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La evaluación de la educación ambiental para el desarrollo sostenible (página 2)




Partes: 1, 2

  • 4. Mostrar interés en todas las propuestas que contribuyan a promover la Educación ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible, siendo necesario profundizar en modelos que integren los diferentes conceptos de sostenibilidad, tanto en las materias transversales como en las áreas tradicionales del currículo.

  • Estos objetivos constituyen el componente rector del proceso de Educación ambiental para el desarrollo sostenible, al determinar su par dialéctico: el contenido implícito en ellos referido al complejo sistema ambiental global, la concientización para un desarrollo sostenible, el desarrollo actitudinal asociado, así como la motivación y voluntad al respecto.

    Los objetivos al controlarse y evaluarse en el proceso de Educación ambiental para el desarrollo sostenible, muestran el estado del proceso en cada momento y su resultado final. La evaluación de la Educación ambiental para el desarrollo sostenible debe estar en función de valorar si se alcanzaron estos o cualquiera de los diferentes sistemas de objetivos planteados por otros autores para la Década o la Educación para el desarrollo sostenible, ofrece un resultado referido al desarrollo de habilidades, el domino de los conocimientos, los procedimientos, así como las actitudes y conductas (el contenido); pero además ofrece una visión integral del desarrollo de los demás componentes que participan en el proceso: el método, los medios y las formas de organización. Así muestra los resultados de los aprendices y de los docentes que dirigen el proceso.

    La evaluación de los procesos educativos ha estado en el centro del debate pedagógico en los últimos años, al abordarse desde distintos puntos de vista: como proceso y como resultado. La última palabra al respecto no se ha pronunciado, aquí se trata de conciliar las dos tendencias en un proceso tan complejo como la evaluación de la educación para el desarrollo sostenible, en que el componente actitudinal es tan importante. Así, nuestro objetivo es argumentar la importancia de la evaluación del proceso de educación para el desarrollo sostenible.

    Desarrollo

    La evaluación es el componente del proceso educativo que controla los demás componentes que participan: personales (el docente y los alumnos), y no personales o personalizados (objetivo, contenido, método, medios y formas de organización). Más no se limita solamente al control, sino que ofrece un resultado sistemático y final del mismo.

    Según Álvarez de Zayas, R.M. 1997, la evaluación es un proceso inherente a la educación, que se inserta en el ambiente general de la sociedad, es de naturaleza totalizadora, remitido a la complejidad de los factores que intervienen en el proceso educativo, en el que juega papel fundamental el profesor, guía de dicho proceso. Tiene funciones instructivas y educativas y se pone al servicio de valores universales y contextuales particulares.

    Metodológicamente se basa en la obtención de información (evidencias) representativa del estado de desarrollo del proceso en un momento determinado especialmente referido al aprendizaje individual y grupal de los alumnos; evidencias que se someten a la interpretación y comprensión de la realidad para emitir juicios de valor, que conducen a la toma de decisiones y de reorientación, cuyo propósito esencial es el mejoramiento de la calidad de la educación.

    La evaluación es el elemento regulador del proceso, su aplicación ofrece información sobre la calidad del proceso educativo, la efectividad del resto de los componentes y la necesidad de ajustes y modificaciones que todo el proceso o algunos de sus elementos deben sufrir.

    Acerca de los términos evaluación, control, resultado, comprobación, medición y calificación existe un relativo consenso acerca de su conceptualización, pero múltiples visiones acerca del lugar que ocupan en el proceso educativo. Existe la tendencia a ubicar el control como la categoría más general (Klingberg, 1972; Labarrere y Valdivia, 1988; Gutiérrez, 2003), y que las restantes son parte de ella, sobre la base de que toda la actividad humana lleva intrínseca el control, así el objetivo como componente rector es constantemente controlado en los demás componentes del proceso hasta el resultado final: el aprendizaje de los estudiantes en términos de instrucción, educación y desarrollo.

    Analicemos la esencia de cada una de las categorías anteriores:

    El control es la comparación constante de lo planificado con su cumplimiento. Se controlan todos los componentes que participan, incluye el autocontrol del docente.

