Programa de estrategias metodológicas para el desarrollo de una eficiente capacidad lectora en los niños (página 2)

A través de la historia se ha podido constatar
que la enseñanza de la lectura ha sido uno de los
problemas más apremiantes para los docentes de los
diferentes niveles educativos. Así tenemos que en la
década de los años sesenta y setenta los docentes
consideraban que la comprensión era resultado directo del
descifrado, es decir que si los estudiantes eran capaces de
denominar las palabras, la comprensión por ende
será automática. Sin embargo, a medida que los
profesores encaminaban más la actividad hacia la
decodificación, fueron comprobando que la mayoría
de los estudiantes no entendían lo que leían.
Asimismo la enseñanza de la lectura se vio reducida a que
los docentes hicieran preguntas literales sobre el contenido de
los textos presentados, creyendo con ello que los estudiantes
lograban asimilar la lectura, actividad que más adelante
los condujo a reflexionar que el hacer preguntas era más
una forma de evaluar que de enseñar a
comprender.

En la década de los años setenta y ochenta
la enseñanza tradicional de lectura se centraba en los
modelos de procesamientos ascendente y descendente. El primero
consistía en que el estudiante debía empezar a leer
desde los niveles inferiores del texto hasta llegar a los niveles
superiores de la frase y el texto, para luego descifrar los
signos, analizarlos y llegar al significado global de los textos.
Pero la experiencia demostró las limitaciones de este
modelo puesto que comprende un texto no solo significaba
descifrar textos escritos. El segundo modelo consistía en
que el estudiante debía establecer anticipaciones sobre el
contenido del texto a leer para facilitar su comprensión
en el momento de la lectura. Pero este modelo al igual que el
anterior presento deficiencia en cuanto estuvo dirigida mas hacia
los conocimientos semánticos y sintácticos del
sujeto dejando de lado las habilidades de decodificación
que coadyuvaran a una real comprensión de los
textos.

Más tarde de los años noventa aparecen los
llamados modelos interactivos de lectura en la cual los docentes
utilizaban como recurso fundamental para la enseñanza los
saberes previos de los estudiantes como plataforma para la
comprensión de los textos leídos en el aula. A
pesar de que estos modelos han sido aplicados en las diferentes
escuelas públicas no han tenido un soporte
científico válido es decir una teoría que
pueda explicar a los docentes los procedimientos a seguir para
lograr una real interacción con los estudiantes durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura.

En la actualidad en las instituciones educativas
públicas se viene aplicando un enfoque enteramente
equivocado respecto a la enseñanza de la lectura la cual
tiene como finalidad que los niños y niñas se
preocupen de la estructura de la lengua y se olviden de uso de la
lengua que es lo que realmente interesa. La labor del docente se
ha centrado exclusivamente en que los estudiantes obtengan
conocimientos acerca de la estructura de la lengua y se ha dejado
de lado el que adquieran placer por la lectura y comprendan lo
que leen, adquiriendo por consiguiente un redacción y
expresión oral acorde con su edad con los énfasis
debidos y que resulten persuasiva. En síntesis se han
dejado de lado las competencias comunicacionales que es lo que
hoy en día la sociedad demanda.

Para muchos estudiantes de la escuela de hoy, la lectura
puede ser un acto penoso y desagradable sobre el cual no se tiene
control. Esto sugiere que aunque desde más de una
década se han venido escuchando que el sistema educativo
estatal en nuestro país necesita mejoras sustanciales,
aún no se han podido vencer los obstáculos a una
solución contemporánea. Más aun
todavía, pocas veces se ha investigado más
allá de lo académico, y no se han detenido a pensar
cómo esta situación esta afectando negativamente a
los lectores tanto en su desarrollo cognitivo,
lingüístico y en su preparación para el
futuro, así como su autoimagen y seguridad
personal.

Existen tres características específicas
del sistema escolar que afectan el aprendizaje de la lectura y
que se han mantenido a través de los años. En
primer lugar el énfasis en el aprendizaje
memorístico que no facilita el entender y que se
sitúa en posición opuesta a la lectura que
significa comprensión. En segundo lugar la falta de
enseñanza, de destrezas de comprensión de lectura
que permitan consolidar y enriquecer los procesos mentales
requeridos para la lectura. Y por último la ausencia de
enseñanza de estrategias de lectura que permitan la
comprensión de diferentes tipos de textos y por
consiguiente el desarrollo de capacidades lectoras.

Uno de los más graves problemas educativos hoy en
día es la escasez y el desconocimiento de estrategias
metodológicas para la enseñanza de la lectura, es
decir los docentes no cuentan con los procedimientos necesarios
para estimular a sus estudiantes en el desarrollo de sus
capacidades lectoras. Asimismo utilizan en el proceso e-a
métodos tradicionales desarrollando sesiones de
aprendizaje monótonas, superficiales, rutinarias,
impositivas y sin relevancia generando de esta manera rechazo en
los estudiantes por la lectura. Por lo tanto el propósito
de la investigación es proporcionar al docente estrategias
metodológicas adecuadas que permitan incrementar el nivel
de comprensión de lectura de los estudiantes en las
diferentes áreas de desarrollo del currículo, para
que a través de una eficaz y eficiente lectura,
niños y niñas sean capaces de entender de manera
comprensiva textos de diferente índole.

Las reflexiones anteriores nos llevan a plantear el
problema de la siguiente manera: Se observa en los
niños y niñas de tercer grado de Educación
Primaria de la Institución Educativa Nº 10225 de
Túcume, deficiencias en el desarrollo de sus capacidades
lectoras, que se manifiesta en dificultades para decodificar
palabras, analizar e interpretar hechos sucedidos en el texto y
asumir una actitud crítica frente a la lectura generando
de esta manera la incomprensión de los
mensajes.

En consecuencia, el objeto de estudio es el
proceso de enseñanza-aprendizaje y el campo de
acción lo constituye el Área de
Comunicación Integral.

El objetivo de esta investigación se
orienta a elaborar y proponer un Programa de Estrategias
Metodológicas para niños y niñas de tercer
grado de Educación Primaria de la I.E. Nº 10225 de
Túcume, que mejore los procesos de
enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de las
capacidades lectoras que les permita decodificar, analizar,
interpretar y criticar los contenidos de las lecturas,
facilitando la comprensión de mensajes.

Para lo cual la hipótesis a defender es
que SI se elabora y propone un Programa de Estrategias
Metodológicas basado en la Teoría de la Actividad
en el proceso de enseñanza-aprendizaje para que los
niños y niñas de tercer grado de Educación
Primaria de la I.E. Nº 10225 de Túcume desarrollen
las capacidades lectoras para decodificar, analizar, interpretar
y criticar los contenidos de las lecturas, ENTONCES se
facilitará la comprensión de mensajes.

El presente trabajo de investigación está
estructurado en tres capítulos: el primero describe el
análisis, evolución y tendencias de la
enseñanza de la lectura en la institución educativa
motivo de investigación; el segundo, comprende el marco
teórico tomando en consideración diversas fuentes
bibliográficas que sustentan la propuesta basada en la
Teoría de la Actividad y en el tercer capítulo se
analizan e interpretan los datos recopilados a través de
las pruebas de lectura de niños y niñas, las
encuestas y las fichas de observación a los docentes;
así como la propuesta de estrategias metodológicas
que pretende dar solución al problema.

Finalmente se presentan las conclusiones que confirman
de manera contundente a la hipótesis a demostrar que la
ausencia de estrategias metodológicas durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje generan deficiencias en las
capacidades lectoras de los niños y niñas de tercer
grado de primaria de la I.E. Nº 10225 de Túcume para
lo cual se alcanzan las recomendaciones que posibilitan a
través de la propuesta alcanzar superar el problema de
investigación. Asimismo se detalla la bibliografía
y anexos respectivos.

LA AUTORA.

CAPÍTULO I

Análisis
del objeto de estudio

1.1. UBICACIÓN:

Actualmente existe una gran diversidad de definiciones
en torno a la lectura que son múltiples y acertadas, ya
que en cada una de ellas se contemplan una serie de
categorías conceptuales que ofrecen diferentes aspectos
sobre esta capacidad eminentemente humana, y que permiten su
análisis en toda su complejidad.

Por lo tanto se reconoce a la lectura como un proceso
interactivo de comunicación en el que se establece una
relación entre el texto y el lector, quien al procesarlo
como lenguaje e interiorizarlo, construye su propio significado.
En este ámbito, la lectura se constituye en un proceso
constructivo al reconocerse que el significado no es una
propiedad del texto, sino que el lector lo construye mediante un
proceso de transacción flexible en el que conforme va
leyendo, le va otorgando sentido particular al texto según
sus conocimientos y experiencias en un determinado
contexto.

