Investigación en el aula, opción para niños repitentes y desertores (página 2)

Este título además es el que reposa como titular del proyecto "Mejoramiento de la Lectoescritura" transversal al desarrollo e implementación de las estrategias del PEI *de la Institución, donde se realiza la investigación, por resolución Rectoral del 27 de Marzo de 2004.

1.2.1 Problema

En una población de 1.000 estudiantes en 2 jornadas y 2 sedes, existía un rango de más o menos 120 niños con deficiencias de aprendizaje de la lengua materna, que no habían sido tratadas por circunstancias diferentes.

La Institución Educativa Distrital "Los Tejares", dentro de su proceso de empalme de proyectos, jornadas y mejoramiento institucional, debe iniciar un proceso activo, permanente y asertivo de mejoramiento de la situación y nivel académico de 120 niños que no han mejorado su nivel después de 1 o 2 años de repitencia escolar y de fracasos en tratamientos, no asertivos a sus necesidades particulares.

Esta población de estudiantes, se hizo mucho más evidente al analizar de forma institucional, los resultados de las pruebas censales de competencias aplicadas desde el año 1998, hasta el 2002, la promulgación del decreto 230 de 2002, agudizó la situación de estos niños, dentro del sistema escolar, haciendo que la institución volviera su mirada, hacia ellos, ya que la solución, adoptada por años, de "dejarlos" reiniciando, se volvía ilegal.

Lo anterior se esboza en el plan operativo anual que hace la institución de sus debilidades y fortalezas.

Además de la observación realizada a través del diario de campo de la maestra investigadora.*

De manera complementaria, se elaboró una encuesta que esta enfocada hacia la recolección de información que poseen las maestras sobre el problema definido**.

Otro instrumento importante de recolección de información previa (estudio del estado del arte), fueron los cuadernos de los niños remitidos a la Comisión de Evaluación y Promoción de la IED "Los Tejares"; ellos arrojaron datos sorprendentes acerca del poco o nulo apoyo y de las pocas diferencias en cuanto a actividades focalizadas, que se estuvieran haciendo o se hubiesen hecho, para este tipo de población.

Estos cuadernos se recogieron uno por grado y nivel y se analizaron en compañía de la orientadora del plantel, donde se realizó la presente investigación.

Analizando estos hechos, e identificando esta situación, en el contexto de la población objeto de estudio, se plantea, la siguiente afirmación:

¿Qué debe hacer la Institución Educativa Distrital "Los Tejares" Sedes A y B, para que los estudiantes que tienen deficiencias en su Proceso Lector – escritor, puedan superar las Deficiencias y Mejorar su nivel académico?

1.3. ANTECEDENTES

1.3.1 ANTECEDENTES EMPÍRICOS DE LA INSTITUCIÓN.

Antecedentes de trabajo en el tema sobre la población objeto de estudio

Dentro de la Institución Educativa Distrital, en la que se aplica este estudio, no se había realizado a nivel Institucional, ningún trabajo, con la población objeto de estudio, cada maestra miraba como podía realizar un trabajo de "refuerzo" con cada uno de sus estudiantes "caso especial", dentro de las 6 horas de clase.

Lo único que se había hecho en la Institución era remitir los casos a la comisión de Evaluación y Promoción, que es un órgano interno de la institución.

En el año 2002, a partir del decreto 230*, las reglas de juego acerca de la promoción y la aparente "tranquilidad" con la que las maestras, promovían o dejaban reiniciando a un número indeterminado de estudiantes cambiaron.

Artículo 9°, promoción de los educandos. Los establecimientos educativos tienen que garantizar un mínimo de promoción del 95% de los educandos que finalicen el año escolar en cada uno de sus grados.

Al finalizar cada año, la comisión de evaluación y promoción de cada grado será la encargada de determinar cuáles educandos deberán repetir un grado determinado.

Se considerarán para la repetición de un grado cualquiera de los siguientes educandos:

Educandos con valoración final Insuficiente o Deficiente en tres o más áreas.

Educandos que hayan obtenido valoración final Insuficiente o Deficiente en matemáticas y en lenguaje durante dos o más grados consecutivos de la educación Básica.

Educandos que hayan dejado de asistir injustificadamente a más del 25 % de las actividades académicas durante el año escolar.

Es responsabilidad de la comisión de evaluación y promoción estudiar el caso de cada uno de los educandos considerados para la repetición de un grado y decidir acerca de esta, pero en ningún caso excediendo el límite del 5% del número de educandos que finalicen el año escolar en cada grado, sus evaluaciones finales no se podrán modificar.

PARAGRAFO: Si al aplicar el porcentaje mínimo de promoción es decir el 95 % , al número de alumnos de un grado y la operación da como resultado un número fraccionario, se tendrá como mínimo de promoción el número entero de educandos inferior a la fracción.

ARTÍCULO 10 Recuperaciones: todo educando que haya obtenido Insuficiente o Deficiente en la evaluación final de una o más áreas presentará una nueva evaluación de esas áreas a más tardar la semana anterior al comienzo del siguiente año escolar.

Esta evaluación se basará en un programa de refuerzo pertinente con las dificultades que presentó el educando y que el profesor del área le entregará al finalizar el año escolar. La evaluación se calificará de acuerdo con los términos del artículo V de este decreto y su resultado, ya sea este aprobatorio o no, deberá quedar consignado en el registro escolar del educando.

ARTÍCULO 11 Educandos no promovidos. El establecimiento educativo deberá diseñar programas específicos para educandos no promovidos al grado siguiente. En todos los casos, hará un seguimiento del educando y favorecerá su promoción durante el grado, en la medida en que este demuestre la superación de las insuficiencias académicas que no aconsejaron su aprobación.2

A partir de allí, desde el consejo académico y la comisión de evaluación se hizo un mayor énfasis en este tipo de actividades, para poder justificar por que debían reiniciar el ciclo cada uno de estos niños, pero no desde el inicio del año, sino como un requisito para poder justificar la promoción pendiente y la no promoción.

Luego con la llegada en el año 2002, de la ley de integración de estudiantes con necesidades educativas especiales permanentes, las cosas tomaron otro rumbo, ya que la Institución debía justificar que tipo de actividades de refuerzo aplicaba y se recurrió a buscar respuestas en los proyectos transversales entre los que se incluye este trabajo.

Se entregó el proyecto y en la escuela, por los altos índices de niños desplazados la UNICEF, hizo una intervención.

El proyecto, se puso en marcha en toda la Institución, con un límite de casos y con las limitaciones de tiempos, espacios y recursos propios de la Institución en este momento.

Hasta el año 2000, la institución contaba en la Jornada de la Tarde con una orientadora a quién se le remitieron los casos especiales pero las maestras tenían un conocimiento muy pobre o nulo acerca de los aportes y avances que los niños remitidos presentaban.

Cuando la orientadora se trasladó, se perdió la vacante y fue reemplazada por 3 maestras más de secundaría.