    La medición ofrece datos cuantitativos obtenidos mediante la actividad y la comunicación, la observación, la aplicación de instrumentos, el diálogo, el desarrollo de la actividad práctica y el registro.

    La evaluación es la interpretación de la medida de los datos que al compararlo con la norma nos lleva a expresar un juicio de valor, es un acto eminentemente comunicativo.

    La calificación constituye la categoría que se asigna a los resultados obtenidos de la medición y la evaluación: cuantitativa o cualitativa, comparándolos con una predeterminada en un momento determinado del proceso.

    La comprobación es un corte que se realiza en un determinado momento del proceso para conocer el estado de desarrollo alcanzado. En ella está presente la evaluación y la medición y puede estar la calificación.

    El resultado proporciona la medida del aprendizaje de los estudiantes y el cumplimiento de los objetivos propuestos.

    Además de manejan hoy en la literatura pedagógica; evaluación inicial o diagnóstica, evaluación formativa, evaluación formadora y evaluación sumativa.

    La evaluación diagnóstica es la que se realiza antes de iniciar el proceso, para verificar el nivel de preparación de los aprendices para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren.

    La evaluación formativa es la evaluación de un resultado que permite, para lograr un objetivo, modificar y adaptar a un grupo un procedimiento en el proceso de aprendizaje, es decir, reforzar habilidades, conocimientos y procedimientos insuficientemente adquiridos.

    La evaluación formadora tiene por objeto de estudio, al igual que la evaluación formativa, el proceso de aprendizaje del alumno: pero se vuelve más específicamente formativa, al acentuar el papel protagónico del aprendiz.

    La evaluación sumativa se realiza una vez concluido el aprendizaje planificado o una de sus etapas para certificar sus resultados.

    Otros autores (Gutiérrez, 2003), asumen la evaluación formativa como aquella que considere además de lo anterior, la evaluación de actitudes, sentimientos, convicciones, conductas, como una totalidad en el desarrollo de la personalidad. Esta es la posición del autor, indispensable cuando de trata de evaluar la educación para el desarrollo sostenible, donde el componente actitudinal es tan importante.

    Es bueno recordar que cuando se evalúan habilidades, hábitos, conocimientos y procedimientos el docente puede emitir juicios de valor en cortos espacios temporales, no sucede lo mismo con los elementos actitudinales, que se expresan con la conducta y que requieren de largos espacios temporales y de varios observadores para llegar a la emisión de juicios de valor, en ocasiones estos pueden demorar años de trabajo educativo para que se evidencien en la conducta de los individuos. Lo educativo se logra como resultado de la acción de varios docentes y otros factores (familia, comunidad, medios de comunicación...), que inciden sobre los aprendices, por tanto su evaluación se desarrolla al constatar el resultado de su actuación histórico social.

    El objetivo educativo puede ser evaluado por el docente. Sin embargo, en tanto este se logra como resultado de la acción de varias asignaturas y disciplinas su evaluación se desarrolla como consecuencia de constatar el resultado de la actuación histórico social del escolar, por lo que no es recomendable evaluarlo a corto plazo con la evaluación instructiva.

    La evaluación es un componente esencial del proceso educativo, que parte de la definición misma de los objetivos y concluye con la determinación del grado de eficiencia del proceso, dada por la medida en que la actividad del docente y los aprendices haya logrado como resultado los objetivos propuestos. Su carácter continuo permite la constante comprobación del resultado del proceso de enseñanza y la convierte en guía orientadora de este. Así la evaluación no se limita solamente a la emisión de juicios de valor acerca del rendimiento de los aprendices.

    En sentido general la evaluación cumple con funciones que constituyen premisas para su aplicación más eficiente en el proceso educativo (Labarrere y Valdivia, 1988):

    • Función de diagnóstico: la evaluación revela el nivel alcanzado por los aprendices en un momento determinado del proceso, sus logros y deficiencias. Permite determinar las direcciones hacia las cuales debe dirigirse el trabajo, así como los cambios a introducir. El diagnóstico aporta información sobre la individualidad y generalidad de los alumnos, así como acerca del cumplimiento de los objetivos propuestos.

    • Función instructiva: permite conocer la adquisición de conocimientos, el desarrollo de hábitos, habilidades y procedimientos. Corregir los errores y redireccionar el proceso.