Desde esta perspectiva, el acto de leer se convierte en
una capacidad compleja, superior y exclusiva del ser humano en la
que se comprometen todas sus facultades simultáneamente y
que comporta una serie de procesos biológicos,
psicológicos, afectivos y sociales que lo llevan a
establecer una relación de significado particular con lo
leído y de este modo, esta interacción lo lleva a
una nueva adquisición cognoscitiva.

Es importante señalar que la concepción de
lectura que se postula en esta investigación contraria a
la tradicional, pone énfasis en la actividad que despliega
el lector y reconoce su papel activo para construir el
significado del texto. Desde esta concepción
constructivista, la lectura se convierte en una actividad
eminentemente social y fundamental para conocer, comprender,
consolidar, analizar, sintetizar, aplicar, criticar, construir y
reconstruir los nuevos saberes de la humanidad y en una forma de
aprendizaje importante para que el ser humano se forme una
visión del mundo y se apropie de él y el
enriquecimiento que le provee, dándole su propio
significado.

En los inicios del siglo XXI, las nuevas circunstancias
mundiales derivadas de la globalización, la
regionalización económica, el desarrollo
tecnológico y la generación casi ilimitada de
información a gran escala, han dado paso a la
aparición de la denominada Sociedad de la
Información y el Conocimiento que demanda de ciudadanos
mejor educados, más críticos y con mayores
habilidades y competencias para enfrentar los cambios futuros. En
estos escenarios, la lectura esta llamada a ser, la llave de
acceso para introducirnos a esta innovadora era de la
información.

Hoy día vivimos en un mundo globalizado por 6,200
millones de personas, de las cuales, de acuerdo con la UNESCO,
solamente 1,155 millones tienen acceso a una educación
formal en sus diferentes grados, niveles y modalidades; mientras
que en contraste, 876 millones de jóvenes y adultos son
considerados analfabetos y 113 millones de niños en edad
escolar se encuentran fuera de las aulas de las escuelas por
diversas circunstancias.

Ante este panorama mundial caracterizado por la pobreza
extrema, la inequidad y la falta de oportunidades para todos para
acceder a una educación digna para aspirar a una vida
mejor, diversos organismos internacionales como la OCDE, la
UNESCO, el BID, el Banco Mundial y la CEPAL han señalado
que en los nuevos escenarios mundiales dominados por la
globalización, la competitividad, la alta
tecnología y la información; la educación y
la lectura se constituyen en los pilares estratégicos del
desarrollo de las naciones y por consiguiente, en una mejor
posibilidad de aspirar a una vida mejor por parte de los
ciudadanos.

A este respecto, la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha
manifestado que la lectura en especial debe ser considerada
prioritariamente por todos sus países miembros como un
indicador importante del desarrollo humano de sus habitantes. Al
hacer referencia a este aspecto, ha señalado recientemente
que el concepto de capacidad o competencia lectora retomada por
muchos países hoy en día, es un concepto que es
mucho más amplio que la noción tradicional de la
capacidad de leer y escribir, en este sentido, señala la
formación lectora de los individuos para una efectiva
participación en la sociedad moderna requiere de la
habilidad para decodificar el texto, interpretar el significado
de las palabras y estructuras gramaticales, así como
construir el significado. También implica la habilidad
para leer entre líneas y reflexionar sobre los
propósitos y audiencias a quien se dirigen los textos. La
capacidad lectora involucra por tanto, la habilidad de comprender
e interpretar una amplia variedad de tipos de texto y así
dar sentido a lo leído al relacionarlo con los contextos
en que aparecen. En síntesis, la capacidad lectora
consiste en la comprensión, el empleo y la
reflexión a partir de textos escritos y virtuales, con el
fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y
el potencial personal y participar en la sociedad

De esta manera, la sociedad de la información y
el conocimiento nos está dejando muy claro, que los
ciudadanos del siglo XXI nos constituimos en los principales
usuarios de estas transformaciones vertiginosas a través
de la generación, uso y difusión de la
información, materia prima esencial del conocimiento
humano. En estos escenarios mutantes, la lectura se constituye
hoy mejor que nunca en la llave de acceso a la sociedad del
conocimiento, en virtud de que a través de ella conocemos,
comprendemos, consolidamos, analizamos, sintetizamos, aplicamos,
construimos y reconstruimos los saberes de la
humanidad.

Desde esta perspectiva, la lectura desempeña un
papel estratégico en el desarrollo cognitivo de los
ciudadanos del tercer milenio porque coadyuva a múltiples
funciones intelectuales desarrollando y fortaleciendo sus
capacidades semánticas, de expresión,
comunicación, afectivas, de comprensión de
síntesis, de recreación y sensibilidad.

Por ello, la lectura empieza a ser reconocida en la
actualidad por todas las naciones del mundo, como una capacidad
imprescindible y estratégica del desarrollo de todos los
ciudadanos para comprender y emplear la información
impresa y escrita, para acceder, construir y reconstruir el
conocimiento, impulsar su potencial personal y participar
activamente en la sociedad.

La lectura representa hoy día uno de los
problemas más importantes a resolver en el contexto
internacional, dado que aún en los países
clasificados como de alto desarrollo, esta problemática
está presente en el contexto de sus sociedades, tal es el
caso de España por ejemplo, donde se ha revelado que el
51% de la población no es afecta a la lectura, otro
país altamente desarrollado donde está vigente esta
misma problemática es los Estados Unidos de
Norteamérica, donde estudios recientes ponen de manifiesto
que más de una tercera parte de la población
norteamericana tiene problemas de lectura, a tal grado que se
estima que 60 millones de norteamericanos son analfabetos
funcionales.

En el caso de los países menos desarrollados la
problemática de la lectura es aún más grave,
ya que estudios recientemente realizados nos demuestran que 13
países miembros entre los que destacan México,
Luxemburgo, Latvia, Rusia, Portugal, Grecia, Polonia,
Hungría, Liechtenstein, Italia y la República
Checa, presentaron índices de lectura significativamente
muy deficientes. La UNESCO por su parte al abordar la
problemática mundial de la lectura, ha señalado que
los libros y el acto de leer constituyen los pilares de la
educación y la difusión del conocimiento, la
democratización de la cultura y la superación
individual y colectiva de los seres humanos. En esta perspectiva
reitera que los libros y la lectura son y seguirán siendo
con fundamentada razón, instrumentos indispensables para
conservar y transmitir el tesoro cultural de la humanidad, pues
al contribuir de tantas maneras al desarrollo, se convierten en
agentes activos del progreso. En esta visión, reconoce que
saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en si
misma, y es la base de otras aptitudes vitales.

A fin de contar con una mayor información
confiable sobre la problemática lectora a nivel mundial y
poder revertir esta tendencia a mediano y largo plazo, la UNESCO
ha realizado por su parte diversas investigaciones al respecto
entre sus países miembros. Estos estudios han demostrado
que Japón tiene el primer lugar mundial con el 91% de la
población que ha desarrollado el hábito de la
lectura, seguido por Alemania con un 67% y Corea con un 65% de su
población que tiene hábitos de lectura.

En lo que respecta a los países más
atrasados en hábitos de lectura, México ocupa el
penúltimo lugar mundial, de 108 países evaluados
con un promedio de 2% de la población que cuenta con
hábitos permanentes de lectura. A nivel de la
región de América Latina y el Caribe, México
también se encuentra reprobado ocupando los últimos
lugares en las evaluaciones sobre la lectura. El primer Estudio
Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemáticas y
Factores Asociados, para Alumnos del Tercer y Cuarto grado de la
Educación Básica realizado por el Laboratorio
Norteamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación auspiciado por la UNESCO reveló que
nuestro país ocupó los últimos lugares en
habilidades lectoras al obtener 250 puntos muy por debajo de la
media regional siendo superado ampliamente por países como
Cuba, Brasil, Chile, Colombia y Argentina cuyos estudiantes se
distinguieron por superar a los mexicanos en habilidades como la
identificación de tipos de textos, identificación
de mensajes, reconocimiento de información
específica e identificación de vocabulario
relacionado con los textos.

A nivel de América Latina y el Caribe, diversos
estudios realizados recientemente dan a conocer cual es la
situación de las habilidades lectoras de los estudiantes
de educación básica en esta región del
mundo. Dichas investigaciones alertan sobre el estado
crítico en que se encuentran millones de estudiantes
latinoamericanos y caribeños en materia de lectura. De 13
países que participaron en estas investigaciones se
concluye que con excepción de Cuba país que cuenta
con los porcentajes más altos de lectura en sus
estudiantes de nivel básico, los 12 países
restantes presentan bajos niveles generalizados de lectura entre
sus estudiantes. A este panorama desolador se suman
también otros estudios que revelan que en países
como Colombia, Venezuela, Chile, Argentina, Brasil y Ecuador los
índices de lectura en la población en general han
disminuido drásticamente en los años recientes; en
Colombia por ejemplo, de acuerdo a una reciente encuesta
nacional, el 40% de los colombianos manifestaron que no leen
libros por falta de hábitos, otro 22% externo que no lee
por falta de tiempo y dinero para comprar libros. Venezuela por
su parte reconoce que si se compararan las capacidades lectoras
de sus estudiantes con sus similares de Finlandia o de los
Estados Unidos, un 90% de los jóvenes venezolanos
quedarían muy por debajo de las capacidades de lectura
adquiridas por los Finlandeses y los Norteamericanos en la
actualidad.