Desde que se fue Gloria, empezamos a hacer lo que pudimos, pero con otras 30 estudiantes en el aula, es difícil ayudarle de manera adecuada a uno o dos y hasta cinco niños con estos problemas.*

La mayoría de los niños que presentan estas deficiencias tienen pocos hábitos de estudio, nunca hay un adulto que soporte las actividades extraclase, son agresivos y cansones, indisciplinados, uno como maestro les pierde la voluntad.**

Dentro de este marco, se contaba con el apoyo de los Directivos docentes, que lideran institucionalmente, la planeación, ejecución y evaluación del presente proyecto, estos estamentos, dentro de la dinámica institucional, son gestores de los cambios importantes, a este nivel.

Para ello desde la puesta en marcha del presente proyecto, se contó con todas las divisiones académicas de la institución, para que ellas apoyaran y liderarán el establecimiento del mismo, como proyecto transversal del PEI y como uno de los pilares más importantes, dentro de la metodología institucional propuesta a nivel local.

La meta general es posicionarse como una institución generadora de alternativas de solución y con un proceso pedagógico coherente y concreto tendiente al apoyo del proceso de los niños integrados.

Reseña Histórica de la Institución Educativa Distrital Los Tejares.*

En 1984 fue fundada la Escuela Distrital Los Tejares, hoy Institución Educativa Distrital los Tejares, ubicada en el kilómetro 5 vía a Usme localidad quinta.

En esa época contaba con cinco salones grandes y sus respectivos lockers; también una batería de baños para los niños, no existía servicio de baño para los profesores, por lo tanto se recurría a las casas vecinas quienes amablemente lo prestaban todos los días.

La población estudiantil era aproximadamente de 175 niños, 35 por curso.

En la parte Norte la atravesaba un riachuelo, hacia el sur un bosque donde salían a descanso y se realizaban las actividades de recreación y deporte. La formación se hacía al respaldo de los salones, al frente estaba una cuadra del barrio Tejares.

La directora se llamaba Tony, quién al poco tiempo se traslado, solo quedaron cinco maestras y se eligió como directora encargada a Miriam Manrique una maestra nombrada en propiedad.

A finales de 1987 llegó Carlos Julio Cifuentes quién empezó a hacer gestiones para ampliar la Institución y con la colaboración de la Asociación de Padres de Familia, logró la construcción de cinco aulas hacia la parte norte, una batería de baños y la dirección.

Lógicamente creció el número de estudiantes, se dió oportunidad para muchos niños que iniciaban su primer año, fue así como se tomaron en arriendo dos salones y una cocina de una casa vecina, donde se les hacía coladas de bienestarina para todos los niños; ya que en ese tiempo se lograba obtener esta clase de alimento que sirvió como ayuda de nutrición para la mayoría de estudiantes que presentaban este problema.

En 1988 nombraron a Benjamín Polanco, como director, quién demostró más interés por el plantel en cuanto a la planta física, como también el beneficio para los profesores puesto que debido a la distancia, peligro que se presentaba por las constantes pandillas, escaso transporte y otros, consideró que la Institución podía ser rural y se empezó con el encerramiento de la misma.

En 1990 llegó como directora María Fernanda Paipa en la Jornada tarde, quién continúo con el encerramiento y la pavimentación del patio principal y sus alrededores, realizó gestiones para el nombramiento de los vigilantes y las aseadoras e hizo también diligencias para que la Institución fuera considerada como Rural.

A fines de 1991 estuvo Antonio Fonseca, en la Jornada Tarde, quien permaneció muy poco tiempo, por lo tanto no se vieron logros realizados por dicho director.

A comienzos de 1992 y hasta el día de hoy ha venido desempeñando el cargo de director Víctor Zenón Caro Cuervo quién continuó con la gestión de la Ruralidad y esta se logró en el año de 1993, lo cual motivó más a los docentes. Se creó el primer grado de preescolar.

Como en el plantel se observaban muchos problemas en el ámbito familiar y escolar, el director optó por solicitar el nombramiento de una Orientadora.

En 1994 llegó como director para la jornada de la mañana Héctor Alfonso Ávila Forero, quien desde entonces ha participado activamente junto con el director de la jornada de la tarde en las diferentes actividades mencionadas en esta reseña.

En 1995 todos los compañeros de la institución de ambas jornadas empezaron a construir con entusiasmo el Proyecto Educativo Institucional P.E.I. sobre valores, dándole como título "La formación en valores una propuesta para la convivencia pacífica". Este proyecto fue aprobado y se ha venido desarrollando junto con la comunidad educativa.

En 1998 se creó el Fondo de Servicios Docentes, siendo nombrada representante la maestra Liliana López en el cargo de pagadora ad-hoc y el director de la jornada de la mañana Héctor Alfonso Ávila Forero como ordenador del gasto.

Con este fondo se logró la sistematización de los boletines, se dotó a la Institución con material didáctico para preescolar, se dio funcionamiento a la sala de Audiovisuales, fotocopiadora, arreglos y mantenimiento de la Institución.

Se creó el Consejo Directivo Unificado*; se logró la línea telefónica con servicio de fax.

En el momento el plantel ofrece el grado de preescolar, la básica primaria y media vocacional hasta grado décimo.

La ampliación de la cobertura se logro gracias a un ambicioso proyecto por parte de toda la comunidad educativa desde el año 2000, en un plan de mejoramiento muy ambicioso, que ha hecho que la Institución se postule al premio Galardón 4 veces y que haya mejorado su nivel académico en la actualidad.

Desde el año 1995 tiene 2 sedes, la sede Curubo, que se fundó en una casa, con 2 salones, por iniciativa de la comunidad de este barrio, desde esa época, hace parte de la Institución y ha ampliado su cobertura desde ese entonces a 4 salones, en 2 Jornadas atendiendo a una población de aproximadamente 150 estudiantes por Jornada.

Para un mejor desarrollo en la parte académica, se han logrado conseguir recursos para la Institución: Computadoras, televisor, grabadora, equipo de sonido, micrófono, fotocopiadora, archivadores, casilleros para cada docente, mesas y sillas para la sala de profesores, escritorios para la dirección y otros.

También ha venido funcionando la sala de Audiovisuales, oficina para Orientación, cuarto para material didáctico; todo esto, ha ayudado a mejorar la calidad de la educación y facilitar el desarrollo de las actividades culturales y académicas.

A comienzos del 2000 y hasta el día de hoy ha venido desempeñando el cargo de Director de la Institución Víctor Zenón Caro Cuervo.

El Fondo de Servicios Docentes adquirió Lockers para los profesores de la sede A y para guardar material en los salones, también se compraron libros en las diferentes áreas, láminas, juegos didácticos, implementos deportivos y una multicopiadora.

Se organizó la biblioteca, la oficina de Fondo de Servicio Docente, el cuarto para guardar los implementos deportivos, contiguo a éste se encuentra ubicada la oficina de la Asociación de Padres de Familia.