    • Función educativa: los aprendices deben asumir la evaluación como una rendición de cuentas de su responsabilidad, de sus esfuerzos, de sus debilidades, atiende a su voluntad. Esta función alcanza altos niveles cuando el aprendiz asume la autoevaluación de sus resultados.

    • Función de desarrollo: las funciones anteriores inciden en el desarrollo de los aprendices. La evaluación debe incluir elementos que comprueben y a la vez contribuyan al desarrollo del pensamiento independiente y la creación, entre otras funciones. Se afirma que la evaluación es pedagógicamente adecuada cuando se convierte en promotora del desarrollo.

    • Función de control: los datos obtenidos en la evaluación revelan el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes, además revelan la eficiencia del proceso educativo, cómo se comportaron cada uno de los componentes del mismo para cumplimentar el objetivo propuesto.

    A las funciones anteriores, Pérez y García, 1989, agrega la:

    • Función orientadora, cuya finalidad consiste básicamente en conocer las potencialidades y estado del aprendizaje del alumno, coadyuva a que los profesores y estudiantes tomen las decisiones más convenientes.

    En la práctica pedagógica estas funciones interactúan formando una unidad dialéctica.

    La evaluación en general es la emisión de un juicio de valor, un acto comunicativo, sustentado en dos leyes fundamentales:

    • Mientras más objetiva es, mejor desempeña su función orientadora, y

    • Mientras más regularidad y sistematización tenga, mejor cumplirá sus funciones instructiva y educativa.

    De estas leyes se desprenden los principios de la Objetividad, la capacidad de establecer lo realmente asimilado y aprehendido por el aprendiz, atendiendo a un programa dado y su carácter sistemático, es decir la regularidad y suficiencia de las actividades evaluativos.

    El cumplimiento de estos principios requiere que la evaluación asuma las siguientes características:

    • Desarrolladora, la evaluación se planifica y ejecuta teniendo en cuenta las potencialidades del estudiante, cada nuevo estadío de desarrollo alcanzado debe potenciar al próximo.

    • Personalizada, debe responder a las características y necesidades de cada uno de los aprendices, así como del grupo en que estos se desenvuelven, atendiendo al objetivo planificado a partir del diagnóstico individual y grupal.

    • Holística, (formativa) al considerar la asimilación total habilidades, conocimientos, procedimientos y valores, orientados en el objetivo resultante del diagnóstico.

    • Concreta, debe partir de indicadores previstos para alcanzar los estados de desarrollo cercanos al ideal establecido en el fin y los objetivos de la educación.

    • Contextualizada, al considerar las condiciones y características en que transcurre el proceso educativo en cada lugar y momento, atendiendo al diagnóstico integral y a los objetivos propuestos.

    • Bidireccional, al permitir comprobar el proceso y el resultado en los aprendices, sino también el autocontrol del docente, que permite el rediseño de acciones o la potenciación de otras, en pro del mejoramiento del proceso y la excelencia del resultado.

    • Investigativa, el docente debe hacer uso del proceso evaluativo para el diagnóstico constante de los aprendices y a partir de la detección de dificultades mejorar el proceso educativo.

    • Variada en sus procedimientos: debe transitar por la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.

    Estos procedimientos de la evaluación responden a las condiciones de desarrollo alcanzados por la sociedad y están relacionados con las necesidades de formación de un individuo capaz de enfrentar los retos de la sociedad contemporánea, así deben ser común en los centros educativos la utilización de la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación como procedimientos evaluativos.

    La autoevaluación permite al aprendiz el descubrimiento de sus limitaciones y potencialidades, propiciando su autoconocimiento, le posibilita tomar conciencia del nivel de desarrollo en el que se encuentra.

    La coevaluación, es interactiva, comunicativa entre dos sujetos que comparten el aprendizaje. Esta desarrolla la crítica, la autocrítica y la colaboración.

    La heteroevaluación constituye el criterio valorativo emitido por varios aprendices acerca del proceso y resultado del aprendizaje de uno de ellos. Establece la relación grupo individuo e individuo grupo. Tiene fuerte influencia en el desarrollo individual, sobre todo durante la adolescencia debido al papel del grupo en esta etapa y su influencia en las decisiones individuales.