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad Educativa de la UNESCO reúne a los Sistemas
Nacionales de Evaluación de la Calidad Educativa de
América Latina en el esfuerzo por mejorar la calidad y
equidad.

Para cumplir con este objetivo, la evaluación de
logros educativos se considera esencial. Como parte de este
esfuerzo, en 1997 se evaluaron los conocimientos en lenguaje y
matemáticas de estudiantes de tercer y cuarto grados de
educación primaria. Además, este estudio
recogió información sobre los factores asociados a
los logros educativos de los estudiantes en estas áreas
con el fin de generar conocimiento respecto de las variables que
inciden en la calidad de la educación en los países
latinoamericanos.

La prueba de lenguaje abordó comprensión
lectora, producción de textos y práctica
metalingüística y sus resultados mostraron que el
Perú ocupaba el antepenúltimo lugar entre los
países de la región, lo cual más allá
de las comparaciones quiere decir que las habilidades de los
estudiantes peruanos estaban quedando muy por debajo de lo
esperado.

Desde hace muchos años, distintos indicadores
señalan problemas de calidad en la educación
básica en el Perú. Altos índices en los
indicadores tradicionales de fracaso educativo como son la
repetición, la extra edad o la deserción daban
cuenta de que los objetivos educativos no estaban siendo
alcanzados.

Estas evidencias e indicios hicieron inminente una
mirada a la educación en general y a la escuela primaria
en particular. Algunas modificaciones e intentos de reforma se
realizaron, centrando su atención inicialmente en la
primaria. Un nuevo enfoque educativo se puso en vigencia, nuevas
estructuras curriculares, nuevos materiales, capacitación
docente tendiente a implementar las nuevas propuestas,
etc.

En noviembre de 1996 se realizó la primera
evaluación nacional del rendimiento estudiantil CRECER
1996. La muestra estuvo conformada por 1420 centros educativos
polidocentes completos de primaria de todo el país, la
mayoría de ellos localizados en áreas urbanas. En
estos centros educativos fueron evaluados aproximadamente 45,000
estudiantes de cuarto grado de primaria en las áreas
curriculares de matemática y lenguaje.

En noviembre de 1998 se realizó la segunda
evaluación nacional del rendimiento estudiantil CRECER
1998. En primaria los grados evaluados fueron cuarto y sexto en
las áreas curriculares de matemática,
comunicación integral, ciencias sociales y ciencias
naturales.

En diciembre del 2001 se aplicó la tercera
evaluación nacional del rendimiento estudiantil EN 2001.
Esta vez la muestra fue representativa a escala nacional de los
estudiantes de centros educativos urbanos y rurales del
país, es decir, de escuelas completas y multigrado
(incluyendo unidocentes). En primaria los grados evaluados fueron
cuarto y sexto en las áreas curriculares de
matemática y comunicación integral; y en secundaria
se evaluó a estudiantes de cuarto grado en las
áreas curriculares de lenguaje y matemática. En
primaria fueron evaluados alrededor de 10,000
estudiantes.

Según datos de esta última
evaluación para comunicación integral en el cuarto
grado de la escuela pública primaria, en las competencias
comprensión de textos verbales y comprensión de
textos icono-verbales (ambas referidas a la comprensión de
lectura), menos del 40% de los estudiantes alcanzaron el nivel
esperado. Pero los resultados de los alumnos de sexto grado
fueron más preocupantes pues sólo un 7%
aproximadamente alcanzó el nivel de desempeño
suficiente (haber desarrollado la capacidad de establecer
relaciones complejas entre ideas presentes en el texto y
establecer inferencias a partir de ello) mientras que un
alarmante 75% no logró mostrar niveles básicos de
desempeño. Los resultados más bajos en
comunicación se encuentran en la tercera competencia
evaluada, "reflexión sobre el funcionamiento
lingüístico de los textos" en el cual menos del 3% de
estudiantes de cuarto grado lograron los objetivos y la gran
mayoría mostró serias dificultades para aplicar
reglas gramaticales y ortográficas en oraciones
compuestas. De igual modo, los porcentajes de estudiantes de
sexto grado que alcanzaron los objetivos fueron muy
bajos.

Los porcentajes anteriores son más preocupantes
en el escenario rural, en el cual por ejemplo, para el caso de
cuarto grado, cerca del 88% de niños y niñas no han
desarrollado la capacidad de establecer relaciones entre los
elementos explícitos en un texto que le permitan un
entendimiento global del mismo, mientras que los porcentajes de
alumnos que muestran un nivel básico o inicial de
comprensión no pasan del 8%. A partir del análisis
de los datos, la UMC identificó una serie de problemas en
o para la comprensión. Entre ellos señalaron que
los niños y niñas tienen dificultades para
establecer relaciones entre las ideas existentes en un texto,
localizar información y reconocer las ideas más
importantes, considerando que esto podía deberse a que por
lo general reciben como estímulo de lectura textos
fragmentados o resúmenes. En la misma línea
identificaron que los niños muestran dificultades para
realizar tareas sencillas relacionadas con un nivel de
comprensión inferencial.

El Programa de Estrategias Metodológicas para el
desarrollo de una eficiente capacidad lectora en los niños
y niñas del tercer grado de Educación Primaria en
la Institución Educativa Nº 10225 de Túcume es
una propuesta para responder a las demandas de la realidad
actual.

La mencionada I.E. está ubicada en la Calle
Unión Nº 360 del distrito de Túcume, provincia
y departamento de Lambayeque.

En sus orígenes esta institución educativa
nace de la inquietud de los padres de familia del centro poblado
de Túcume debido al deseo de contar con una Escuela
Primaria que brindará educación básica a sus
hijos: es así como empieza a funcionar con el Nº 2111
como escuela de primer grado, y unos años más tarde
pasa a tener el Nº 231 contando con el segundo grado de
primaria.

En sus inicios los alumnos recibirán las clases
en locales alquilados, entre ellos tenemos el local que
actualmente ocupa ESSALUD en este distrito.

Según datos recopilados sobre el origen de la
escuela, este se remonta al año 1858 atribuyéndose
un 1º de octubre el día de su
creación.

La escuela durante su largo historial ha albergado a
notable profesionales entre los que se destaca al gran sabio
tucumano hijo predilecto de Túcume don Federico Villarreal
Villarreal.

Este notable personaje no sólo fue alumno, sino
también maestro y director de esta prestigiosa
escuela.

Desde sus inicios la escuela ha estado dirigida por
profesores entusiastas entre los cuales mencionamos al Sr. Manuel
Antonio Rodríguez y ak Sr. Virgilio Ascencio
Rachumí, quien fue reemplazado por el profesor Don Juan
Marcelino García Távara quién laboró
en la institución primero como docente y finalmente como
director.

Después de haber cumplido su misión como
director el Prof. García Távara, asume la
dirección de la escuela el Prof. Jaime Paredes Cabrera
quien laboró durante muchos años en esta
prestigiosa institución realizando múltiples
gestiones con los cuales logró mejorar la infraestructura
de la escuela y luego pasa a retirarse como cesante en este
institución el día 1º de marzo de
2004.

Actualmente la I.E. Nº 10225 esta dirigida por la
Prof. María Elena Paz Bances quien se encuentra como
directora encargada y cuenta a la fecha con una plana docente
conformada por doce docentes y personal de
guardianía.

En cuanto a la infraestructura la institución
educativa tiene un local amplio y propio con un área de
5834 m2 adquirido por gestión del fallecido ex-alcalde Sr.
Leoncio Fernández Uzquiano.

Además la escuela cuenta con doce aulas en las
cuales funcionan los grados de primero a sexto y cada uno de
ellos tiene dos secciones "A" y "B". Posee también un aula
de usos múltiples, la dirección, un patio grande,
servicios higiénicos y áreas verdes.

El total de alumnos de la I.E. es de 386 de los cuales
son niños y son niñas entre los 5 y 15 años
de edad aproximadamente.

El plantel cuenta con una organización adecuada
propiciando de manera permanente la integración de la
familia escolar constituida por docentes, niños y padres
de familia.