Los profesores de Educación Física de las dos jornadas realizaron el concurso para el diseño y colores del uniforme deportivo, escudo y bandera realizado por la profesora Doris Barajas, quedando seleccionado el dibujo de la alumna Yaneth Calderón del grado 6 A de la jornada Tarde. Igualmente se realizó para escoger el escudo por el alumno Jorge Eliécer Araque del grado 7 J.T.

La Secretaría de Educación del Distrito por medio del programa REDP dio la oportunidad para presentar proyectos para dotar la sala de informática en los colegios.

El colegio presentó un proyecto por jornada saliendo favorecido en la jornada de la mañana realizado por el profesor Nelson Eduardo Velandia en el mes de octubre de 1999 se dió la dotación completa de 10 computadoras, 4 impresoras, 2 impresoras de inyección de tinta láser y un servidor conectado en red con servicio de Internet y Escáner.

Esta sala fue entregada en el mes de abril del 2000, también algunos profesores presentaron las pruebas que luego hacían parte del proyecto de REDP se empezó a recibir capacitación, presencial y por Internet.

Por la misma fecha un grupo de profesores recibió capacitación en el manejo de Software, específicamente en Cabrí* en la Universidad de los Andes con la cual se iniciaron proyectos a nivel Institucional.

El proyecto de informática se realizó a nivel de Institución así se presentó al foro local , del cual salió seleccionado para el lanzamiento de REDP a nivel del Distrito en el mes de Julio para luego participar en foro Distrital en Octubre, el cual fue de gran éxito para ser reconocidos como Institución Pionera a nivel Local.

A finales del 2000 la SED donó 8 computadores más.

También se está desarrollando el proyecto ecológico donde se ha visto la colaboración del Jardín Botánico y las maestras que integran dicho comité.

En la actualidad laboramos 50 docentes, 2 Orientadoras y un Director, con el personal administrativo en un ambiente de armonía y calidad.

En los últimos años con el empeño que ha puesto nuestro director se ha visto el progreso tan físico como tecnológico sin desmeritar la colaboración de la maestra Liliana López en el tiempo que fue pagadora ad-hoc. A mediados del año pasado con su nuevo cargo de coordinadora se dieron cambios notorios y necesarios en la parte académica y disciplinaria.

En cuanto al mejoramiento de la planta física y la calidad del aprendizaje se adaptó el aula para el laboratorio de química, física y biología con sus respectivos implementos gracias a la gestión del rector y las coordinadoras Liliana López, Lyda Piñeros, Esperanza Pedraza y Doris Barajas.

Cada año la Secretaria de Educación, por medio de su proyecto Vitrina Pedagógica dota la biblioteca de textos actualizados sugeridos por los docentes en las diferentes áreas.

Se continúa trabajando intensamente en los proyectos transversales destacando la colaboración de entidades como Aseo Capital, Jardín Botánico, Fundación Suasie Yewae, Secretaría de Gobierno, Universidad Nacional en el desarrollo del proyecto Ecológico.

En el mes de Enero de 2003 y según resolución Rectoral 001 se establece el calendario académico para la Institución. El proceso educativo en nuestra Institución está dirigido y orientado por el rector y tres coordinadoras.

Según resolución 1136 del 28 de febrero de 2003 informa sobre novedades causadas en SED de encargar a las docentes Flor Esperanza Pedraza Alfonso, Lyda Xihomar Piñeros Castañeda como directivas docentes coordinadoras y envía los respectivos reemplazos.

Marzo 31 mediante elecciones democráticas se elige a la docente Doris Barajas como coordinadora de convivencia de la jornada Tarde según resolución 1297 del 31 de marzo de 2003.

En el año 2004, 2005 se inicia con 16 maestras trasladados de la Institución hacia otras localidades.

Sin embargo la orientadora y su equipo logran un verdadero clima Institucional.

Por resolución 2164 del 8 de Junio, se traslada al Director de la Institución.

Nuevo rector, nuevos maestros y dos cursos más en básica secundaría, son las novedades, más notorias en el año 2004, 2005

Antecedentes de refuerzo de las maestras que reportaron casos especiales en el área de Lectoescritura

En este punto de la Investigación se hizo un estudio particular de cada una de las maestras que reportaron casos al nuevo comité que apoyaba los procesos de orientación.

Para entender un poco más el trabajo realizado en años anteriores dentro del área de investigación de este proyecto, se aplicaron dos encuestas dentro de la población de maestras de primaria y de secundaria que remitieron al proyecto sus casos especiales de Lectoescritura.*

Los resultados de las encuestas fueron sistematizados en las siguientes gráficas:

Encuesta Nº 1

Encuesta Nº 2

Para la realización de esta encuesta, se tomaron en cuenta los siguientes aspectos:

• Cambios Conceptuales que ha venido experimentando la educación en los últimos años.

• Características personales del niño

• Problemas de aprendizaje originados en el ambiente presente (PAA).

• Problemas de aprendizaje por discapacidades en el aprendizaje (DA).

• Enfoques y Módelos pedagógicos

5.1 Modelo de Constructo o Atributos

5.2 Modelo Funcional

5.3 Modelo Ecológico

5.4 Modelos cognoscitivos

5.5 Teoría sociocultural del desarrollo cognoscitivo (Vigotsky)

5.6 Modelo Cognoscitivo: Procesamiento de Información

5.7 Metacognición*

AÑO 2004 – 2005

Dada la amplitud en el rango de tiempo se anexan las además las gráficas del año 2004 – 2005.

La información de este año de transición se recolectó a través de las entrevistas y encuestas y la consulta de los avances del proyecto que se encuentran en el plan operativo anual del colegio y en el informe que se hizo al comité del PEI del CADEL 5, sobre la posibilidad de hacer viable, el proyecto a nivel local.

GRÁFICAS Y ANÁLISIS DE LA ENCUESTA Nº 1

Gráfico 1 Enfoque o Modelo Pedagógico

El Modelo ecléctico es el más reconocido por los docentes encuestados, se aprecia además que el número de docentes que no sabe, o que no responde esta pregunta, es bastante amplio, se analiza además que esta desigualdad de criterios, y la falta de políticas claras, en la secuencialización de conceptos de un grado a otro, afecta el tratamiento adecuado de las deficiencias, ya que las respuestas de los docentes de Primaria Vs los Docentes de secundaria en una comparación, bastante empírica, sostiene cierta distancia.

AÑO 2004 – 2005

Gráfico 2 Modelos Aplicados

Para este año, ya el proyecto lleva 2 años de implementación y la población de maestros cambia radicalmente por 24 traslados, realizados de manera intempestiva y mayoritaria por parte de los docentes.