    Las consideraciones generales anteriores acerca de la evaluación como componente del proceso educativo, requieren de un análisis profundo para introducirlas en contenidos con un fuerte componente actitudinal, como son los relacionados con la Educación ambiental para el desarrollo sostenible, sin olvidar que lo actitudinal es una parte del contenido que es acompañada por la habilidad, el conocimiento y los procedimientos, de los cuales no puede desligarse sin perder su esencia. No se forman y desarrollan sentimientos, actitudes, convicciones, conductas… valores, si no es sobre la base de hábitos, habilidades, conocimientos y procedimientos.

    La necesidad de implantar modelos de evaluación queda recogida como prioridad de todas las estrategias del Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Determinar indicadores pertinentes, apropiados y viables de abordar en todas las escalas, es uno de los retos que a resolver, de lo contrario, no quedará constancia de su eficacia.

    A propósito ¿qué y cómo evaluar en educación para el desarrollo sostenible?

    Como en todo proceso educativo, en la educación para el desarrollo sostenible se evalúan los objetivos. Si nos atenemos a los planteados por Sterling, 1996; seleccionados atendiendo a los propósitos de este trabajo, es necesario para elaborar indicadores a evaluar realizar un análisis de las habilidades adecuadas para el primer y segundo objetivos dirigidos a "Ayudar a entender la interdependencia de todas las formas de vida en el planeta…"; y a "Tomar conciencia de la influencia estrecha que existe entre la economía, política, cultura… en función del desarrollo sostenible." Estos objetivos se avienen con la habilidad explicar, pues se plantean como conocimientos las relaciones de interdependencia, la causalidad de los fenómenos que ocurren en el medio ambiente.

    Los otros dos objetivos atienden al componente actitudinal: "Desarrollar capacidades, competencias, actitudes y valores" así como a los procedimientos, al modo de actuación, otro importante elemento del contenido: "Mostrar interés en todas las propuestas…." y "profundizar en modelos que integren".

    A propósito de la evaluación de la Educación ambiental para el desarrollo sostenible, desde la década de los 90 del pasado siglo se apreció preocupación al respecto, esta se aprecia sobre todo en las metodologías para la construcción de indicadores orientados hacia la sostenibilidad, ha sido el denominado "boom" de la era de los indicadores, quizás un movimiento para prevenir el idealismo explícito en los discursos al respecto. Es una forma de dar seguimiento y controlar operativamente la eficacia de los programas, de los planes, los proyectos y en general de las actuaciones en los contextos y en los individuos a que están dirigidos.

    Se trata hacer objetivos los logros de los múltiples programas, actividades e iniciativas en este campo debido a que son muchas las instituciones, empresas, colectivos y personas implicados en el diseño y aplicación de los programas dirigidos a la educación para el desarrollo sostenible y a que la educación es un proceso lento y progresivo que no produce cambios inmediatos en los aprendices.

    Es difícil establecer relaciones directas entre el mejoramiento de las condiciones ambientales y la realización de una determinada intervención educativa. Por tanto, la evaluación de los programas de educación ambiental para el desarrollo sostenible debe constituir el referente prioritario a analizar, en la valoración del éxito de la educación. Los indicadores elaborados deben permitir constatar si las intervenciones de la educación ambiental para el desarrollo sostenible consiguen reorientar la degradación ambiental y superar los problemas ambientales a los que se enfrenta la humanidad. Sin los indicadores adecuados es imposible valorar si la orientación y métodos empleados son los apropiados.

    Los contenidos de la Educación ambiental para el desarrollo sostenible, constituyen contenidos transversales presentes en todo el proceso educativo, atendiendo a su estructura, los indicadores a elaborar deben estar operacionalizados a partir de los componentes estructurales de estos contenidos, así se deben distinguir los indicadores elaborados para constatar:

    • la adquisición y/o desarrollo de habilidades,

    • el dominio de los conocimientos, incluidas la causalidad y las relaciones que se establecen en el medio ambiente,

    • el dominio de los procedimientos, los modos de actuación y

    • el desarrollo de actitudes, sentimientos, convicciones, valores que se muestren en la conducta.

