la obra de su padre, situando la gimnasia en el ámbito escolar y dándole una rápida difusión a través del Real Instituto Central de Estocolmo donde se impartían estudios de profesor de Gimnástica.

No sin disputas de carácter técnico o ideológico continuaron la línea de la gimnasia nórdica personalidades como T沮gren, Silow, Norlander, Balck, etc., a finales del siglo XIX y principios del XX, dando lugar a lo que se ha denominado Gimnasia Neosueca en su doble manifestación técnico – pedagógica y científica.

La tercera de las corrientes surgida de las nuevas concepciones gimnásticas y educativas de Centroeuropa hemos de situarla en el sur del continente. Discípulo en las ideas de Guts Muths y Pestalozzi, el militar español F. De Amorós (1770 – 1848) puede considerarse como su creador y, aunque su objetivo principal no fuera al principio tanto educativo como militar, es obligado reconocer en él la figura del promotor de la educación física en Francia y, antes de su exilio, también en España. De ello da prueba la extraordinaria asignación económica que del Rey Carlos IV conseguiría para la fundación del Real Instituto Pestalozziano (1861) destinado a la educación militar y civil, así como la consecución de la obligatoriedad de la educación física en la escuela en 1807, según señala Miguel Piernavieja (1960).

Al lado de Amorós aparece, ya en Francia, la figura de Ph. Clías (1782 – 1854) cuya gimnasia seguía los principios pedagógicos de G. Muths (Langlade, 1970) pero discrepaba de la tendencia amorosiana, de corte militarista.

La evolución del llamado método francés vendría de la mano de D`Argy y de Laisné primero, y posteriormente a través de Marey, Lagrange, Demeny, Tissié en la manifestación científica, y a través de Hèbert en lo que pudiéramos llamar manifestación técnico – pedagógica o Gimnasia natural.

Podríamos considerar una cuarta corriente de arraigo en las islas británicas. No se trata de un campo del movimiento gimnástico propiamente dicho sino de algo paralelo: el movimiento deportivo, del que es obligado decir que, desde sus orígenes con T. Arnold en el siglo pasado, ha tenido una influencia decisiva en el ámbito educativo en general y físico – educativo en particular. De hecho, en la actualidad uno de los grandes dilemas que se plantean en la educación física sigue siendo la mayor o menor dedicación que se debe conceder a la actividad deportiva en la práctica de la educación física.

A partir de los primeros años del siglo XX la ciencia en general y las ciencias humanas en particular han avanzado a pasos agigantados, también la pedagogía y las ciencias de educación; tanto que cualquier intento de reducción en este trabajo pecaría de inexactitud o nos llevaría a un resultado distinto del que nos proponemos. La educación física entre tanto ha continuado buscando adquirir la plena consideración en el mundo educativo, y sin haberlo conseguido, como sería deseable, ahora se debate por lograr su legitimo puesto en tanto que objeto de reflexión científica en el marco de las ciencias de la educación, todo ello sin verse libre de los avatares y de las influencias ideológicas y políticas de cada momento. No obstante, podemos señalar la existencia de importantes concepciones y producciones teóricas sobre la educación física; algunas de ellas no específicas del campo pedagógico, pero sin lugar a dudas no totalmente extrañas a él de una u otra forma.

II. UN PUNTO DE VISTA CONCEPTUAL.

Las diversas concepciones que existen en torno a la Educación Física en los diferentes países y aún dentro de cada país o áreas culturales responden, por un lado, a las variadas trayectorias que esta materia ha recorrido en su evolución a lo largo de la historia contemporánea de los mismos, y por otro frecuentemente relacionado con el motivo anterior, a los fundamentos psicopedagógicos y sociológicos determinadas por el modelo cultural de cada uno de dichos países o áreas geográficas.

Para algunos, Educación Física y Deporte constituyen espacios próximos, en gran parte coincidentes; para otros, más próximos a la tradición gimnástica, la Educación Física y el Deporte suponen conceptos esencialmente diferentes; también se dan posturas más eclécticas que tratan de conjugar determinados aspectos de ambas concepciones.

Por otro lado, si el movimiento humano es el elemento unificador de las diversas corrientes de Educación Física, las diferencias surgen en torno a las funciones y cualidades que debe tener éste. En otras palabras, aunque todos los especialistas parecen estar de acuerdo en que la actividad física es el medio que caracteriza a la Educación Física, existen grandes divergencias en torno a cuestiones tales como ¿qué deben educar la Educación Física?; ¿Es la actividad física sólo un medio o también un objeto de estudio?.

En líneas generales, las posturas que se han adoptado con respecto a dichos interrogantes se circunscriben en torno a dos tendencias esencialmente diferentes.

Una de ellas tiende a concebir la Educación Física como una educación del movimiento cuyo objeto radica, en el desarrollo de la capacidad del movimiento humano, en sus aspectos cuantitativo y cualitativo, obviando la posible consecución de objetivos de otro tipo.

Aunque esta tendencia impregna las concepciones de diversos autores, como por ejemplo, Demey -para quien el perfeccionamiento físico pretende el desarrollo de aptitudes diversas y, más concretamente, el desarrollo de las facultades motrices-, la representación más importantes de la misma se encuentra en la expresada por la corriente americana de habily motors. Dicha corriente, cuyo representante europeo es K. Meinel, basa tanto su análisis como su razón epistemólogica en el movimiento, en la facultad del ser humano por llevar a cabo movimientos, siendo éstos susceptibles de ser educados, es decir, mejorados en cuanto a su rendimiento y expresividad.

Esta concepción, que convierte a la educación física en un proceso de carácter mecanicista, parcial y muy limitado, ha sido y es criticada por la mayor parte de los especialistas debido, sobre todo a la equivalencia que establece entre educación y adiestramiento.