Los servicios que brinda la institución educativa
Nº 10225 se dan en un solo turno por la mañana y a
estudiar asisten niños y niñas de los diferentes
caseríos y alrededores del distrito de
Túcume.

Conseguir que los niños y niñas de tercer
grado de la I.E. anteriormente mencionada desarrollan capacidades
lectoras que facilitan la comprensión de textos que leen
es un gran reto puesto que lectura hoy en día es
imprescindible y unánimemente reconocida porque posibilita
el desarrollo integral del hombre, es fundamental para el
progreso científico y tecnológico, además de
contribuir un camino para el camino y la transformación
social.

Una insuficiente lectura impide el acceso a los cambios
científicos y tecnológicos de la actualidad
influyendo en una comunicación deficiente apreciada en la
falta de conocimientos herramientas intelectuales y habilidades y
destrezas de comunicación.

Se ha vivido en las escuelas un enfoque respecto al
aprendizaje de la lengua enteramente equivocado. Todo el trabajo
tradicional en la enseñanza del lenguaje se ha destinado a
que los alumnos se preocupen de la estructura de la lengua y se
ha puesto a un lado el que adquieran el gusto por la lectura y
entiendan lo que leen, es decir se han dejado de lado las
competencias comunicacionales que es lo que hoy en día la
sociedad exige.

El distrito de Túcume donde se encuentra ubicada
la institución educativa, está ubicada a 33
kilómetros al norte de la ciudad de Chiclayo, en la parte
baja del valle de la Leche, enclavado en un bosque de viejos
algarrobos y un clima tropical.

Hablar de este histórico distrito es remontarnos
a más de mil años cuando se construyó el
centro urbano más importante de su época llamado
Túcume que significa (tela de araña) y que fue
edificada por la cultura Sicán o Lambayeque.

En Túcume se encuentra el Complejo
Arqueológico más importante del norte del
Perú, constituido por 26 hermosas pirámides de
barro construidas durante la cultura Chimú, el cual
constituye patrimonio de la humanidad.

Cuenta con un Museo de sitio que es visitado
frecuentemente por gente extranjera y también ciudadanos
peruanos.

El distrito de Túcume está dirigido por el
alcalde Otto Santamaría Baldera y su directorio
está compuesto por regidores que lo ayudan en su labor
edil.

Hace más de mil años se comenzó a
construir el centro urbano más importante de su epoca:
Túcume edificado por la nación que hoy llamamos
Sicán o Lambayeque.

Túcume fue fundado por Naymlap, héroe
mítico que vino del mar en una flota de barcos, con su
corte, servidumbre y fuerza militar. Se adentró en el
valle y organizó en la periferia de la nación Moche
un estado poderoso que fue capaz de movilizar por centurias a
grandes cantidades de campesinos para la construcción de
los solosales palacios y extensas ciudades sagradas.
Túcume está formado por 26 pirámides y
decenas de edificios más pequeños, todos reunidos
en torno al Cerro La Raya, un enorme hito pétreo en la
inmensurable llanura que es ese fértil valle
norteño.

Las investigaciones científicas llevadas a cabo
por los arqueólogos permiten postular que las
pirámides fueron palacios residenciales que habitaron una
elite aristocrática que se dedicó principalmente a
la agricultura, convirtiendo al valle de La Leche en el mayor
complejo hidráulico de la costa.

Las pirámides construidas en adolle, están
formadas por depósitos, patios y habitaciones, estas
últimas ornamentadas con relieves y pinturas murales. La
circulación interna estaba garantizada por un sistema de
rampas (para subir de un nivel a otro) y corredores.
Además de los recintos propios del culto, la
administración o el reposo, estaban las áreas de
cocina, en donde se han encontrado restos de la dieta cotidiana
del tucumano de hace diez siglos. En el distrito de Túcume
se tiene división a la Virgen Purísima
Concepción. Las festividades religiosas en este
distrito.

Se realizan en honor a la patrona del pueblo de
Túcume que es la Virgen Purísima Concepción.
La tradición cuenta que durante la colonia, el asalto por
parte de piratas retrasó la llegada de la imagen de la
virgen al pueblo.

Esto habría impedido que el día central de
la fiesta sea celebrando en la fecha oficial del calendario
santoral católico donde figura el 8 de diciembre. En su
reemplazo, se instituyó como día central, aquel que
correspondiera a los ocho días antes del miércoles
de ceniza, siendo el día central el 17 de febrero, durante
aproximadamente 15 días y sin interrupción desde el
año 1819. La novena la fiesta comienza desde que llega al
pueblo la "Virgen chica" que es la misma persona que la "Virgen
grande" con la única diferencia que esta nunca se mueve de
su casa, mientras que aquella es andariega. Esta Virgen chica
reside en Ferreñafe, donde esta encargada y en custodia
por espacio de ocho meses.

Esta fiesta cuenta con una versión análoga
entre el 28 de agosto y el 9 de setiembre en que se celebra la
"Gran Feria de Medio Año Religiosa y Comercial en Honor a
la Purísima Concepción de Túcume". Los
días centrales en esta oportunidad son el 7 y el 8 de
setiembre y las actividades son prácticamente las mismas
que las de la fiesta de principio de año, incluyendo la
visita de la Virgen Chica.

En las celebraciones de la Virgen Purísima
Concepción es costumbre observar una danza denominada "La
danza de los diablicos" que es una danza histórica y de
gran significado histórico.

En Túcume también existe una parroquia
denominada "San Pedro" cuya creación y
fundamentación data del año durante la
época. Actualmente etá dirigida por el
párroco Alfredo Monteza Cruz.

Túcume tiene como actividad económica
principal la agricultura, pese a su constante escasez de agua.
Los agricultores se dedican a sembrar arroz, productos de pan
llevar, frutas, menestras y verduras.

Actualmente esta actividad ha decaido notablemente por
la grave crisis económica que sufre el país.
Además existen otras actividades económicas a los
cuales se dedican los pobladores tucumeños tales como
comercio de abarrotes, insecticidas, carnes, verduras, frutas,
etc .

En cuanto a educación el distrito de
Túcume cuenta con instituciones educativas privadas y
públicas que brindan servicio educativo en los niveles de
inicial, primario y secundario.

Las instituciones educativas en su mayoría no
cuentan con la infraestructura adecuada y recursos necesarios que
posibiliten el desarrollo de capacidades lectoras en los
estudiantes.

El nivel socio-económico y cultural de los padres
de familia es bajo y no incentivan al desarrollo y
adquisición de un comportamiento lector en sus
hijos.

Los estudiantes en su gran mayoría provienen de
hogares pobres, y presentan desnutrición, agresión
física y psicológica. Una minoría se dedica
a realizar trabajos como por ejemplo venta de caramelos, pan y
leche con la finalidad de ayudar al sustento de su
familia.

Con el interés de mejorar la educación y
por consiguiente los niveles de vida de los pobladores del
distrito de Túcume, en especial de los niños y
niñas de tercer grado de la I.E. Nº 10225 de
Túcume es que se propone un Programa de Estrategias
Metodológicas con el fin de desarrollar una eficiente
capacidad lectora en los niños y niñas, el mismo
que se presenta y se alcanza a través de la presente
investigación como propuesta alternativa para las
diferentes instituciones educativas en el Perú.

1.2. CÓMO SURGE EL PROBLEMA:

El interés por el desarrollo de
capacidades lectoras en los niños y niñas se
remonta hace muchos años.

• Inicios del siglo XX:

Desde el principio de siglo, los educadores y
psicólogos se han preocupado por determinar lo que sucede
cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés
por este fenómeno se ha incrementado en los últimos
años, pero el proceso de comprensión lectora no ha
sufrido cambios análogos.

Como bien señala Roser, "cualquiera que fuese lo
que hacían los niños y adultos cuando leían
en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea
lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto,
es exactamente lo mismo"

Lo que ha variado es nuestra concepción de
cómo se produce la comprensión; solo cabe esperar
que esta novedosa concepción permita a los especialistas
en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de
enseñanza.

• En los años 60 y
  70:

Pero el interés por el tema de la
comprensión lectora siguió vigente en los
años 60 y 70 cuando un cierto número de
especialistas consideraron que la comprensión era el
resultado directo del desarrollo de capacidades lectoras como la
decodificación. Si los estudiantes eran capaces de
denominar las palabras, la comprensión se daría de
forma automática.

A medida que los profesores iban desplazando el eje de
su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos
alumnos seguían sin comprender el texto, concluyendo
finalmente en que la comprensión de textos no tenía
lugar de manera automática.

En ese momento, los pedagogos desplazaron sus
preocupaciones al tipo de preguntas que formulaban dado que ellos
hacían principalmente preguntas inferenciales y los
alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus
habilidades de inferencia, lectura y análisis
crítico de los textos que leían.