    Por la gran cantidad de factores que deben tenerse en cuenta a la hora de evaluar a un aprendiz en el proceso educativo para el desarrollo sostenible, se hace necesario sistematizar los criterios para evaluar y definir los indicadores apropiados para tal fin, de tal manera que la evaluación se convierta en un verdadero proceso de valoración integral de quien es evaluado.

    Para responder al cómo evaluar, es necesario tener en cuenta qué evaluar, a saber: las habilidades, los conocimientos, los procedimientos y la conducta, presentes en los objetivos y el contenido de la educación ambiental para el desarrollo sostenible. El cómo evaluar se deriva de lo anterior, en la constatación de si se han alcanzado los objetivos propuestos, para lo que se deben elaborar objetivos atendiendo a cada uno de los componentes del contenido, presentes en los objetivos, así los indicadores deben responder al desarrollo de habilidades, a la adquisición de conocimientos, la apropiación de procedimientos y a la conducta derivada del desarrollo de actitudes, sentimientos, convicciones, valores. Los indicadores, aunque separados por componentes del contenido, constituyen una totalidad, un sistema único, estrechamente relacionado, no se mueven los sentimientos y se forman las actitudes y las convicciones si antes no se han desarrollado habilidades y se ha adquirido un conocimiento, mediante determinados procedimientos, es "la educación por medio y a la vez que la instrucción" (Álvarez, 1999: 94).

    El primer grupo de indicadores está relacionado con las habilidades, cada una de las habilidades intelectuales tienen una estructura formada por un sistema de acciones necesarias para el logro de la misma, la habilidad explicar utilizada de forma implícita en los objetivos de la educación para el desarrollo sostenible, de Sterling, 1996. La habilidad explicar se estructura en las siguientes acciones:

    • interpretar el objeto de información,

    • argumentar los juicios de partida,

    • establecer las interrelaciones entre los argumentos,

    • ordenar lógicamente las interrelaciones encontradas, y

    • exponer ordenadamente los juicios y razonamientos.

    A estas acciones se le agregan los conocimientos, dada la estrecha relación entre los componentes del contenido y su unidad dialéctica, así cuando se trata de un determinado contenido de la educación para el desarrollo sostenible, por ejemplo un problema ambiental global, el agotamiento del ozono estratosférico, la lógica de los indicadores no se altera, estos son enriquecidos con los conocimientos que debe ir dominando el estudiante, de conjunto con la habilidad para alcanzar el objetivo propuesto, estos serían:

    • interpretación del problema ambiental global: agotamiento del ozono estratosférico,

    • argumentación de la necesidad de detener la producción de sustancias agotadoras del ozono estratosférico atendiendo a la importancia vital de la "capa de ozono" para la vida en el planeta,

    • establecimiento de las interrelaciones entre las causas y las consecuencias del agotamiento del ozono estratosférico,

    • ordenación lógica de las causas con sus consecuencias, así como del sistema de interrelaciones tan complejo que se forma a partir de este fenómeno, y su incidencia en otros problemas ambientales globales,

    • exposición ordenada de los juicios y razonamientos que demuestren la causalidad en este fenómeno y sus peligrosas consecuencias.

    Los procedimientos, el modo de actuación de los aprendices está muy relacionado con el método que utiliza cada cual para aprender. Los indicadores relacionados con el modo de aprender tienen una relación estrecha con los intereses y motivos de los aprendices, por lo que se incorporan a los indicadores para evaluar las actitudes, sentimientos, convicciones, los valores y la conducta.

    El componente actitudinal tan importante en la educación para el desarrollo sostenible es el componente más difícil de evaluar debido a la lentitud y a lo prolongado de los procesos relacionados con la educación, el carácter multilateral y sistemático de las acciones educativas y a que la educación se muestra a través de la conducta.

    Existe en el contexto cubano, una tendencia en los últimos años que evalúa el componente educativo del proceso de enseñanza aprendizaje y en el proceso educativo escolar en general en lo que el aprendiz muestra, demuestra, expresa y resuelve problemas del entorno. Esta tendencia si bien atiende a la concepción de que todo se aprende y que se aprende haciendo, debe ser conciliada con evaluaciones a largo plazo donde participen varios observadores y "triangulen" sus observaciones, para emitir un juicio de valor, además de la necesidad del seguimiento al aprendiz durante lapsos prolongados de tiempo.