En este sentido se manifestaba José María Cagigal (1979) cuando firmaba que: "Educación Física es todo tipo de educación del individuo y de la sociedad con especial atención a las capacidades físicas humanas. No es simplemente educar el organismo o el aparato locomotor, tal organismo o aparato locomotor no puede ser objeto de educación, sino solamente de adiestramiento. El objeto y sujeto permanente de educación es el ser humano; una parte del individuo nunca se educa; sólo se adiestra."

La otra tendencia sitúa sus planteamientos hacia la Educación Física en torno a lo que, en líneas generales, se podría entender como educación por el movimiento, al considerar que a través de las manifestaciones motrices del hombre se podía y se debía contribuir a su educación integral.

Miguel V. Pedraz (1988) sostiene que uno de los máximos representantes de esta corriente ha sido Jean Le Boulch con su método psicocinético, concebido como "...un método activo de educación por el movimiento que se propone actuar sobre las actitudes profundas del hombre como ser social", a través de "...el desarrollo de determinadas capacidades psicomotrices y actitudes mentales indispensables para triunfar en el ejercicio de una variada gama de actividades".

Los dos autores recientemente citados atribuían a la Educación Física una mayor y más trascendente capacidad de acción educativa que a otras materias escolares, dirigiendo la mayor parte de su discurso a buscar justificaciones que permitieran extrapolar los efectos o al ejercitación motriz a la dimensión total del ser humano.

Aunque en la actualidad no parece existir duda conceptual alguna respecto a la Educación Física como materia que contribuye a la educación integral del individuo, las cuestiones que se suscitan giran en torno a tratar de determinar cual es la especificidad de la Educación Física. Aún estando claro que los procedimientos y expresiones formales de esta materia constituyen un elemento diferenciador, parece necesario aclarar cuales son per se los efectos educativos que produce en el individuo de forma específica.

En este sentido, dos de las posturas más novedosas que tratan de reconsiderar el campo de estudio y aplicación de la Educación Física son las de Arnold y Parlebás.

La idea de una Educación Física concebida alrededor del movimiento, como concepto central, ha sido criticada por P. Parlebás (1987) , al considerar éste que la motricidad es como una "inteligencia motora" que no se detiene en el estadio sensomotor (como Piaget) sino que continúa como faceta propia a lo largo de toda la vida del individuo. Esta inteligencia motriz que se realimenta constantemente, aporta nuevos esquemas a situaciones desconocidas y al mismo tiempo se alimenta de esas acciones una vez que se han realizado y han creado otra estructura intelectual más compleja.

Para este autor, la noción de conducta motriz posibilita el análisis de los aspectos cognoscitivos, afectivos y relacionales implicados en la acción de que se trate con toda rigurosidad. Estas conductas motrices constituyen, pues, un sistema de acción específico del ser humano diferente a otros tipos de conductas como pueden ser las verbales, de naturaleza diferente.

Por tanto, desde la óptica de P. Parlebás, la Educación Física se constituye como una acción pedagógica sobre las conductas motrices de los alumnos, o dicho de otra forma, en una pedagogía de las conductas motrices.

En cambio, Peter J. Arnold (1981) insiste en la consideración epistemológica del movimiento como fundamento disciplinar de la De. Física, esbozando tres dimensiones del movimiento que se superponen e interrelacionan entre si:

  • Dimensión I: "Acerca del movimiento".

El tratamiento del movimiento en esta dimensión implicaría la adquisición de un conocimiento proposicional que se puede presentar de modo discursivo, lo que proporcionaría una base teórica de comprensión que contribuiría a hacer significativo lo que se observa y lo que se realiza. Así ese aspecto educativo del movimiento trataría de dar respuesta a cuestiones tales como ¿qué efecto tiene el movimiento en el organismo vivo?, ¿De qué efecto tiene el movimiento en el organismo vivo?, ¿De qué manera influye el movimiento o su ausencia en el desarrollo de la personalidad?, etc., situándoles el nivel de dificultad y complejidad de los interrogantes en función de la etapa educativa de que se trate.

  • Dimensión II: "A través del movimiento".

La idea del aprendizaje a través del movimiento se concibe como instrumental en su propósito, y puede ser considerada como facilitadora de la consecución de objetivos educativos que no sean propios de área. La relación que se establece así entre la educación a través del movimiento con el aspecto "académico" de la educación puede estar planteada de modo ilustrativo (función ilustrativa) cuando se trata de conseguir que los alumnos aprendan mejor lo que han aprendido en el aula a través del empleo activo de sus cuerpos, o de modo referentes (función referente) cuando desde las actividades y contenidos del área surgen interrogantes que requieren una referencia a otras formas de conocimiento cuya respuesta da sentido a dichas actividades y contenidos.

  • Dimensión III: "En el movimiento".

En esta dimensión se contemplan los valores intrínsecos de las actividades físicas, comprendiendo una serie de actividades valiosas y reconocidas como tales tanto desde un punto de vista objetivo como subjetivo (donde el alumno se compromete con una tarea porque ésta se muestra significativa y satisfactoria). Lo que convierte en educativas a dichas actividades físicas (aprendizajes de habilidades, aspectos técnicos-tácticos, juegos, etc.) es que interesan a aspectos de nuestra herencia cultural y ejemplifican un conocimiento y una comprensión de la misma de un tipo más práctico que teórico (saber común).

Todas estas concepciones sobre la Educación Física han sido criticadas, en mayor o menor medida y desde diferentes ámbitos y posiciones, en función de las carencias o insuficiencias que presenta respecto al marco epistemológico de la misma. Aunque parece existir un cierto consenso respecto a la idea de que a través de la Educación Física se estimulan y realizan aprendizajes muy importantes para la existencia del individuo y que afectan a la totalidad del ser, quedan todavía por aclarar, de forma más concluyente, determinados aspectos relativos a la naturaleza que poseen dichos aprendizajes y al modo en que se fijan e influyen en la conducta humana.