Se realiza una nueva encuesta, en la que se evidencia la acción del proyecto, el consejo académico y la comisión de evaluación y promoción, sobre el modelo pedagógico de la Institución, es de aclarar que los resultados varían por la falencia del modelo unificado en la Jornada de la mañana, donde se presentó el mayor número de cambios de docentes, durante estos dos años.

Gráfico 3 Modelos Aplicados

Podemos apreciar por medio de la siguiente gráfica que el modelo de la jornada de la tarde, es mucho más coherente con los planteamientos que hace el proyecto.

Gráfico 4 Antigüedad de los Maestros en la Institución

El promedio de años de permanencia en la institución, es muy heterogéneo, por lo tanto, la unificación de criterios, es un poco ambigua, algunos de los maestros aquí encuestados, tiene muy poco interés por el desarrollo de la institución, entre las razones que más se argumentan, para permanecer en la institución esta la cercanía a la pensión, problemas familiares que se evidencian en el difícil acceso por parte de muchos maestros al sitio de trabajo.

Gráfico 5 Años laborados por los maestros
en la institución

Año 2003

Sobre la población total de estudiantes 500, (tenidos en cuenta como población vulnerable), en total, un 24%, de estos, exactamente 120 estudiantes, presentan algún tipo de tropiezo o problema de aprendizaje, en su desarrollo escolar, de este 24%, el proyecto sólo atiende a los 78 niños que por su situación geográfica o familiar, pudieran ser tenidos en cuenta, como beneficiarios del proyecto, ellos representan el 65% de la población detectada con dificultades, el otro 35% que presenta también dificultades, es una población en extremo flotante, muchos de ellos están desescolarizados o son desertores del sistema, muchos otros viven en casos extremos de abandono, son desplazados o no son constantes en la asistencia escolar, son población, para la cual el proyecto, no aplica y que se tuvo en cuenta al principio de la investigación, por un factor numérico, en resumen es imposible trabajar con el 35% restante, por diferentes causas, ajenas a la organización de la institución, etc.

Analizando las poblaciones de los años 2003 – 2004 – 2005, se realizó un esquema de clasificación de casos así:

Una población que como podemos apreciar en la gráfica 6 pertenece al cuadro de caso tipo 1, en este marco de población tenemos a un 41.42 %* que presenta problemas que han sido constantes en un período de tiempo mayor a un año, DA

detectadas**, historial de deserción ligado a deficiencias de aprendizaje, apoyo interinstitucional e interdisciplinario, vigente o abandonado.

Gráfica 6 Análisis de la población beneficiaria del proyecto

Una población que como podemos apreciar en la gráfica 6 pertenece al cuadro de caso tipo 2, en este marco de población tenemos a un 41.42%***, que presenta problemas familiares severos, bajos hábitos de estudio, pandillismo o desertores no integrados a la fecha al sistema educativo distrital ni privado.

Una población que como podemos apreciar en la gráfica 6 pertenece al cuadro del caso tipo 3, en este marco de población tenemos a un 16.4%, integrados hace más de 1 año con seguimiento de una institución médica o psicológico diferente a las remitidas por medio de la escuela, además de algunos estudiantes egresados.

En cuanto a esta población de estudiantes con las que arrancó el proyecto, se puede hacer un análisis general de algunas cifras, que son de trascendencia para este proyecto.

Año 2004 – 2005

Para el año 2004 – 2005, como ya lo habíamos reseñado anteriormente, los maestros, han cambiado mucho, es por ello que esta gráfica varía.

Sobre la población total de estudiantes 800,* utilizando los formatos y estrategias anteriormente expuestas, se detecta un 24% de la población** como vulnerable; es decir que presentaba un bajo rendimiento académico y / o un problema de comportamiento y adaptación al esquema escolar, que les impide tener un desarrollo normal dentro del sistema educativo.

Estos 192 niños se discriminaron dentro del proyecto basado en el seguimiento anterior y posterior a la aplicación del mismo así:

En cuanto a la población general del colegio:

Gráfica 7 Discriminación poblacional de los beneficiarios

AÑO 2004 – 2005

Gracias al trabajo realizado por el presente proyecto en los grados de Transición, Primero, Segundo y Tercero la población con dificultades, bajo rendimiento académico, problemas de convivencia entre otras descendió, aunque el número de estudiantes aumentó.

Dada además la fortaleza del equipo y su capacidad para atender los casos, de manera individualizada, el comité ha pasado de recibir 192 a tan sólo 60 casos entre 800 estudiantes.

Estas cifras nos dan un declive, ya que un 7.5 % esta siendo atendido en este momento por el comité, eso quiere decir que el impacto del proyecto en la vida académica es muy alto, ya que en solo 2 años, se bajo el promedio en un 16.5%.

Esto le da una mayor credibilidad al proyecto, secuencia y vigencia, además lo hace merecedor de un reconocimiento institucional por ser un ítem recalcado en las correcciones del premio galardón.

A estos porcentajes de estudiantes, se les hizo, una valoración primero en el departamento de orientación, dicha valoración se hizo por medio de entrevistas y lecturas de los expedientes de años anteriores con la ayuda de las maestras que los habían reportado, algunas madres y maestras, tuvieron que sacar copias de los seguimientos hechos en otras instituciones (ICBF, Departamento de Psicología del Hospital de Usme, IPS Betania, Liga Colombiana de la epilepsia, CENDA, CRAC, Universidad Manuela ,Beltrán, Universidad Católica de Colombia, Universidad de La salle, Escuela de Vida entre otras), para enriquecer las remisiones.

Gráfica 8 Discriminación poblacional de beneficiarios 2004 – 2005.

Gráfica 9 Discriminación general de población con problemas 2003

Los niños con (DA), son los niños beneficiarios del programa de Escuela integradora, ya que son niños, con necesidades educativas especiales, permanentes, de ellos se anexa el reporte neurológico financiado por algunas EPS, entre ellas Colsubsidio, Solsalud ARS, Cafam ARS, Secretaría de Salud ARS , Asfamilias ARS* o en otros casos gracias a la ayuda de docentes afiliados a la liga Colombiana contra la Epilepsia y a la colaboración de la Señorita Deisy Forero Psicopedagoga, especialista en Neurología de la universidad Javeriana y de la Universidad Pedagógica Nacional, quien dono 10 reportes y transcribió al formato del proyecto las valoraciones de los otros niños.

Año 2004 – 2005.

Para este año, las instituciones que apoyan los estudios se mantuvieron ligadas al proyecto gracias a una carta de navidad, de agradecimiento, excepto SOLSALUD, que desapareció por malos manejos.

El número de niños con problemas de aprendizaje bajo con respecto a los años inmediatamente anteriores y el DA subió, gracias al fortalecimiento del programa escuela integradora, apoyado por la SED y por UNICEF, así como por instituciones dentro del premio galardón.

Gráfica 10 Discriminación de población
con dificultades año 2004 – 2005.