La lectura entonces dio un giro y se modificó y
entonces los maestros comenzaron a formular al alumnado
interrogantes más variados en distintos niveles
según la Taxonomía de Barret para la
Comprensión Lectora.

Pero al cabo de poco tiempo los maestros se dieron
cuenta que esta practica de hacer preguntas era fundamentalmente
un medio de evaluar la comprensión pero que sin embargo no
aportaba ninguna enseñanza. Esto se vio respaldado por
investigaciones referidas al desarrollo de capacidades lectoras
de niños y niñas. (Durkin, 1978)

• En la década de los
  años 70 y 80:

En la década de los 70 y 80, los investigadores
adscritos al área de la enseñanza, la
psicología y la lingüística, se plantearon
otras posibilidades en su afán de resolver las
preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la
comprensión lectora y comenzaron a teorizar acerca de
cómo comprende el sujeto lector, intentando luego
verificar sus postulados a través de la
investigación. (Anderson y Pearson 1984; Smith 1978; Spiro
1980)

El enfoque tradicional de enseñar a leer
comprensivamente consistía en presentar este aprendizaje
como la adquisición de unidades graficas y su
conversión a unidades orales.

En sus primeras etapas, este proceso de enseñanza
aprendizaje es considerado como puramente instrumental y
mecánico. Los niños que no parecían ser
capaces de efectuar las "asociaciones correctas" entre las letras
y silabas luego de algunos meses de haber asistido a la escuela,
eran obligados a repetir de grado, es decir a comenzar nuevamente
desde cero.

Estudios recientes demuestran que en lugar de facilitar
el aprendizaje, esta visión mecanicista de
enseñanza de lectura, dificultaba gravemente el
aprendizaje, precisamente para aquellos niños que
más necesitaban de la escuela para aprender a leer y
escribir, niños provenientes de los sectores más
desfavorecidos de la población.

La concepción tradicional de la lectura
constituiría lo que ha sido definida como un modelo de
procesamiento ascendente en la cual el lector ha de empezar por
fijarse en los niveles inferiores del texto (signos
gráficos y palabras) para formar sucesivamente las
distintas unidades lingüísticas hasta llegar a los
niveles superiores de la frase y el texto. Para seguir este
proceso el estudiante debía descifrar los signos,
oralizarlos aunque sea de forma subvocálica, a veces
pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras,
frases, párrafos, etc) y unirlos con otros para que su
suma le ofrezca el significado global.

Hay evidencias que prueban las limitaciones de este
enfoque ya que se ha demostrado que la percepción de
letras no es más rápida en palabras conocidas que
en otras que no lo son.

También se comprobó que algunos mecanismos
utilizados ni siquiera forman parte del acto de la lectura ya que
por ejemplo el significado no se recibe a través de la
oralización.

El modelo de procesamiento descendente o de arriba abajo
es un componente de la lectura corriente. Aquí el
estudiante no procedía letra a letra, sino que
hacía uso de su conocimiento previo y de sus recursos
cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del
texto y se fija en este para verificarlas. Así cuanto
más información posea un lector sobre el texto que
va a leer, menos necesitará fijarse en él para
construir una interpretación.

Las propuestas de enseñanza a que dieron lugar
este modelo enfatizaron el reconocimiento global de palabras en
detrimento de las habilidades de descodificación, que en
las acepciones mas radicales se consideran perniciosas para una
lectura eficaz.

Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba
abajo quedan englobadas en la idea básica de que, cuando
una persona lee, parte de la hipótesis de que el texto
posee un significado y lo busca a través del
descubrimiento de indicios visuales como de la activación
de una serie de mecanismos mentales que le permiten atribuirle un
sentido, es decir entenderlo.

Lo anteriormente explicado afirma como la escuela
ancestralmente ha transmitido la idea de que leer es oralizar
cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin
despegarse jamás de él y a tanta velocidad como sea
posible sin cometer equivocaciones. Así, la
oralización del texto o lectura en voz alta, ha sido la
principal actividad escalar en el aprendizaje lector.

• En la década de los
  90:

Durante la última década tanto maestros
como especialistas se han propuesto encontrar nuevas estrategias
de enseñanza basadas en el mejor entendimiento de los
procesos involucrados en la comprensión de la lectura para
incorporarlos al marco teórico que utilizan durante el
proceso de enseñanza.

Así es como aparece el modelo interactivo de la
lectura que no se centra exclusivamente en el texto ni en el
lector sino que atribuye gran importancia a que los niños
y niñas utilizaran sus conocimientos previos para la
comprensión del texto.

Aunque este modelo se diferenció de los
anteriores por entender al proceso lector como un conjunto de
operaciones que conllevan al desarrollo de habilidades de lectura
como un proceso secuencial, la propuesta carece de una
teoría unánimemente aceptada que sustente
cómo se produce esas interacción.

• Inicios del siglo
  XXI:

En la actualidad el problema de la comprensión
lectora genera dificultades en la comunicación y
está afectando avasalladoramente el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las escuelas.

La gran preocupación de los docentes hoy en
día es darse cuenta que la mayoría de los
estudiantes presentan dificultades para aprender los contenidos
básicos de las diferentes áreas de desarrollo del
currículo debido a que tienen incapacidad para comprender
los textos que analizan durante la construcción de sus
aprendizajes.

Hoy en día el trabajo concreto en el aula para el
desarrollo de capacidades lectoras y propiciar la
comprensión de textos se ha centrado únicamente en
mostrarle a los alumnos la descripción gramatical de
nuestra lengua, es decir que la labor se ha centrado
exclusivamente en que los estudiantes obtengan conocimientos
acerca de la estructura de la lengua y se ha puesto a un lado el
que adquieran gusto por la lectura y entiendan lo que leen y el
que logren una redacción y una expresión oral que
sean fluidas, claras, coherentes, con los énfasis debidos
y que resulten persuasivas. La enseñanza aprendizaje se ha
restringido a los conocimientos gramaticales y se han dejado de
lado las competencias comunicacionales que es lo que hoy en
día la sociedad exige.

1.3. CÓMO SE MANIFIESTA Y QUE
CARACTERÍSTICAS TIENE:

En el departamento de Lambayeque la realidad que
atraviesa la educación es diferente puesto que actualmente
no se está garantizando que dentro de los procesos de
enseñanza-aprendizaje de las diferentes áreas del
currículo los alumnos estén desarrollando
capacidades básicas de comunicación fundamentales
como leer, comprender lo que leen y expresarse con claridad y
fluidez.

Por este motivo el Ministerio de Educación ha
puesto en marcha el Programa de Emergencia Educativo para atender
prioritariamente el desarrollo de las capacidades para
comunicarse.

Es necesario trascender la escuela y movilizar la
comunidad mediante distintas iniciativas de diversidad creativa y
participativa. Esta movilización se enmarca en el Pacto
Social de Compromisos Recíprocos suscrito en el seno del
Acuerdo Nacional el cual propone incrementar los recursos y unir
capacidades para comenzar a revertir el fracaso
escolar.

Es por ello que el Presidente de la República en
su mensaje a la Nación del 28 de julio del 2003
declaró oficialmente en emergencia a la educación
peruana para el bienio 2003-2004 y manifestó su compromiso
de revertirla mediante el incremento del presupuesto de
Educación en no menos del 0,25% del PBI para el año
2004.

En abril del 2004, la gestión del Ministro Javier
Sota Nadal dispuso la aprobación de los Lineamientos de
Política Educativa extendiendo la emergencia educativa
para el período 2004-2006, mediante el Decreto Supremo
Nº 006.2004.ED.

En el distrito de Túcume se ha observado que en
los centros educativos públicos el rendimiento promedio es
inferior al del sector privado, lo que evidencia un grave
problema de equidad. No todos los colegios privados cumplen con
los requisitos de calidad, sin embargo algunos de ellos cuentan
con las condiciones óptimas de aprendizaje y elevan el
promedio de logros de los mismos.

Ello coloca a la escuela pública en el centro de
preocupación de las políticas y vincula fuertemente
la atención al problema de la calidad educativa en
deterioro a la adopción de políticas compensatorias
para los sectores más desfavorecidos, en el marco
estipulado por la nueva Ley General de
Educación.

El Área de Comunicación Integral para el
tercer grado de Educación Primaria según la
Estructura Curricular Básica del Ministerio de
Educación año 2005, tiene la finalidad de que los
estudiantes alcancen competencias en el uso de la lengua, es
decir que aprendan a redactar y que aprendan a expresarse
oralmente. Esto se ha dicho quizá varias veces, pero el
trabajo concreto en el aula ha sido mostrarle a los alumnos la
descripción gramatical de nuestra lengua, desde la
fonética, pasando por la morfología, la sintaxis y
la construcción y concluyendo con el análisis
oracional. Esto se ha agraviado últimamente porque se ha
añadido nociones de teoría de la
comunicación y algunos rendimientos de la
lingüística.