III. EVOLUCIÓN Y CORRIENTES QUE HAN ORIGINADO

En la historia reciente de la Educación Física nos encontramos con cuatro corrientes definidas, que le asignan a la actividad física diferenciadas funciones y que se sustentan sobre distintos enfoques conceptuales del cuerpo. A continuación vamos a realizar una descripción de las mismas y un estudio de su procedencia:

3.1 El Deporte.

Los antecedentes históricos del deporte como medio de la Educación Física hemos de situarlos en el S. XIX. La obra de Thomas Arnold, "Public School" de Rugby (Inglaterra, 1828), supone el punto de partida del deporte moderno. El deporte surge de la progresiva transformación de los juegos tradicionales y desde su aparición en las escuelas inglesas tuvo una fuerte función moralizadora. Entre las finalidades que Arnold pretendía conseguir con la entrada del deporte en la escuela en su proyecto educativo, destaca "el control de la vida escolar, particularmente del tiempo libre", canalizando la agresividad y la violencia desatada en aquellos internados.

La restauración en 1896 de los Juegos Olímpicos Modernos por el barrón Pierre de Coubertin constituye otro de los hitos históricos de este fenómeno sociocultural. La espectacularidad de las grandes competiciones será lo que determinará la introducción progresiva en los currículos escolares del deporte. De esta manera podemos decir que la práctica deportiva en el continente europeo no nació en la escuela, sino en la sociedad, y desde aquí paso a invadir en cierta medida el ámbito escolar. Vásquez (1989) "El hecho de que el deporte no sea un producto educativo en su origen, hace que su introducción en la escuela se haga siempre como un mimetismo del deporte de adultos, y más aún del deporte de elite y del deporte espectáculo"

Pasadas las primeras décadas del siglo XX, el deporte se iba constituyendo en la representación de la actividad física por excelencia, la presión social era evidente, su aureola de innovación se enfrentaba a la tradición histórica de la Gimnástica Sueca y los Profesores de educación física buscaban nuevos contenidos más motivadores para los niños.

El deporte en la escuela tiene una fuerte polémica pues desde el principio de su inclusión como contenido escolar se han visto las dos tendencias del mismo:

El deporte como medio educativo que sobrepasa la propia actividad física y lúdica. No se trata de educar para el deporte, como si fuera éste el coronamiento de la educación física, sino de educar a través del deporte. El método deportivo utiliza como centro de interés el gusto de los niños y niñas por las actividades deportivas para a través de ellas alcanzar una formación completa.

El deporte espectáculo, donde privan más los objetivos estrictamente deportivos que los educativos.

El deporte ha de fomentarse como una forma de socialización y un procedimiento de acceso a los bienes culturales de nuestra época. Arnaud dice que las actividades físicas y deportivas son un patrimonio cultural y que le corresponde a la escuela favorecer el acceso a la misma. Según Ivon Adam los valores del deporte están en su carácter tecnificado y socializado (reglas fijas, gestos tecnificados, etc), que se oponen al juego libre y natural que ofrece menos posibilidades educativas. Pierre Parlebás estima la importancia del deporte en que éste se aviene muy bien a la sociedad actual y la complejidad de su cultura (organización, codificación, intercomunicación, sistema de reglas, variedad de situaciones, simbolismo, etc.), incluida la posibilidad de la aplicación tecnológica al servicio de la "performances", tan propias de nuestro siglo (Parlebás, 1987).

3.2 La condición Física.

La existencia de una población que entiende el ejercicio físico como una forma de mantener una buena forma física para sus labores profesionales y como métodos de búsqueda de metas de salud, hace posible que entendamos la condición física como una de las corrientes de la educación física más extendida y utilizada.

Podemos ver los antecedentes de esta corriente en los movimientos Gimnásticos de principios del siglo XX. Por un lado, las diferentes manifestaciones científicas que trataban de sentar las bases anatómicas y fisiológicas del movimiento humano (Langlade y Langlade). Por otro, el "método natural" de Herbert, quien "retornando a las ideas de Rousseau y del propio Demeny, reclama de nuevo una educación física natural, utilitaria, oponiéndose tanto a los movimientos artificiales y abstractos de la gimnástica como a los excesos del deporte" (Vázquez, 1989).

Sánchez Bañuelos (1984), sitúa entre los grandes contenidos de la educación física y deportiva a la condición física diciendo que "sin un potencial físico adecuado es muy difícil o imposible manifestar dominio o habilidad en el movimiento, en cuanto los requerimientos del mismo alcancen un nivel de esfuerzo significado. La capacidad para ejecutar una tarea motriz durante periodos de tiempo prolongados (resistencia), la capacidad de reaccionar y actuar con rapidez y presteza (velocidad), la capacidad de vencer resistencias (fuerza), la capacidad de movilidad (flexibilidad), son factores de carácter cuantitativo de una incidencia primordial en el resultado global del movimiento.

3.3 La Educación Psicomotriz

Aunque el término aparece utilizado por primera vez a principios de siglo (Dupré, 1913), la corriente psicomotricista, como corriente educativa, aparece en Francia a finales de la década de los 50, como nueva forma de entender la educación corporal. Esta tendencia surge como consecuencia de una serie de acontecimientos concurrentes:

  • El papel mecanicista que en esos momentos tiene la educación física. Se admite el concepto de psicomotricista como ennoblecimiento de muchos profesionales de la educación física.

  • Las investigaciones de Sigmud Freud, donde se pone de manifiesto la relación entre lo psíquico y lo corporal.

  • Los avances de la neurofisiología.

  • La influencia de Le Boulch, cuya obra "La educación por el movimiento" fue considerada como una Biblia en la formación de muchos profesores de educación física.

  • El desarrollo de la psicología evolutiva representada por Piaget y Wallon.

  • La difusión de la fenomenología como modo de abordar la conducta humana.