La presencia de diferentes instituciones dentro de la escuela antes de 2003, estaba muy fraccionada y el porcentaje que tiene el ítem ninguna, es bastante alto, en relación con la presencia de entidades importantes como el DABS o el ICBF.

Gráfica 11 Entidades presentes como apoyo antes del año 2003

Para 2004 – 2005 cambia un poco las instituciones de apoyo, como se puede observar en la gráfica 12.

Para el año 2004 – 2005 cambia un 25% lo constituye el apoyo de la SED un 20% de la secretaría de salud y sus ARS, un 25% de las universidades y sus practicantes y un 10% de contactos personales de docentes de la institución.

Gráfica 12 Entidades de apoyo presentes en el año 2004 – 2005.

ATENDIDOS

Gráfica 13 Porcentaje de niños atendidos
por año

Para este año el número de niños es muy superior solo restan 4 o 5 que por problemas familiares de tipo social o económico no han podido tener un seguimiento permanente con estas instituciones de apoyo extraescolar.

Conforme ha pasado el tiempo la institución ha ido aumentando el número de niños que remite a otras instituciones para ser apoyados o que han recibido apoyo, por parte de alguna entidad, sin embargo se puede ver que el número de niños remitidos no es suficiente para el número real de niños que están en la institución y que presentan (PA) y (DA).*

Gráfica 14 Discriminación según la asertividad del tratamiento antes de 2003.

En esta gráfica se hizo un análisis del estado final de cada uno de los casos que fueron atendidos por la entidades que se relacionaron en la gráfica anterior, el porcentaje, de casos que obtuvo una ayuda eficiente, concreta y o permanente es muy bajo, ya que son pocos los casos remitidos y muchos de ellos no lograron superar sus problemas.

Para el 2005, se hizo una encuesta*, en una población de 20 personas, divididas así:

• 5 Maestras

• 5 niños beneficiarios

• 5 madres beneficiarias

• 2 directivos de la institución

• 1 Representante de las universidades

• 1 Representante de las ARS

• 1 Representante de los administrativos

Gráfica 15

Análisis de respuestas cerradas de la encuesta aplicada.

Gráfica 16 Análisis de pregunta sobre el liderazgo del proyecto

En está gráfica podemos analizar en general la evidencia del trabajo en grupo, ya que no se aprecia que se identifique a una sola persona asumiendo el liderazgo, en la opinión general de la población encuestada.*

Gráfica 17 Análisis de las preguntas abiertas con sugerencia de respuesta para sistematización.

Gráfica 18 Título de Ingreso de los docentes antes de 2003.

En este aspecto se puede apreciar que un alto número de docentes, son licenciados en algún área, esta es la razón por la que muchos maestros expresan abiertamente un profundo desconocimiento del tema.

La vocación del maestro le permite crear estrategias pero no de manera constante y además no las sistematizan por falta de tiempo y exceso de estudiantes, esto nos da como resultado, la imposibilidad de atender los casos de una manera acorde a los problemas que cada uno de estos niños presentan.

Esta apreciación se puede evidenciar, con los resultados de los niños remitidos, al proyecto en varios aspectos como son:

• Resultado del entrenamiento semestral de las pruebas de competencia.

• Resultado de los cortes parciales y totales de notas.

• Evaluación de las actividades de recuperación

Año 2004 – 2005

La planta docente cambio por o que tuvimos que aplicar una nueva encuesta en la jornada de la mañana, muchos de los aciertos que habíamos logrado como proyecto, se perdieron con los traslados de muchos de los maestros.

Algo para agregar es que la totalidad de los docentes agregados a la planta son profesionales.

Gráfico 19 Título de Ingreso de los maestros después antes de 2003.

Gráfico 20 Análisis de Experiencia docente
año 2004 – 2005.

Esta experiencia que se reseña, en la mayoría de los casos es en Colegios privados*

Para analizar estas preguntas, se analiza además el número de años de capacitación Vs las actualizaciones de estos docentes, por lo que el porcentaje actualizado no es un porcentaje mucho mayor, en comparación con los que no se han actualizado, o con los que no se han capacitado en un área afín a la que podría cooperar con la resolución de las deficiencias.

Gráfica 21 Dificultades más consultadas
dentro de la población beneficiaria

Estos diagnósticos, los hicieron las maestras de los niños, para enviarlos a las comisiones, y para buscarles ayuda.

AÑO 2004 – 2005

Con los cambios de docentes, la experiencia docente en el sector oficial, se vuelve reducida. Sin embargo esta es una ventaja para la investigación, ya que muchos de ellos, toman en serio su profesión.

La mayoría cree que no puede hacerse cargo de una manera pertinente de estos niños, por que esperan un "apoyo", que se haga cargo completa permanentemente de la "situación especial", de estos niños.

Acerca del conocimiento en general de las principales deficiencias de cada una de las maestras encuestadas podemos resaltar las que se relacionan a continuación:

Gráfica 22 Estudio de terminología usada por los maestros para reseñar las deficiencias

Esta información la utilizan los maestros, para llenar los reportes, pero no lo hacen de una manera seria.

AÑO 2004 – 2005

Ya para este año, los docentes, en su mayoría ya manejaban estos términos y manifestaciones gracias a los talleres del proyecto, esto se puede evidenciar en el número de niños que atienden el proyecto para este año y en la profundidad con la que los maestros argumentan los (D.A).

Gráfico 23 Estudio de la pertinencia de los términos usados por las maestras

A nivel institucional, no hay un enfoque unificado, no hay una secuencialización verdadera de contenidos de un grado a otro, a nivel institucional, un niño debe volverse un "camaleón", debe adaptarse a lo que cada maestra desea y exige.

El modelo ecléctico que es él modelo predominante en esta I.E.D, se analiza como un hecho muy importante y de influencia muy marcada en las didácticas aplicadas con los niños, ya que no es un modelo uniforme."En muchos casos el modelo ecléctico, es simplemente una afirmación que índica una claridad nula, acerca del modelo pedagógico que se está siguiendo"3

Este modelo ecléctico bien fundamentado, permite un intercambio de metodologías, pero sin un análisis concienzudo, simplemente se convierte en activismo, que en cierta medida, no le permite un campo de acción, verdadero a las maestras, para mejorar los problemas de los niños.

En realidad a la hora de ayudar a un niño a superar sus problemas, con el lenguaje, no es posible, encontrar teorías completas, que fundamenten con precisión, las intervenciones de apoyo, que se programen, por lo anterior, no es raro encontrar, a muchos teóricos del lenguaje y también, de la parte remedial del mismo, defender dentro del ámbito de los PA) relacionados con el lenguaje, un proceder ecléctico.4

Gráfica 24 Estudio de modelos aplicados antes de 2004.

Como se puede observar la posición del enfoque unificado no ha cambiado mucho, podemos concluir que a pesar de los grandes avances que a través del proyecto se han hecho, a nivel institucional no hay aún un enfoque unificado, no hay secuencialización verdadera de contenidos de un grado a otro, sin embargo ya existe un trabajo en la aplicación del modelo ecléctico que si bien no esta liderando el proyecto, si le da nuevas luces al trabajo institucional.