Todo lo anteriormente mencionado no ha servido sino para
que los educandos, atiborrados de conceptos, a veces oscuros para
ellos, se desentiendan de nuestra lengua, únicamente
memoricen las ideas teóricas que se les proporciona y las
olviden casi de inmediato.

Lo más grave es que el esfuerzo concentrado en
estas nociones los han alejado del uso de la lengua, y peor
aún, les han insuflado un invencible rechazo por el
área de Comunicación Integral.

En otros términos se ha vivido en las escuelas un
enfoque respecto al aprendizaje de la lengua enteramente
equivocado.

Todo trabajo tradicional en la enseñanza del
lenguaje se ha destinado a que los alumnos se preocupen de la
estructura de la lengua, lo cual no les dice nada positivo, y se
ha olvidado el uso de la lengua, que es lo que sí
importa.

Se ha observado que una proporción creciente de
niños y niñas que asisten a las escuelas
públicas presentan deficiencias en el aprendizaje porque
tienen dificultades con la lectura. Este es el caso abordado en
la presente investigación cuyos estudiantes de tercer
grado de primaria de la I.E. Nº 10225 de Túcume
presentan un bajo rendimiento escolar debido al deficiente
desarrollo de sus capacidades lectoras lo cual les impide la
comprensión de textos que leen.

Estas deficiencias en el desarrollo de sus capacidades
lectoras se manifiestan en dificultades para decodificar
palabras, analizar hechos sucedidos en el texto y para asumir una
actitud crítica frente a la lectura generando de esta
manera la incomprensión de los mensajes.

Los niños y niñas que presentan este
problema en el desarrollo de sus capacidades lectoras evidencien
las siguientes deficiencias:

• Decodificación:

• Dificultad para reconocer signos gráficos
  (letras de alfabeto)

• Incapacidad para traducir signos gráficos a
  lenguaje oral.

• Bajo nivel de captación del sentido o
  contenido de los mensajes escritos.

• Análisis:

• Tiene dificultades para reconocer palabras comunes a
  primera vista.

• Algunas veces agrega y otras veces omite
  palabras.

• Substituye palabras por otras conocidas o
  inventadas.

• Invierte sílabas o palabras.

• Deletrea palabras desconocidas.

• Tartamudea al leer.

• Adivina en forma excesiva a partir del
  contexto.

• Omite los finales de las palabras.

• Lee atropelladamente y con voz nerviosa.

• Manifiesta dificultad para determinar aspectos
  elementales de una lectura.

• Incapacidad para establecer ideas principales y
  mensaje del texto leído.

• Interpretar:

• Manifiesta dificultad para determinar aspectos
  elementales de una lectura.

• Incapacidad para leer con propiedad y adecuada
  entonación y voz en resumen o comentario personal
  acerca de textos leídos.

• Lee en forma deficiente el rol de actuación
  de los personajes de la historia narrada o leída
  previamente en clase.

• Críticar:

• Manifiesta dificultades de leer resúmenes y
  comentarios críticos acerca del texto
  leídos.

• Presenta incapacidad para dar su apreciación
  personal respecto a textos de su interés.

Existen también otras causas que generan
deficiencias en el desarrollo de las capacidades lectoras en los
niños y niñas.

Un niño puede convertirse en lector deficiente
por múltiples razones: porque no conoce la lengua en la
que aprenda a leer, porque la enseñanza de su escuela es
mediocre, porque no ha asistido a la escuela a causa de una larga
enfermedad, porque la lectura no sea algo muy valorado en su
medio, porque tiene una visión o audición
deficientes o porque sus capacidades de atención y de
concentración son insuficientes.

El hecho de que existan restricciones a la vez
genéticas y neuroanatómicas en el proceso de
aprendizaje de la lectura no implica que los factores asociados
al ambiente y a la experiencia sean menos importantes. Las
interacciones entre ambos tipos de factores son tan potentes
desde el nacimiento que intentar cuantificar la aportación
de uno y otro es algo que no tiene ningún sentido. Es
útil considerar el modo en que cada tipo de factor puede
influir en el aprendizaje en diferentes momentos de este
proceso.

1.4. METODOLOGÍA:

La metodología utilizada en el presente estudio
está en correspondencia al tipo de investigación
descriptiva, diseñar y proponer un Programa de
enseñanza que posibilite desarrollar una eficiente
capacidad lectora en niños y niñas de tercer grado
de primaria que les permita resolver las dificultades para
decodificar, analizar, interpretar y criticar los contenidos de
las lecturas, facilitando la comprensión de
mensajes.

Para desarrollar la investigación se han
desarrollado tareas específicas las cuales se mencionan a
continuación:

• En un primer momento se realizó el
  estudio del problema, a un nivel externo,
  fenomenológico es decir se investigó acerca de
  cómo se manifestaba el problema de las deficiencias
  lectoras en niños y niñas en el ámbito
  mundial, nacional y departamental.

• En un segundo momento se realizó el
  estudio de la literatura existente para lo cual se revisaron
  libros, documentos científicos, portales de Internet
  de los cuales se pudo extraer valiosa información para
  construir el marco teórico y la concreción del
  modelo teórico elaborado.

• En un tercer momento se efectúo el
  análisis de la práctica escolar, para lo cual
  se efectuaron visitas a la I.E. 10225 específicamente
  a las secciones de tercer grado "A" y "B" con el fin de
  aplicar técnicas e instrumentos de
  investigación que permitieron:

• Conocer las deficiencias en los procesos de
  enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de las
  capacidades lectoras en los niños y niñas de
  tercer grado.

• Conocer el nivel de desarrollo de las capacidades
  lectoras en los niños y niñas de tercer grado
  de Educación Primaria.

• Conocer el tipo de estrategias metodológicas
  utilizadas en los procesos de enseñanza aprendizaje
  para el desarrollo de las capacidades lectoras de los
  niños y niñas de tercer grado de
  Educación Primaria.

• Conocer los cambios que se producen en el nivel de
  desarrollo de las capacidades lectoras en los niños y
  niñas de tercer grado de primaria en el transcurso del
  tiempo con la aplicación del Programa de Estrategias
  Metodológicas.

• Garantizar el desarrollo de una eficiente capacidad
  lectora mediante la aplicación del programa de
  Estrategias Metodológicas en los niños y
  niñas de tercer Grado de primaria.

Ahora se detalla el cómo se lograron cada uno de
estos objetivos específicos.

• Para conocer las diferencias en los procesos de e- a
  se aplicó una ficha de observación de clase
  cuya duración fue de 50 minutos que permitió
  conocer el rol desempeñado por el docente y
  niños(as) durante las actividades de
  aprendizaje.

• Para conocer el nivel de desarrollo de las
  capacidades lectoras en los niños(as) se
  elaboró y aplicó un Test de Lectura que
  contenía ítems específicos para
  determinar el grado de decodificación,
  análisis, interpretación y criticidad que
  presentaban los niños(as) al enfrentarse a textos de
  diversa índole.

• Para verificar el tipo de estrategia
  metodológica utilizada en los Docentes con el fin de
  conocer la metodología aplicada durante las A.A. para
  el desarrollo de capacidades lectoras en los niños y
  niñas de tercer grado.

• En un cuarto momento se lleva a cabo la
  modelación del campo de acción de la
  investigación como resultado del enfoque
  sistemático-estructural y dialéctico del
  análisis del problema.

Para dar solución al problema abordado en la
siguiente investigación se tomó como fundamento la
Teoría de la Actividad sustentada por Leontiev.

¿Cómo puede solucionar el problema esta
Teoría?

La teoría de la actividad nos proporciona en
primera instancia un marco general respecto a cómo se
producen las actividades humanas en las cuales la gente aprende y
la sociedad se desarrolla desde una perspectiva
materialista.

También nos explica que en el plano educacional
se produce la mediación aspecto relevante en la
teoría de la actividad en la cual el sujeto que
enseña utiliza procedimientos, estrategias, siluetas de
acciones y operaciones con el fin de promover en el sujeto que
enseña conciencia de su aprendizaje.

La teoría de la Actividad pretende que el docente
asuma conciencia de que el objeto de la actividad no es
exclusivamente el estudiante sino la dirección del
aprendizaje la cual debe ser eficaz y eficiente para ello debe
actuar impulsado por necesidades internas y externas para
alcanzar los objetivos propuestos es decir elaborar todo un
conjunto secuencial coherente y sistemática de acciones
pedagógicas que le permitan realizar su tarea
pedagógica con éxito.