  • Los trabajos que en esos momentos se vienen realizando sobre reeducación psicomotriz.

- J. Piaget sobre la importancia de las acciones físicas en los ejercicios físicos en la reeducación.

- J. Ajuriaguerra describe las perturbaciones psicomotoras y la relación entre el entorno y la motricidad.

- Wallon muestra el papel fundamental de las funciones tónicas y motrices den el desarrollo de la personalidad.

- Ozeresky desarrolla el conocimiento del desarrollo infantil iniciado por los test mentales.

La metáfora del "cuerpo pensante" o de la educación intelectual por medio del movimiento corporal actúa como reclamo de una mejora del estatus de la educación física y al mismo tiempo, como un movimiento resistencia a la metáfora del "cuerpo máquina autómata" que se le atribuye a la condición física y al deporte.

Dentro del campo de la educación física la influencia de la psicomotricidad aporta tres corrientes al campo de dominio escolar:

  • La "psicocinética" de J. Le Boulch. "La ciencia del movimiento humano debe partir de la existencia corporal como totalidad y como unidad". "La ciencia del cuerpo humano no puede homologarse con el estudio de una máquina compuesta por palancas, bisagras y músculos".

  • La educación corporal de Picg y P. Vayer. Tratan de llegar a la reeducación partiendo de los métodos y medios utilizados por la educación física.

  • La educación vivenciada de L. Lapierre y Aucuturier. Analizan el movimiento humano en todas sus dimensiones: neurofisiológica, psicogenética, y proponen la acción educativa a partir de la acción corporal.

3.4 La expresión corporal.

Suele señalarse la década de los años sesenta como el momento clave de emergencia de la llamada expresión corporal, aunque podemos encontrar los antecedentes en el campo de la gimnástica en autores como Dalcroze (1865-1950) ó Bode (1881 - 1971), por citar los dos ejemplos más significativos de la confluencia entre la entonces gimnástica, la música y el teatro. El énfasis en las capacidades rítmico-expresivas del cuerpo expresadas a través del movimiento será el punto de partida de esta nueva corriente de la educación física.

La expresión corporal orientada hacia la creatividad y la libre expresión del cuerpo se convierte en bandera de un movimiento en contra de los excesos del deporte de competición y lo esterotipado de sus movimientos. El concepto expresado por Maissonneuve (1981) "corporeismo" entraña libertad sexual, comunicación espontánea, la escucha y atención al cuerpo, el sentirse a gusto dentro de uno mismo. Las ideas matrices hay que buscarlas en el marxismo, y se encuentran representadas institucionalmente por la "Escuela de Francfort" e individualmente por dos alemanes huidos del nazismo, Marcurse y Relsh, sin olvidar, por otra parte, la apología del cuerpo realizada por el pensamiento de Nietzsche.

En este concepto de cuerpo como elemento de salvación, tan radical como el histórico, no permite superar el dualismo. "El dualismo no es superado ni teórica ni prácticamente. Hacer como si todo lo bueno, bello y verdadero se encuentra en el cuerpo y todo lo que no es cuerpo es malo, es una concepción típicamente maniquea que no elimina de ninguna manera la tradicional dualidad jerarquizada" (Lapierre).

La filosofía de Nietzche, con su consideración del predominio de los institutos vitales sobre la razón, influyó en la izquierda radical y el valor concedido al cuerpo. Así pues, como sucedería con otras corrientes, la expresión corporal se sitúa en sus orígenes en un contexto de lucha antihegemónica. Influidos sus seguidores por la teoría socio crítica, plantea la sustitución de las prácticas físicas dominantes, encarnadas en el deporte y la preparación física, por otras propias del campo expresivo.

IV. VALOR Y TRATAMIENTO EDUCATIVO QUE HAN RECIBIDO LAS CORRIENTES MÁS EXTENDIDAS

Siendo el movimiento corporal una realidad tan amplia y susceptible de tan variadas interpretaciones (educativas, estéticas, médicas, sociológicas, etc.), todas ellas interconectadas, no es fácil la determinación de los criterios que deben prevalecer a la hora de establecer aquellos que, en rigor, definan el ámbito de estudio de lo que denominamos teoría de la educación física. Podemos considerar las siguientes corrientes aglutinadas en torno a un mismo eje de interpretación de movimiento humano:

  • Ciencia y deporte de Carl Diem.

  • Biopedagogía de Spieler. (Conocimiento del cuerpo en su base biológica y fisiológica).

  • Kinantropopedagogía de Cagigal. (Tenemos en cuenta el cuerpo y el sist. Nervioso).

  • Psicocinética de Le Boulch. (Trabajamos el cuerpo como una totalidad cuerpo + personalidad).

  • Pedagogía de las conductas motrices de P. Parlebás, etc.

En la actualidad la orientación de la educación física se dirige a:

Una concepción no elitista en la que todos los niños y niñas, chicos y chicas, puedan encontrar su lugar y la respuesta sus motivaciones e intereses potenciando, a través de la elaboración y desarrollo del currículo, la diversidad.

Una educación física que no esté centrada en el rendimiento como último fin, sino que sitúe el acento en los procesos de enseñanza - aprendizaje. Que estos procesos se encaminen al desarrollo equilibrado del conjunto de capacidades cognitivas, motrices y socioafectivas, a través de actividades variadas y evitando la especialización temprana.

Una diversidad que tenga especial atención a la coeducación, tratando de oponerse al influjo negativo en muchos casos del entorno.

El fomento y la formación de un ciudadano crítico y cívico, comprometido con su sociedad, y que trasladado a la educación física significa una reflexión sobre las actividades físicas y el fomento de actitudes críticas hacia los factores sociales, económicos, políticos, etc.