Gráfica 25 Razones para aplicar el modelo dentro de la institución.

Gráfica 26 Razones para aplicar el modelo, después de la implementación del proyecto.

¿Qué dificultades puede ver en los niños que ha remitido al proyecto?

Se extrajeron estas dificultades a manera de conclusión.

Gráfico 27 Aplicación de guías especiales para niños antes del 2004.

La mayoría de las maestras, no había desarrollado una estrategia verdaderamente sistematizada, para averiguar esto, primero hablamos de las guías existentes, que son algo así, como el primer paso, para reseñar, un trabajo pedagógico.

AÑO 2004 – 2005

Para el Año 2004 – 2005, como lo hemos acotado anteriormente, las pautas de evaluación de estos casos han mejorado mucho a pesar de que las maestras de jornada de la mañana, no han estado muy unidas, como equipo de trabajo, por los traslados masivos que se han sufrido, sin embargo, como podemos apreciar en la gráfica, las razones han cambiado, usando las generalidades que usa el proyecto para clasificar los casos.

AÑO 2004 – 2005

Gráfico 28 Lecturas hechas por las maestras sobre la pertinencia del proyecto.

Cuándo se indagó, acerca de una lectura que cada una hubiese hecho, para documentarse acerca de las deficiencias de los niños, se denotó que cada maestra, tenía ideas, pero no había consultado un autor específico, ni había hecho un trabajo partiendo de un sustento teórico con esos niños.

AÑO 2004 – 2005

Para este año, este aspecto sufrió una dramática transformación, ya que solo un niño no tenía guías especiales para apoyarlo.

Al preguntarles sobre el trabajo de orientación con los niños integrados con necesidades educativas especiales, lecturas de apoyo y pertinencia del docente, lo hicimos con preguntas abiertas, dentro de la reunión semanal que se hace con las maestras y maestros.

Las conclusiones más importantes fueron:

• 1. La mayoría de las maestras tienen guías especiales para el trabajo con los niños, acordes con sus necesidades.

• 2. Existen lecturas de apoyo específicas que les dan a las maestras, las pautas metodológicas y teóricas para el trabajo con los niños

• 3. El apoyo de las maestras es muy pertinente gracias a la capacitación que recibieron.

Gráfica 29 Análisis de la pertinencia del trabajo docente

Una de las razones por las cuáles los docentes no implementan un trabajo especial con los niños, es la superpoblación de las aulas, y el poco tiempo* que permanecen con los niños, en función de ayudarlos con sus deficiencias, además de la amplitud y diversidad de problemas, tanto en el aprendizaje, como en el comportamiento, además del poco conocimiento que poseen de cómo ayudar, a cada uno de los niños verdaderamente.

Para el año 2004 2005, uno de los grandes avances ha sido la optimización del tiempo por parte de las maestras, ya que aunque trabajan muy poco tiempo con los niños han inventado y adoptado variedad de estrategias extraescolares entre las que podemos contar:

• Apoyo con remisión de niños a la fundación Atahualpa.

• Apoyo en horas de la tarde y de la mañana con los jardines de bienestar cercanos a la zona.

• ? Trabajo Institucional

Quizás uno de los puntos más fuertes y que fundamentan el trabajo en esta área de investigación, es el trabajo que ha hecho el proyecto de Dificultades de aprendizaje, desde su fundación concreta desde el segundo semestre de 2003, sin embargo, este proyecto se trabajo con una población más pequeña, 5 estudiantes en la sede B, de esta institución desde el año 2002.

Para el año 2003 – 2004, el proyecto cambia de población, para trabajarse desde orientación y además como parte del P.E.I. de la institución de la mano de las dos orientadoras y el grupo de apoyo que se planteó para el proyecto en convocatoria abierta de docentes y padres de familia.

El primer paso fue entregar a la comunidad un primer formato de remisión que funciono hasta el 2003.

Para el mes de mayo de 2003, llega de parte de la secretaría de educación, un equipo de dos orientadoras y un Fonoaudiólogo, al haberse aprobado para la Institución, el ciclo complementario de educación media.

A partir de allí, el trabajo del proyecto se replantea, para retroalimentarse con la propuesta ya existente y las expectativas y nuevas propuestas de las profesionales que se vinculan de manera inmediata al proyecto, para articularlo de una mejor manera.

En las sesiones de capacitación de receso escolar de mitad de año, el proyecto, su promoción, ejecución y evaluación, se delegan al departamento de Humanidades.

Este departamento en conjunto con la jornada de la Mañana y de la Tarde, plantea:

• ? Que la implementación del Proyecto sea coordinada por la orientadora de la Jornada de la Mañana y que en las horas de la tarde, la maestra encargada de la Investigación, le sirva de apoyo.

• ? Que el diagnóstico – Pronostico que el comité haga de un estudiante que fuese remitido, desde el inicio del año escolar, sea parte fundamental de la decisión de promoverlo o no al grado siguiente o de diagnosticarlo como caso de Integración.

• ? Que la maestra investigadora haga parte de la comisión de evaluación y promoción y que se haga presente en todas las reuniones y actividades del consejo Académico

• ? Las actividades del proyecto para el año 2004, deben realizarse de una manera asertiva y coordinada por todo el comité en pleno, ya que la sistematización de este trabajo es muy importante al nivel de Secretaría de Educación, para demostrar la eficacia y asertividad de la institución, como Integradora de niños con deficiencias especiales.

• ? El comité de evaluación y promoción de la institución de la mano del comité de deficiencias de aprendizaje, – como se llamará de ahora en adelante, este proyecto – diseñará y aplicará a partir de Marzo de 2004, pruebas bimestrales de competencias en todas las áreas, con la metodología y estructura de evaluación de competencias, que permitan mejorar significativamente los resultados de la aplicación anterior realizada por la SED.

• ? El comité de deficiencias de aprendizaje, debe realizar un taller de padres de familia, con una periodicidad bimestral, con el fin de explicar a los padres las posibles estrategias de solución que la institución implementa con los niños, dentro y fuera del horario de clases, además de ser parte fundamental del seguimiento en casos en donde el adulto, no se hace responsable del niño, no hay quien responda por ellos y deban ser desescolarizados por diferentes razones, así como para admitir a niños que se beneficien del proceso de INTEGRACIÓN ESCOLAR de aquí en adelante.

Después de este análisis, el área de Humanidades, decidió articular un poco mejor el trabajo de las maestras de primaria, con el de las de bachillerato, sobre todo en el área de Español y Literatura y lengua Extranjera, a partir de allí, el Departamento de humanidades en una sesión plenaria, con las jornadas mañana y tarde, creo el plan de estudios de la institución, que organiza el trabajo y que de la mano de los estándares curriculares, hace que todos sepamos en que estamos y para donde vamos además de facilitar el trabajo del proyecto de dificultades de aprendizaje y el movimiento de personal dentro de la Institución y fuera de ella.