La Teoría de la Actividad le provee al docente de
herramientas intelectuales explicadas en cuatro estrategias o
momentos fundamentales que son las orientación,
ejecución, control y corrección final las cuales le
señalarán las estrategias que debe utilizar al
prever, planificar, ejecutar y retroalimentar al trabajar
actividades de aprendizaje significativas con los niños y
niñas de tercer grado de primaria y poder solucionar con
éxito el problema de las deficiencias en las capacidades
lectoras.

Para ello el docente diseñará un Programa
de Estrategias Metodológicas conteniendo sesiones de
aprendizaje en las cuales se explica de manera clara y sencilla
las técnicas y procedimientos a emplearse en cada uno de
los cuatro momentos (orientación, ejecución,
control y corrección final) que comprenden las estrategias
metodológicas basadas en la Teoría de la
Actividad.

Con esta innovadora propuesta en el presente trabajo de
investigación se pretende dar solución al problema
del deficiente desarrollo de capacidades lectoras en los
niños y niñas de la I.E. 10225 de
Túcume.

• En el quinto momento se da la
  concreción del modelo teórico elaborado es
  decir que teniendo en cuenta la Teoría de la Actividad
  sustentada por Leontiev se propone un Programa de Estrategias
  Metodológicas para incrementar el nivel d desarrollo
  de capacidades lectoras en los niños y niñas de
  tercer grado de primaria.

• En un sexto momento se lleva a cabo el
  análisis y procesamiento de los datos detenidos a
  través de las técnicas e instrumentos de
  investigación utilizados.

Tomando en cuenta la hipótesis planteada y los
objetivos fundamentales en primera instancia la
investigación se ubica en el paradigma positivista por lo
que las técnicas utilizadas en la recolección y
análisis de los datos son de tipo cuantitativas y en una
segunda instancia se ubica en el paradigma interpretativo en base
a diseñar una propuesta teórica como
solución al problema.

El universo o población de estudio ha estado
constituido por 47 niños y niñas de tercer grado de
primaria, quienes conformaron el grupo de estudio y que
constituyen la muestra en su totalidad, teniendo en cuenta que 24
niños(as) conformaban la sección "A" y 23
niños(as) integraban la sección "B".

Una vez aplicadas las técnicas e instrumentos
descritos anteriormente se procedió a analizar e
interpretar los resultados obtenidos.

• En un séptimo momento se elaboraron
  las generalizaciones, es decir las conclusiones y
  recomendaciones derivadas de la presente
  investigación.

CAPÍTULO II

Marco
teórico

• LA ACTIVIDAD HUMANA Y SU
  ESTRUCTURA:

Para Vigotsky (1982), Talizina (1), la actividad humana
es el proceso que media la relación entre el ser humano
(sujeto) y aquella parte de la realidad que será
transformada por el (objeto de transformación). Dicha
relación es dialéctica, el sujeto resulta
también transformado, porque se originan cambios en su
psiquis por medio de signos que, como el lenguaje, sirven de
instrumentos.

La actividad psíquica (interna) y la
práctica (externa) no son dos cosas diferentes, sino dos
formas de un todo único: la actividad. La unidad entre
ambas formas revela la indivisibilidad de la vida integra del
hombre, que se manifiesta en dos formas, la material y la
ideal.

La Teoría de la Actividad de A.N. Leontiev (1981)
permite realizar un análisis integral de la actividad
humana, delimitando la estructura de la misma, es decir, sus
componentes principales y las relaciones funcionales que entre
ellos se producen, así como su desarrollo. La actividad se
concibe como un sistema de acciones y operaciones que realiza el
sujeto sobre el objeto, en interrelación con otros
sujetos.

En cualquier actividad humana, el sujeto actúa
sobre el objeto impulsado por sus motivos, por las necesidades,
internas y externas, que surgen en él para alcanzar su
objetivo: la representación que ha imaginado del producto
a lograr.

Antes de la ejecución de la actividad en el plano
práctico el sujeto elabora su base de orientación
conformada por la imagen, el conocimiento previo sobre la propia
actividad, sobre el objeto, los procedimientos y los medios que
ha de emplear, las condiciones en que se debe realizar y el
producto a lograr.

Para la realización de su actividad el sujeto
utiliza determinados procedimientos, es decir sistemas de
acciones y operaciones que dependen del propio sujeto, de las
características del objeto, de los medios de que disponga,
y de las condiciones.

Los medios son los instrumentos materiales, informativos
lingüísticos y psicológicos que posee el
sujeto y que emplea en la transformación del
objeto.

Las condiciones son el conjunto de situaciones de
naturaleza ambiental,

(1) TALIZINIA, N.F. "Psicología de
la enseñanza". Ed. Progreso Morea. 1988.

psicológica y social en que se efectúa la
actividad.

Los productos son los resultados logrados mediante la
actividad. Se distinguen las transformaciones en el objeto, el
sujeto, los medios, los procedimientos y las
condiciones.

Los objetivos son la parte rectora de este sistema pues
ellos relacionan entre sí a los componentes de la
actividad y le dan a la misma una dirección hacia el
resultado final.

El progreso de la actividad humana puede ser descrito
mediante los cuatro momentos principales en que transcurre la
misma: orientación, ejecución, control y
corrección.

La orientación del sujeto en la situación
que enfrenta con relación al objeto, está basada en
los esquemas referenciales de que dispone e incluye la
planificación de las futuras acciones. La ejecución
consiste en la realización práctica de las
acciones. El control tiene dos vertientes: la regulación
sistemática que se efectúa durante los dos primeros
momentos de la actividad y la comprobación final de lo
logrado durante la actividad, que se consuma contrastando el
producto alcanzado con el objetivo de la actividad. La
corrección es el momento correspondiente a la toma de
decisiones que permita realizar nuevamente la actividad de una
forma cualitativamente superior.

Esta representación de la actividad humana puede
servir de modelo teórico para el análisis
sistémico estructural y funcional de la actividad
directiva del profesor. Es conveniente señalar que en la
perspectiva psicológica de L.S. Vigotsky y seguidores que
asumimos en este trabajo, el aprendizaje es el producto de un
proceso de enseñanza que tiene lugar en un contexto social
determinado, por lo que el sujeto que aprende está en
indisoluble unidad y en constante interacción y
comunicación con el sujeto que enseña; en cuya
relación pueden producirse entre ellos intercambios de
papeles (González, 1994; 1995).

Las explicaciones dadas anteriormente referentes a este
acápite nos sirven para entender que todo proceso de
enseñanza –aprendizaje es una actividad en la cual
se generan un sinnúmero de acciones concatenadas y
sistematizadas que tienen que alcanzar los aprendizajes
esperados.

Todo ello nos sirve para entender que el Programa de
Estrategias Metodológicas contiene actividades
específicas a desarrollar en cada uno de los momentos
claves que lo conforman en las cuales el estudiante
utilizará un sistema de acciones y operaciones que lo
conduzcan a desarrollar de forma eficiente su capacidad
lectora.

• LA TEORÍA DE LA
  ACTIVIDAD:

La Teoría de la Actividad, o teoría
cultural-histórica de la actividad, es un marco muy
general para las actividades humanas de conceptualización,
que proporciona una formulación alternativa al de
procesamiento humano de la información, en cuanto a
cómo la gente aprende y la sociedad se desarrolla desde
una perspectiva del materialismo, basada en el concepto de la
actividad humanacomo la unidad fundamental del
análisis.

"Vigotsky (2) distingue dos niveles de desarrollo del
individuo; el nivel actual, lo ya aprendido, y lo que se
encuentra en proceso de formación, lo que el individuo
sería capaz de aprender con la ayuda de otras personas
más capaces. En el plano didáctico esto significa
que quien enseña no puede limitarse solamente a transmitir
al que aprende los conocimientos acumulados en la ciencia, sino
que debe estimular el desarrollo de las potencialidades del
alumno, identificando lo que éste ya sabe y, sobre esa
base, planteándole situaciones de aprendizaje en las que
el alumno construya su propio conocimiento. Es por ello que el
carácter de la actividad del alumno y la manera en que es
dirigida por el profesor, determinan la calidad de la
asimilación y el efecto desarrollador de la
enseñanza".

La Teoría de la Actividad constituye un
convincente instrumento para dar tratamiento integral al estudio
de las prácticas educativas, principalmente a aquellas en
las cuales exista la necesidad de facilitar al estudiante de
estrategias apropiadas para procesar la información
obtenida en un texto y lograr su comprensión.
Además en las cuales el docente tome conciencia de la
necesidad de aplicar estrategias metodológicas para
desarrollar una eficiente capacidad lectora en los niños y
hacer de ellos personas autónomas capaces de enfrentarse
de manera inteligente a textos de diversa
índole.

Se considera que antes de la ejecución de la
actividad en el plano práctico el sujeto elabora su base
de orientación conformada por la imagen, el conocimiento
previo sobre la propia actividad, sobre el objeto, sobre los
procedimientos y los

medios que ha de emplear, las condiciones en que se debe
realizar y el producto a

(2) VIGOTSKY L. "Vigotsky y la
Formación Social de la Mente" 1985.

lograr.