Recientemente en los últimos años, en todos los países de nuestro entorno geográfico y cultural, ha ido emergiendo una tendencia de búsqueda de una mejor calidad de vida, cosa por la que las autoridades administrativas tratan de ejercer una presión en la definición de los contenidos escolares más propicios al tema. Esto se traduce en un florecimiento de temas como la mejora de la autoestima, la salud, la educación para el ocio, educación para la paz, la educación medioambiental, la educación sexual, etc. En el caso de la Educación Física, en el marco de esta búsqueda de una mejor calidad de vida, está tomando con fuerza una doble tendencia en la concepción de la educación física escolar: La educación para la salud y la educación para el ocio.

4.1 Educación para la salud.

La preocupación por la salud en el ámbito de la educación física no es nueva: Hipócrates (469-399 a.) en su "Corpus Hippocraticum" destaca la importancia higiénica de las actividades fisicodeportivas, a la vez que establece un amplia programa de ejercicios cuyo seguimiento facilitará la consecución y conservación de la salud. Galeno (129-199), médico griego que basó su teoría en la práctica del ejercicio físico como medio preventivo de la salud y terapéutico. Mercurialis (1530-1606), médico y profesor en diversas universidades europeas fue un conocedor de la cultura clásica y maestro de la medicina en su relación con la actividad física. P. H. Ling (1776-1839), fue creador de un método gimnástico de preocupación higiénica y postura dirigido tanto a la población militar como a la civil. A lo largo de la historia la educación física ha estado muy vinculada a la medicina contribuyendo a realizar una función preventiva e higiénica de la salud.

4.2 Educación para el Ocio.

En el siglo XIX con el desarrollo industrial y la subida de la burguesía laboriosa comienza el desprestigio del hombre ocioso. Sin embargo, en esta misma fecha es cuando se inicia la recreación tal como hoy en día se entiende, el divertimiento, el recreo y sus formas para ocupar el tiempo.

El hombre del siglo XX comienza a despertar y a reivindicar dos aspectos fundamentales: bienestar, libertad. El ocio, el derecho a tener tiempo libre para hacer con él lo que se quiera es una parte de la búsqueda del bienestar y la libertad (Algar, 1984). En 1984. Pierre de Cubertín organizó en el gran Anfiteatro de la Soborna el primer congreso para el desarrollo de los deportes y fundó la pedagogía deportiva. En 1907 se fundan los primeros Clubes Socialistas del Deporte, cuya finalidad es la participación del obrero en el Movimiento Deportivo ya en auge. La igualdad de derechos y el derecho al ocio deportivo.

Este incremento progresivo del tiempo de ocio en la sociedad moderna ha propugno una necesidad de profundizar en una educación para este tiempo. A la educación física se le encomienda una buena parte de utilización de forma racional del tiempo libre. Es una concepción social de la Educación Física, orientada a dotar a los ciudadanos de "recursos" motores que les permita desenvolver en el tiempo libre de manera saludable.

Esta corriente de la educación física entraña múltiples variantes, aunque coinciden en el objetivo último de la realización de la actividad física por ejemplo:

  • Iniciación a la carrera continua como medio de realización de actividad física en el tiempo libre.

  • Iniciación al voleibol como medio de fomentar la actividad física durante el tiempo libre.

  • Conocimiento de los bailes de salón como medio de realizar actividad física en el tiempo libre.

V. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN VENEZUELA

5.1 Aspectos Legales

Incorporación de la Educación Física al Sistema Educativo

Las primeras referencias sobre la necesidad de la incorporación de la Educación Física al sistema Educativo se pueden tomar de notables pensadores venezolanos, a saber:

  • Don Simón Rodríguez (1771 - 1854).

Los hombres deben prepararse al goce de la ciudadanía, con cuatro especies de conocimiento, por consiguiente han de recibir cuatro especies de instrucción en su primera y segunda edad:

Monografias.com

¡ Cuantas horas perniciosamente sacrificadas a los vicios o perdidas en el ocio serán empleadas en útil recreo!

  • Simón Bolívar, El Libertador (1783 - 1830)

  • Los Juegos y recreaciones son tan necesarios a los niños, como el alimento: su estado físico y moral así lo requiere. Pero estos desahogos se han de encaminar a algún fin útil y honesto: la discreción del director los determinará, y presidirá si es posible. Como útiles y honestos son conocidos la pelota, la raqueta, el bolo, la cometa, el globo aerostático, las damas y el ajedrez.

  • La educación de los niños debe ser siempre adecuada a su edad, inclinaciones, genio y temperamento.

  • El baile que es la poesía del movimiento y que da la gracia y la soltura a la persona, a la vez que es un ejercicio higiénico en climas templados, deberá practicarlo si es de su gusto.

  • Si el principio de la igualdad política es generalmente reconocido, no lo es menos el de la desigualdad física y moral. La naturaleza hace a los hombres desiguales, en genio, temperamento, fuerzas y caracteres.

  • La educación popular debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del Congreso.

  • La moral en máximas religiosas y en la práctica conservadora de la salud y de la vida, es una enseñanza que ningún maestro puede descuidar.

La Normativa Venezolana sobre la Educación Física

A continuación se citarán las leyes, decretos y reglamentos que se han utilizados para normar a Educación Física y el deporte en su desarrollo histórico.

  • En el Decreto del 22 de Noviembre de 1894 aparecen algunos aspectos de interés para la Educación Física:

La materia de enseñanza en las Escuelas Federales incluían, entre otras materias los ejercicios gimnásticos de salón, para ambos sexos y militares para varones (Capítulo ii, Artículo 10).

Las escuelas federales por objeto no sólo la educación intelectual, sino también la dirección y desarrollo moral y físico, de todo niño mayor de siete años, a fin de darles una instrucción completa para los asuntos inherentes a la vida práctica e independiente (Capitulo VI. Artículo 16).

  • En el Código de Instrucción Pública 3 de Junio de 1897.

Se incluye como obligatoria la gimnasia.