Año 2004

Con las sugerencias realizadas desde la presentación del proyecto a la universidad de la salle, se lleva al comité de este proyecto la propuesta de hacer un diagnóstico de los 20 niños integrados y un plan de trabajo con los 30 niños que son beneficiarios del proyecto, este diagnóstico neurológico, es donado por la psicopedagogía especialista en Neurología, Deisy Forero, quien amablemente, realiza estos formatos.

El análisis de las pruebas, le da a orientación, las pautas de trabajo necesarias para el trabajo con los niños especiales.*

Este trabajo no se había sistematizado en un documento concreto, sólo se encontraba en las carpetas de los niños, que reposaban como seguimiento del trabajo de orientación.

Sin embargo se anexa el documento resumen** que generosamente realiza la orientadora del colegio más el formato*** utilizado con los 20 niños integrados.

En pleno el comité de dificultades de aprendizaje crea un plan de trabajo por niveles**** que sea de fácil aplicación para las maestras y para orientación, que está susceptible de verificación y que es socializado en la reunión del consejo académico de Febrero 24 de 2005, recibiendo algunas sugerencias de aplicación, se anexan además las guías de trabajo para docentes, que a partir de las capacitaciones y tutorías quincenales con orientación socializaran las guías y seguimientos semanales para los niños NO integrados.

Los niños integrados reciben un material mensual que aportan los practicantes de la Universidad nacional que semestralmente apoyan este proceso de los 20 niños con necesidades educativas especiales permanentes-

Para ello también se contó con la generosa colaboración de Milena Téllez, que en el documento anexo, comento a grandes rasgos qué y cómo se ha implementado este proceso, este se hizo con una trascripción de una entrevista hecha por la maestra investigadora a la practicante.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL "LOS TEJARES"

DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN

PROYECTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

DOCUMENTO DE APOYO, CREACIÓN DEL PLAN OPERATIVO

Basado en el texto de Juan de Dios Arias, Problemas de Aprendizaje.

Se hace necesaria la presentación de ideas que ilustren a los maestros, en la "integración" de niños con necesidades especiales al aula regular. La tradición de educar, en aulas segregadas a los niños con impedimentos, ha llegado a su fin en Colombia, gracias a lo dispuesto en la ley general de educación. Esta pone de manera oportuna las bases, para que los avances logrados por la educación especial a nivel mundial entren a beneficiar a nuestros niños "especiales". Dichos avances y experiencias en el área de la Educación integrada serán garantía para el éxito de la misión. Se presenta a consideración de os docentes, una serie de elementos básicos, que les facilitarán la elaboración del currículos individualizado para un año, que orienta las actividades de cada niño "excepcional*", que ingresa a sus aulas.

Los programas de educación personalizada (PEP) constituyen el plan de estudios y descripción de todas las actividades que la escuela regular ofrece a los niños con limitaciones o necesidades educativas especiales que asisten a sus aulas. Se elaboran para cada niño en particular y su cobertura equivale a la de un año escolar.

No todo los contenidos curriculares del grado, en el cual el niño este matriculado, serán cursados por él, es posible que vea algunas cosas y no todas, la idea general es que el niño, este en el aula, con compañeritos que vivan cerca de su casa, para que le colaboren con la integración comunicativa y social, y el resto sea parte del apoyo, que se le brinda por parte de orientación.

Así un niño con retardo puede estar integrado a un tercer grado y no saber leer aún ni hacer las sumas más simples. Algunas de las asignaturas del grado, las cursará de modos muy elementales, en otras no participará, mientras que en el aula especializada recibirá apoyo y contenidos adecuados a sus déficits. En este proceso y con estos niños, se estará siempre procurando que su edad cronológica sea en promedio igual a la de sus compañeros de aula. En casos por ejemplo, de limitación visual el niño asistirá al aula especializada para recibir para recibir allí los conocimientos propios del braille, lo referente a orientación y movilidad y apoyo sobre los contenidos académicos que hayan sido cubiertos en el aula regular.

Los PEP, en otras palabras, el tiempo del estudiante debe emplearse primordialmente en aquellos contenidos y experiencias encaminados a un desempeño exitoso en la vida cotidiana y en el ámbito laboral.

En otros casos, por lo general, menos graves, la problemática del niño solo aparece cuando es enfrentado a las actividades escolares. Corresponde entonces, al equipo psicopedagógico de la escuela, avisar a los padres y remitir a los profesionales competentes el caso en mención, en lo anterior juega un papel importante el conocimiento de la etiología.

¿Qué debe hacer el maestro para asegurar que la integración funcione? La respuesta a esta pregunta va más allá de la interacción constructiva maestro – estudiante y de la provisión de materiales apropiados de instrucción. La respuesta se encuentra en como las relaciones entre los estudiantes se estructuran.

Cuando los estudiantes con limitación son queridos, aceptados y escogidos como amigos, se habla de la integración como una influencia positiva sobre las vidas de ambos individuos, aquellos que tienen limitación y quienes no cuentan con ella.

Al ubicar los estudiantes con excepcionalidad en el aula de clases, se les está influyendo profundamente, pues nace la oportunidad de promover relaciones constructivas entre ellos y quienes no tienen limitación, alguna. Sin embargo, la integración, porta el riesgo de hacer más difíciles y peores las situaciones en las que se desenvuelve el niño con excepcionalidad o, por el contrario puede mejorar y garantizarle un mejor papel social y un papel más activo. Si la integración resulta mal, los estudiantes con excepcionalidad experimentaran estigmatización y rechazo. Podrán ser ignorados o tratados de forma paternalista. Si la integración anda bien, relaciones verdaderas de amistad se desarrollaran entre los estudiantes con y sin excepcionalidad. La pregunta esencial es, ¿qué debe hacer el maestro para asegurar que la integración funcione? La respuesta a esta pregunta va más allá de la interacción constructiva maestro – estudiante y de la provisión de materiales apropiados de instrucción. La respuesta se encuentra en como las relaciones entre los estudiantes se estructuran.

La integración se basa en la asunción de que ubicar estudiantes heterogéneos (en términos de las condiciones de excepcionalidad) en la misma aula, facilitara relaciones y actitudes positivas entre ellos. Sin embargo, hay desacuerdo considerable en si existen condiciones bajo las cuales la proximidad física entre estudiantes con excepcionalidad y sin ella conduzca a relaciones positivas. La carencia de modelos teóricos y los logros, aparentemente inconsistentes de las investigaciones, han dejado la impresión de que la integración no funciona y no es constructiva. Algunos de los factores claves identificados en la investigación, como determinantes de sí la integración provee relaciones positivas o negativas entre estudiantes heterogéneos, es si ellos cooperan, compiten o trabajan independientemente en sus tareas académicas. Dependiendo de como el maestro organice la interdependencia dentro de las situaciones de aprendizaje cooperativo, será el patrón de interacción entre los estudiantes y la atracción interpersonal que resulte.