Para la realización de su actividad el sujeto
utiliza determinados procedimientos, es decir, sistemas de
acciones y operaciones que dependen del propio sujeto, de las
características del objeto, de los medios de que disponga,
y de las condiciones.

Es conveniente señalar que en la perspectiva
psicopedagógica de Vigotsky el aprendizaje es el producto
de un proceso de enseñanza que tiene lugar en un contexto
social determinado, por lo que el sujeto que aprende está
en indisoluble unidad y en constante interacción y
comunicación con el sujeto que enseña; en cuya
relación pueden producirse entre ellos intercambios de
papeles."La práctica pedagógica, es un proceso
interactivo conformado por tres vértices: docente, alumno
y objeto/s de conocimiento. Así, la práctica
educativa es entendida como una situación de
interacción entre un sujeto experto, o más
experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en
la que el formato de la interacción tiene por objetivo que
el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber
experto… La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la
actividad se resuelve colaborativamente teniendo en el inicio un
control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero
delegándologradualmente sobre el novato". (Baquero,
R.1996) .

• COMPONENTES DE LA TEORÍA DE
  LA ACTIVIDAD:

La teoría de la actividad sitúa el saber
como tesitura de relaciones entre sujetos, instrumentos y mundo.
Consiste, por sobre todo, en un abordaje explicativo para la
acción humana. A nivel individual, las consecuencias de la
teoría de la actividad son descriptas por Nardi de la
siguiente forma:

Los teóricos de la actividad argumentan que la
conciencia no es un conjunto de actos cognitivos desencarnados,
discretos (toma de decisiones, clasificación, recuerdos),
y seguramente no está en el cerebro; al contrario, la
conciencia está localizada en las prácticas del
día a día: usted es lo que usted hace. Y
lo que usted hace está firme e irremediablemente inmerso
en la matriz social de la cual toda persona es una parte
orgánica. Esa matriz social está compuesta por
personas y artefactos. Los artefactos pueden ser instrumentos
físicos o sistemas de señales como el lenguaje
humano. Entender la interpretación del individuo, de otras
personas y de artefactos en la vida cotidiana es el
desafío que la teoría de la actividad
planteó para sí misma.

No hay, en el ámbito de la teoría de la
actividad, lugar para un entendimiento del saber humano como una
elaboración exclusiva de sujetos. Saberes son siempre
producciones históricas y sociales. En formulaciones
más radicales como las descriptas por Lave, por ejemplo,
el saber es siempre distribuido: conocimiento y aprendizaje son
dimensiones distribuidas en complejas estructuras de personas
actuando-en-situación. Una y otra no pueden ser algo
destacable en la cabeza de un individuo, o en tareas definidas, o
en instrumentos externos, o en el ambiente, pero están en
la relación entre todas esas dimensiones.

Así, no es productivo determinar
repertorio-saberes que sean dominados por personas
individualmente. Comprender cómo se constituyó el
saber humano. La teoría de la actividad sitúa el
saber sobre todo como uno de los aspectos marcantes de la
teoría de la actividad es la fuerte noción de
mediación. Toda experiencia humana es necesariamente
mediada, moldeada por las herramientas y sistemas de
señales que usamos. Herramientas y sistemas de
señales –los artefactos–, a su vez, no
desempeñan solamente el papel de canales de la
acción. Son elementos constitutivos de la propia
acción. O, para decirlo de otra forma, no hay
acción humana sin mediación. En ese sentido
conviene verificar cómo la teoría en foco ve la
estructura de la actividad.

Una actividad es una forma de hacer dirigida hacia un
objeto; y las actividades se distinguen unas de otras de acuerdo
a sus objetos. Transformar un objeto en un resultado motiva la
existencia de una actividad. Un objeto puede ser una cosa
material, pero también puede ser algo menos tangible (como
un plan, por ejemplo) o totalmente intangible (como una idea
común), siempre que pueda ser compartido para la
manipulación y formación por participantes de la
actividad.

Es posible que el objeto y el motivo sufran cambios
durante el proceso de una actividad; el objeto y el motivo se
revelarán durante el proceso del hacer.

La mediación es introducida por un tercero,
término intermediario, que trae consigo la historia de la
relación. Así, la relación
(recíproca) entre el sujeto y el objeto de la actividad es
mediada por una herramienta, en la cual el desarrollo
histórico de las relaciones entre sujeto y objeto estaba
hasta entonces condensado. La herramienta es, al mismo tiempo,
habilitante y limitadora. Ella da poder al sujeto en el proceso
de transformación con la experiencia recogida
históricamente y la habilidad cristalizada para ella, pero
ella también restringe la interacción a las
posibilidades del instrumento o herramienta.

Antes de seguir adelante, conviene precisar el
significado de objeto en el ámbito de la
teoría de la actividad. El término no se refiere,
como puede parecer, a algo tangible y concreto. Objeto de la
acción, en los análisis aquí procesados, tal
vez fuera mejor descrito como objetivo o meta, o sea, como
móvil de la acción.

Cabe notar que esa noción de objeto sugiere que
cualquier acción humana es marcada por intencionalidad.
Tal noción, en el campo específico de las
técnicas, puede iluminar un tema ya abordado desde otras
fuentes interpretativas: la cuestión de la
automatización del hacer humano.

A esta altura ya es posible delinear los elementos que
componen una actividad. Comencemos por una explicación que
sitúa los componentes de la acción en el plano del
individuo. Una acción supone relaciones entre un sujeto y
un objeto mediados por una herramienta. A medida en que se
efectúa la relación, se desencadena un proceso de
transformación que produce un resultado. Me arriesgo a
ejemplificar aquí ese sistema de acción propuesto
por Kuutti. Un sujeto (auxiliar de enfermería) tiene como
objeto proporcionar a un paciente alivio al dolor o incomodidad.
Medicamentos prescriptos e instrumentos de aplicación de
medicamentos son herramientas disponibles para ello. Al usar las
herramientas, el auxiliar de enfermería (con la
intermediación de las herramientas) desencadena un proceso
que llegará a un resultado.

El cuadro de relaciones que acabamos de describir es
bastante sugestivo en términos de un replanteo del saber
técnico. Resalta, como ya observé, la
intencionalidad del hacer. En ese sentido, cualquier
técnica debe ser entendida como teniendo necesariamente un
objeto. Eso significa que las técnicas no son apenas un
repertorio de cómo ejecutar una tarea. Son componentes de
una relación que involucra sujeto, objeto y artefactos
mediadores. No son, por lo tanto, neutrales. El uso de cualquier
técnica es un acto relacionado a la elección de
objetos o intenciones, aunque ellos no sean inmediatamente
percibidos o explicitados. El nacimiento histórico e
interesado de una técnica no puede ser anulado por un
supuesto abordaje exclusivamente cognitivista. Sus practicantes
se insertan en una tradición repleta de significados y
propósitos.

La cuestión de la densidad significativa de la
técnica, tanto en términos sociales como
históricos, puede ser medida, por ejemplo, por aquello que
Postman denomina efecto ecológico de las herramientas. Al
analizar posibles efectos de usos de computadoras en la vida
cotidiana de las personas, Postman observa que las herramientas
no tienen solamente un efecto adictivo. Así, un Banco en
el cual se introdujo el uso de computadoras en los procesos de
trabajo no es más el viejo Banco con computadoras. El
cambio ambiental, en el caso, es drástico. No es posible
conservar viejas prácticas con el uso de la nueva
herramienta. Hay pérdidas y ganancias significativas cada
vez que una herramienta nueva ingresa en los espacios de la
acción humana. En ese sentido, las declaraciones de que
herramientas son apenas un instrumento cuya utilización
depende de decisiones es un modo de pensar que ignora la
historicidad de los artefactos.

Aquí cabe una observación más sobre
la imposibilidad de la neutralidad de las técnicas a
partir de consideraciones sobre los mediadores entre sujeto y
objeto, las herramientas. Como se ha explicado anteriormente, las
herramientas, además de ser instrumentos que posibilitan
determinados tipos de acción, son también
síntesis de modos de ver y producir. Así, un remo
no es apenas un instrumento que viabiliza una forma peculiar de
navegación. Es también un artefacto que traduce
modos peculiares de entender las relaciones del hombre con el
mundo.

Es una creación histórica que articula,
temporal y corporativamente, a los remadores. El que aprende a
remar no aprende apenas una técnica. El que aprende a
remar es alguien que ingresa en una trama de relaciones
simbolizadas por un instrumento que desempeña,
además de funciones capaces de propulsar un barco,
funciones pedagógicas y culturales del "arte de
remar".