  • En el Código de Instrucción Pública del 18 de abril de 1904:

Artículo 17. "La instrucción pública voluntaria comienza en las escuelas de segundo grado, y en las que se enseñará: (...) 6° Ejercicios gimnásticos."

  • Además la Resolución del 19 de noviembre de 1910, referente a los requisitos que deberán llenarse para optar al grado de Maestro dispuso: "Para graduarse de maestro o maestra de primero o segundo grado (...) Nociones de Gimnasia".

  • También en el Código de Instrucción Pública del 25 de junio de 1910.

Artículo 15: "Las materias de enseñanzas para las escuelas de segundo grado (...) (Gimnástica).

  • Posteriormente aparece el Decreto del 22 de Febrero de 1915, el cual establecía en el Capitulo XI, artículo 32, lo siguiente:

"Entre una clase y la siguiente se deja un intervalo de 15 minutos que se dedica a recreos, ejercicios físicos, trabajos manuales o cantos escolares.

  • En la Ley de instrucción primaria pública del 30 de junio de 1915.

Artículo 34: "En las escuelas primarias superiores se enseñan (...)

12. Ejercicios gimnásticos y deportes.

  • En la Instrucción Normalista 1915

Artículo 3: "Se especifican las materias que deben cursar y entre ellas se incluye la gimnástica".

Artículo 6: "Se establece para el ingreso a las escuelas normales, era necesario el certificado oficial de suficiencia, gozar de buena salud y poseer una buen constitución física.

  • La Ley de Instrucción Especial del 30 de junio de 1915.

Artículo 16: "En la sección diurna se leen un curso general y cursos especiales:

a) El curso general comprende las materias siguientes (...)

10) Gimnasia y juegos de deportes (...).

Artículo 17: "En la sección nocturna se lee únicamente un curso general, de carácter elemental con las clases siguientes: (...)

6. Gimnasia.

- El Decreto del 30 de diciembre de 1916.Reglamentario de las escuelas normales primarias.

Artículo 7°. "Las escuelas normales primarias han de poseer, además del moblaje, el siguiente material de enseñanza: (...)

6. Aparatos para ejercicios gimnásticos (...)"

- En la Ley Orgánica de Instrucción del 25 de junio de 1921

Artículo 2°. "Se reconocen en la instrucción las siguientes ramas (...)

7°. La especialmente determinada a favorecer el desarrollo físico del individuo, durante su vida escolar".

- El 30 de Mayo de 1924 se promulga la Ley Orgánica de Instrucción la cual consagra en su artículo 4° "La obligatoriedad de la Educación Física en todos los establecimientos, tanto oficiales como particulares y e regirán por un Reglamento Especial.

Un importante documento en la historia de la legislación de la Educación Física lo constituye el Decreto del 19 de Diciembre de 1932, reglamentando la Educación Física y cuyos artículos más importantes establecían lo siguiente:

"La Educación Física es obligatoria y termina a los 21 años" (Artículo 11).

La media hora diaria de Educación Física en la Escuela Primaria se repartirá así:

Grados

Juegos

Ejercicios

1° y 2°

3° y 4°

5° y 6°

20 minutos

15 minutos

10 minutos

10 minutos

15 minutos

20 minutos

En la educación media la distribución será la más conveniente. Artículo 5.

La provisión del cargo de inspector técnico se hará en lo posible por concurso, para lo cual se debía poseer:

  • a) Certificado de Profesor de Educación Física.

  • b) Demostración Práctica

  • c) Certificado de Buena Conducta.

(Artículo II, 21)

"En los planteles de primaria, el maestro de cada grado es el encargado de dar la clase de Educación Física" (Artículo III, 21)

El artículo 33, trata sobre las labores de los Maestros y Profesores de Educación Física y en especial la obligación de tomar medidas antropométricas de cada alumno al comienzo y final de cada año.

Este Decreto aparece firmado por el Gral. Juan Vicente Gómez, en su calidad de Presidente de la República y refrendado por el Dr. Rafael González Rincones, como Ministro de Instrucción Pública.

En 1940 el 21 de Noviembre, aparece el Reglamento de Educación Física, cuyos aspectos más importantes son los siguientes:

"Mientras los alumnos pertenecen a equipos escolares no podrán pertenecer a otros equipos de la misma índole fuera de la escuela" (Artículo 37).

Solo los profesores de Educación Física podían actuar como jueces en los juegos Inter-escolares.

Para poder ser Profesor de Educación Física, se requerirá ser mayor de 18 años, poseer título o en su defecto, larga práctica y experiencia (Artículo 55).

Para el momento funcionaría en el Ministerio de Educación la Oficina de Educación Física a cargo del profesor Armando Álvarez Lugo, personaje que ya había sido pionero de la gimnasia educativa en las aulas de la Escuela de Artes y Oficios, ubicada en la esquina de San Lázaro de Caracas.

Se comienza a organizar el deporte estudiantil (1938) cuando las actividades gimnásticas toman matiz competitivo y en los centros educacionales es establecido como obligatorio en la Educación Primaria y Normal por Resolución N° 42 del 7 de Septiembre de 1944.

Ante los principales acontecimientos gimnásticos y deportivos, el Ministro de Educación Dr. Arturo Uslar Pietri, eleva la Oficina de Educación Física a nivel nacional, estableciendo dependencias en las ciudades capitales más importantes.

Para 1941 y 1947: por la carencia del personal especializado, el Ministerio de Educación patrocina cursos de Monitoreo de Educación Física.

- La Ley de Educación del 24 de Julio de 1940, reformada parcialmente por la Ley del 1° de agosto de 1941.

Artículo 19. "La Educación Física Elemental se divide en Urbana y Rural, y desarrollará su enseñanza en cuatro grados de estudios, con el siguiente plan de materias (...) Higiene y Educación Física, (Deportes y juegos) (SIC).