    Los indicadores que se proponen a continuación pueden ser evaluados algunos a corto plazo, otros requieren largos espacios temporales:

    • muestra disposición para incorporar a la práctica las habilidades y conocimientos adquiridos,

    • se interesa por profundizar los conocimientos en búsquedas bibliográficas en otras fuentes,

    • divulga los conocimientos adquiridos entre sus compañeros, familia y comunidad,

    • utiliza las habilidades y conocimiento adquiridos para resolver problemas de su entorno,

    • muestra una actitud responsable en el manejo de situaciones que puedan afectar el entorno,

    • expresa liderazgo en acciones encaminadas a la protección del medio ambiente,

    • aplica las habilidades y conocimientos en la solución de problemas den entorno escolar,

    • ejerce una influencia positiva en su medio familiar y comunitario al multiplicar los aprendido e incitarlos a que participen en acciones encaminadas al desarrollo sostenible,

    • propiciar la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación como elementos propiciadores de la autocrítica y la crítica.

    Los indicadores anteriores son perfectibles, pueden se adaptados a diferentes contextos de acuerdo con la creatividad del educador y del diagnóstico que haya realizado en los aprendices y su contexto.

    ¿Con qué instrumentos evaluar estos indicadores?

    La observación constituye el instrumento fundamental para la evaluación de la Educación ambiental para el desarrollo sostenible, fundamentalmente la observación participante, esta es importante porque el observador forma parte del grupo observado, es considerado un miembro más y se propicia un ambiente natural. Para observar en varios ambientes se pueden preparar observadores que sean parte del grupo en diferentes contextos. Este tipo de observación es fundamental para evaluar los aspectos actitudinales.

    Existen otros instrumentos con los que evaluar aspectos de la Educación ambiental para el desarrollo sostenible, tales como situaciones docentes, en pruebas, en juegos de roles, más ninguno supera en integralidad la observación que realizan varios docentes en largos períodos de tiempo: un curso, varios cursos y el paso del estudiante por el subsistema o nivel y su seguimiento a otros subsistemas y niveles.

    Es importante señalar que se debe evaluar no solo el resultado de la Educación ambiental para el desarrollo sostenible, sino también el proceso en que esta discurre. Evaluar es proceso y resultado a la vez y se evalúa el proceso y el resultado.

    Conclusiones

    La evaluación de la Educación ambiental para el desarrollo sostenible controla el proceso y el resultado, su complejidad está determinada por la presencia de elementos instructivos que deben ser evaluados en cortos espacios temporales y de los educativos que requieren mucho más tiempo y más de un evaluador. Se incluye como parte fundamental del proceso educativo, debe ser cualitativa, y siempre que sea posible no asignar juicios de valor, categorías, si no una valoración de los aspectos anteriormente señalados que son parte de un largo proceso en el que participan los sistemas educativos y otros agentes educativos durante toda la vida.

    Bibliografía

    Álvarez de Zayas, C. (1999) Didáctica, la escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana.

    Álvarez de Zayas, R.M. (1997) Hacia un currículo integral y contextualizado. Editorial Academia, La Habana, p 78.

    Gutiérrez, R. (2003) Didáctica formativa, ISP Félix Varela. (digital)

    Hesselink, F., y otros (2000) International Debate on Education for Sustainable Development, Suiza, IUCN. Commission on Education & Communication.

    Labarrere, G. Y G. Valdivia. (1988) Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana.

    Pérez, R. y J. M. García (1989) Diagnóstico, Evaluación y toma de decisiones. Serie: Tratado de educación personalizada. Ediciones Rialp, S.A., Madrid.

    PNUD (2005): Draft International Implementation Scheme Decade of Sustainable Environment. París, UNESCO.

    Sterling, S. (1996): Good Earth-keeping: Education, Training & Awareness for the Sustainable Future, Londres, UNEP, p 2

     

     

    Autor:

    Dr. C. Gonzalo González Hernández

    [1] www.oei.es/decada/accion004.htm

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