En 1947 el profesor Andrés Schwarz introdujo esquemas para desarrollar las clases de gimnasia educativa el método sueco y el uso de implementos manuales como mazos, pelotas, aros, etc.

- Ley Orgánica de Educación Nacional del 18 de Octubre de 1948. determina:

Artículo 13: "En la construcción de nuevos barrios y en las urbanizaciones deben reservarse terrenos que se destinarán al establecimiento de parques infantiles, escuelas y campos deportivos, de acuerdo con los principios y condiciones que fijen al respecto la Ley especial sobre la materia y las ordenanzas municipales".

Para este mismo año el Prof. Fernando Ríos como inspector general de educación secundaria del Ministerio de Educación funda la Asociación Deportiva liceísta en Caracas, esto causa mucho interés en los estudiantes y se lleva a cabo los III Juegos Deportivos Bolivarianos de 1951 y VII Juegos Centroamericanos y del Caribe de 1959 realizado en Caracas.

- La Ley de Educación 18 de Octubre de 1948.

Ratifica la obligatoriedad de la Educación Física en todos los planteles.

En este año el gobierno de Don Rómulo Gallegos a través del Ministerio de Educación a cargo del Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa la apertura de la especialidad de Educación Física en el Instituto Pedagógico de Caracas, egresando 2 promociones en 1951 y 1954.

Por razones políticas este Instituto de Educación Superior, en el gobierno del General Pérez Jiménez cierra sus puertas, y en su lugar la Dirección Nacional de Educación Física por decreto en Junio de 1949, crea la Escuela de Educación Física y Recreación en 1953, con el fin de formar técnicos en la especialidad con estudios de 3 años, egresan solo 3 promociones en 1956, 1957 y 1958.

En 1949 se crea el IND (Decreto 22 de Junio)

Este hecho significó que la prioridad del Gobierno Nacional a partir de ese momento se orientaba fundamentalmente hacía el Deporte de alto rendimiento en detrimento de la Educación Física. Históricamente representa el momento de separación entre la Educación Física y el Deporte. Hecho este, no superado hasta el momento.

- La Ley de Educación del 25 de julio de 1955 señala:

Artículo 13. "La educación Física es obligatoria en todas las ramas de la Educación".

En 1958 el Ministerio de Educación constituyó la Supervisión de Educación Física en la Dirección de Primaria y Normal e igualmente se crearon los servicios de Educación Física en la Dirección de Secundaria y en la Dirección de Educación Artesanal, Industrial y Comercial.

Se le asigna presupuesto a las distintas direcciones de Docencia y esto permite el desarrollo de eventos (festivales) deportivos gimnásticos y folklóricos.

Para este año también se logra la reapertura del Pedagógico de Caracas (IPC).

En 1960 de Chile vienen los profesores Carlos Vera Guardia y Néstor Ibarra y Nelly Gómez a impartir clases en atletismo y gimnasia (enfoque deportivista) se participa en los IV Juegos Deportivos Bolivarianos 1961.

El mismo año 1960 se crea la Escuela de Entrenadores Deportivos, por el IND (Instituto Nacional de Deporte) y luego es eliminada en 1975.

- Resolución 20 enero 1977, se crea el bachillerato Docente mención deportes.

- En Ley Orgánica de Educación 9 de Julio de 1980. Se elimina la mención deportes.

Además en su artículo 12. "Se declaran obligatorios la Educación Física y el Deporte en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. El Ejecutivo Nacional promoverá su difusión y práctica en todas las comunidades de la Nación y establecerá las peculiaridades y excepciones relativas a los sujetos de Educación Especial y de Adultos"

- En la Constitución Nacional 23 de enero de 1961 se asienta la base constitucional de la Educación Física, el Deporte y Recreación entendida ésta como parte de la Educación General.

Artículo 78. "Todos tienen derecho a la Educación, el Estado creará y sostendrá escuelas, instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso a la Educación y a la Cultura sin más limitaciones que las derivadas de la vocación y de las aptitudes".

El artículo 80: "La Educación tendrá por finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, la formación de ciudadanos aptos para la vida y el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo de espíritu de solidaridad humana".

En 1966 el Ministerio de Educación crea:

  • a) La Sub-Comisión de Educación Física en la Comisión de Planes y programas de Eduplan.

  • b) El servicio de supervisión de Educación Física para planteles privados.

  • c) Los Coordinadores Zonales de Educación Física para planteles privados.

  • d) Se pública el Programa de Primer Año de Educación Física para liceos a cargo de la Subcomisión de Educación Física de la comisión de planes y programas de Eduplan.

  • e) En años subsiguientes se publicaron los programas para segundo y tercer año.

En 1968 dada la necesidad de personal graduado a nivel superior se crea la especialidad de Educación Física en el Instituto Pedagógico Experimental de Barquisimeto, estado Lara.

Posteriormente se fueron conformando este tipo de escuelas superiores, en los Institutos Pedagógicos de Maracay, estado Aragua y de Maturín, estado Monagas. Finalmente se da apertura a las Licenciaturas en Educación Física, en las Universidades de Mérida, estado Mérida y Maracaibo, estado Zulia.

El 8 de Octubre de 1969, se promulga un nuevo Decreto N° 162 en el cual se establece la obligatoriedad de la Educación Física en todas las ramas del sistema educativo.

En la Resolución 3824 del 13 de Abril de 1971 el Ministro de Educación aprueba el carácter promocional de la Educación Física.

En la Resolución 420 del 16 de Septiembre de 1971 se establece la creación de la Comisión Nacional Integrada para el deporte (CONIDE) estructurada en base a representaciones del Ministerio de Educación, Instituto Nacional de Deporte, Consejo Venezolano del Niño y el Ministerio de Obras Publicas.

- La Ley del Deporte 1979.

Consagró que el deporte es una actividad esencial del proceso educativo y que su práctica se orientará al logro de la formación integral de los individuos (art. 1).

Dicha Ley declaró obligatoria la práctica del deporte en todos los niveles y modalidades del sistema educativo venezolano e instaba a los institutos de nivel superior público y privados a adoptar medidas conducentes a asegurar la práctica deportiva (Art. 6).

- El Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación del 22 de enero de 1986 establece:

Artículo 22: "En el plan de estudio para la Educación Física serán obligatorias las siguientes áreas, asignaturas o similares: (...)

Educación Física y Deporte".

Artículo 48: "Para el cumplimiento de los fines que la Ley Orgánica de Educación le asigna a la educación extra escolar, el Ministerio de Educación diseñará políticas, planes y programas que tiendan a elevar el nivel cultural, artístico y moral de la población y perfeccionen su capacidad para el trabajo. asimismo orientará en todos los niveles y modalidades del sistema, el uso adecuado de los medios para la utilización del tiempo libre. En tal virtud le corresponde; (...)

8. Promover la participación de los miembros de la comunidad en actividades culturales, artísticas y recreativas".

- Ley del Deporte 1995.

Este texto legal ratifica la convicción generalizada de que el derecho al deporte se identifica con el derecho a la educación consagrado en la Constitución en su artículo 78, ratificando su autonomía, en el hecho de que la persona, desde que nace tiene un instituto natural a jugar, que se concreta en la necesidad de jugar, necesidad de la cual nace el derecho a jugar. Cuando este juego es sometido a reglas nace el deporte y con el la necesidad deportiva y el derecho al deporte. Este derecho está lleno de contenido como lo consagra el artículo 2 al señalar que el deporte tiene por finalidad fundamental coadyuvar en la formación integral de las personas no solo en lo físico, sino en lo integral, moral y social, a través del desarrollo, mejoramiento y conservación de sus cualidades físicas y morales. Abarca también el fomento de la recreación y la sana inversión del tiempo libre y educar para la comprensión y respeto recíprocos. Comprende también formar el sentido de la responsabilidad y amistad así como estimular el mayor espíritu de superación y convivencia social, la competitividad, la autoestima, el bienestar de la población y el espíritu de solidaridad entre las nacionales.

De acuerdo con la ley el fundamento del deporte nacional es el deporte estudiantil el cual deberá ser impulsado por los entes públicos y privados, mediante programas específicos destinados a incorporar al sector estudiantil a la práctica deportiva como fundamento, como ya se dijo, del deporte Nacional (Artículo 5).

- Constitución Nacional 1999

Se le otorga rango constitucional al Deporte, la Educación Física y la recreación sin embargo, reduce la obligatoriedad de la enseñanza de la Educación Física y los deporte hasta el ciclo diversificado.

(Artículo 111). Todas las personas tienen derecho al deporte y a la recreación como actividades que benefician la calidad de vida individual y colectiva. El Estado asumirá el deporte y la recreación como política de educación y salud pública y garantizará los recursos para su promoción. La educación física y el deporte cumplen un papel fundamental en la formación integral de la niñez y adolescencia. Su enseñanza es obligatoria en todos los niveles de la educación pública y privada hasta el ciclo diversificado, con las excepciones que establezca la ley. El Estado garantizará la atención integral de los y las deportistas sin discriminación alguna, así como el apoyo al deporte de alta competencia y la evaluación y regulación de las entidades deportivas del sector público y del privado, de conformidad con la ley.

La ley establecerá incentivos y estímulos a las personas, instituciones y comunidades que promuevan a los y las atletas y desarrollen o financien planes, programas y actividades deportivas en el país.

- El Reglamento Interno del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte 1999:

Crea la figura del Vice-Ministro del Deporte.

Como se observa en el lapso de más de 100 años la Educación Física ha sido obligatoria por lo menos a nivel de la Educación Básica y en fechas más recientes (1955 - 1975 - 1980 ) en todos los niveles y modalidades del sistema educativo.

Es importante destacar que en 1949, con la creación del Instituto Nacional de Deporte, el gobierno nacional colocó el énfasis de sus políticas en la atención al deporte de alto rendimiento en detrimento de la Educación Física. Hecho este conversado hasta el momento.

Igualmente cabe señalar que la Constitución de la República Bolivariana de 1999, a pesar de darle rango constitucional a la Educación Física, el deporte y la recreación limito su enseñanza al ciclo diversificado de la educación; lo cual, representa un retroceso con respecto a lo establecido desde 1955 como lo era la obligatoriedad de la Educación Física y los deportes en todos los niveles y modalidades del sistema educativo.

5.2. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN VENEZOLANA

La Educación Física comienza a normarse en el Sistema Educativo el 22 de noviembre de 1894 siendo Ministro de Educación Pública el Dr. José Gil Fortoul; éste dictó un derecho reglamentario de la institución popular, en el cual contempla que serán obligatorias en el plan de estudio las siguientes asignaturas: "Lectura, Escritura, Aritmética, Sistema métrico, Nociones de Geografía, Historia y Constitución de Venezuela, Ejercicios Gimnásticos de salón para ambos sexos y militares para varones, Educación Moral y Cívica y nociones de agronomía para las escuelas de medio rural" (Márquez 1964).

Cabe destacar, que para la fecha no se denominó Educación Física, sino ejercicios gimnásticos de salón, en este sentido Ferrer (1993) señala: "debe entenderse que la Educación Física en gran parte se nutre de la gimnasia y no precisamente del deporte. La gimnasia es la actividad que más compromete el desarrollo bilateral (simetría) del ser humano. Al respecto expresa Brikina (1988):

La gimnasia es sumamente importante en la formación física de los adolescentes. Con la ayuda de distintos ejercicios y métodos de gimnasia se resuelven con gran éxito las tareas iniciales de la Educación Física, se crea en los adolescentes la base para el desarrollo de sus capacidades físicas y motoras.

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