Cuando los estudiantes con limitación son queridos, aceptados y escogidos como amigos, se habla de la integración como una influencia positiva sobre las vidas de ambos individuos, aquellos que tienen limitación y quienes no cuentan con ella.

Cualquier definición de integración que no reconozca la importancia de las relaciones entre los estudiantes con limitación y sin ella, es incompleta. Son los estudiantes sin limitación los que proveen a quienes las tienen, de las experiencias normales de sus vidas y de su grupo de edad, tales como ir a bailes, tomar el bus, ir a cine, hacer compras, etc. Las relaciones constructivas entre compañeros no son solamente necesarias para el rendimiento máximo y el desarrollo social y cognoscitivo, ellas pueden ser el primer vinculo dentro del cual el desarrollo y la socialización ocurren. Los estudiantes con excepcionalidad necesitan acercarse a compañeros altamente motivados y de conducta apropiada.

Ubicar un estudiante con limitación en la esquina del aula y proveerle experiencias individualistas de aprendizaje, no es una integración efectiva. Lo será solamente si se incluyen interacciones amistosas de los estudiantes con excepcionalidad y sus compañeros sin ella. De este modo, una aproximación para definir integración es la siguiente:

La integración es proveer de oportunidades educativas apropiadas a todo estudiante con excepcionalidad, en la alternativa menos restringida, basadas en programas educativos individualizados (PEP)5 con protección procedimental y compromiso de los padres, y dirigida a proveer acceso a los estudiantes con limitación a una interacción constructiva con sus compañeros sin limitación. Sin embargo, la meta final de la integración es la de incorporar finalmente al niño a su comunidad y al mundo del trabajo.

¿Qué hace la diferencia?

Cuando un maestro desea integrar estudiantes en situaciones de instrucción, el aprendizaje puede ser organizado de tres formas:

• a. Cooperativamente (con interdependencia positiva de metas),

• b. competitivamente (con interdependencia negativa de metas) y,

• c. De manera individualista (sin interdependencia de metas).

Cualquiera que sea la forma de instrucción seleccionada, el maestro debe preparar de antemano al niño que va a ser integrado, a quienes serán sus compañeros de aula, a sus colegas en la docencia, los padres del niño y, en algunos casos, los padres de los niños que serán sus condiscípulos, los administrativos escolares, el ambiente físico del aula… Para cada uno de estos actores y situaciones, existen ya elementos teóricos que les permitirán comprender mejor su papel dentro de las circunstancias propias de la integración.

Cada forma de estructurar las metas de aprendizaje promueve un patrón de interacción diferente entre los estudiantes. Al comparar las situaciones de aprendizaje competitiva e individualista con el aprendizaje cooperativo, se puede observar que en esta ultima se presentan las siguientes situaciones:

• a. Crea un patrón de interacción positiva en el cual hay:

• 1. Una interacción entre estudiantes cara a cara más directa.

• 2. La expectativa de que los compañeros del niño con limitación le facilitaran el aprendizaje.

• 3. Una mayor presión de los compañeros hacia el rendimiento y hacia conductas apropiadas en el aula.

• 4. Más comunicación reciproca y menos dificultades para comunicarse con los demás.

• 5. Más tutores, asistencia real y ayuda al aprendizaje de los demás.

• 6. Mayor apertura social y cognoscitiva con los compañeros y mayor voluntad para ser influido por las ideas de otros estudiantes, contando con la información que estos le puedan brindar.

• 7. Retroalimentación más positiva y refuerzo entre unos y otros.

• 8. Menor hostilidad, tanto física como verbal, es expresada hacia los compañeros.

• b. Se crean percepciones y sentimientos de:

• 1. Alta confianza en los demás estudiantes.

• 2. Mayor interés mutuo y amistad con los compañeros, más atención hacia ellos, mayores sentimientos de pertenencia y responsabilidad hacia los demás y deseo de ganar su respeto.

• 3. Fuertes creencias de que se es querido, apoyado y aceptado por los demás estudiantes y que ellos están pendientes de su aprendizaje y desean ayudarle para que aprenda.

• 4. Menor temor al fracaso y alta seguridad psicológica.

• 5. Alta valoración de los compañeros de clase.

c. Mayores sentimientos de éxito.

AHORA PASEMOS A LO OPERATIVO

Para hacer nuestro PEP, podemos tomar en cuenta algunos de los aspectos que a continuación vamos a mencionar.

• Datos Administrativos

Comprenden: nombre, niño, edad, sexo, grado, nombres de los padres, dirección, teléfono, otros que la escuela crea necesarios.

• Descripciones Informales:

Del maestro regular, del educador especial, de los padres, del niño.

• Descripciones profesionales:

Diagnóstico, pronóstico, recomendaciones terapéuticas, énfasis en las acciones de prevención secundaria y prevención terciaria según corresponda. La evaluación de la persona con limitación deba abarcar todas sus características, con el fin de precisar sus fortalezas y debilidades.

En este aspecto podemos tener en cuenta:

• ? Comunicación

• ? Auto cuidado

• ? Vida en el hogar

• ? Social

• ? Empleo de recursos

• ? Auto dirección: (Destrezas relacionadas con la toma de decisiones, incluyen aprender y seguir un horario.)

• ? Salud y seguridad

• ? Conocimientos Académicos Funcionales. (Destrezas aprendidas en la escuela, que tienen aplicación directa en la propia vida, (escribir, leer, usar la matemática, conocimientos científicos cuando corresponde al ambiente físico o a la propia saludo sexualidad, geografía, y estudios sociales).

• ? Trabajo

• Nivel Académico: Describe el punto máximo de conocimientos que el niño, ha alcanzado en cada una de las áreas del currículos.

• Metas anuales: Con todo lo anterior, en este punto se fijan 5 o 6 metas anuales que el niño debe cumplir en el transcurso de un año de trabajo.

• Objetivos a corto plazo: Es el desglose en períodos más cortos de tiempo del aspecto anterior, teniendo en cuenta:

• a) Descripción de la ejecución esperada

• b) Planteamiento de las condiciones o circunstancias bajo las que el estudiante actuará, con cuales materiales, apoyos, indicadores.

• c) Un criterio o nivel mínimo de rendimiento, esto es, una manera de decir cuándo logro con éxito lo prescrito en el objetivo.

• d) Un planteamiento referido al tiempo, para que fecha o dentro de qué período de tiempo la ejecución del estudiante debe haberse logrado satisfactoriamente.

• Servicios que proveerán. Otros apoyos: Son todos los servicios que un niño necesita mientras esta inserto en el proceso de integración, no son necesariamente de carácter educativo.

• Calendario: Horarios y actividades del niño, teniendo en cuenta todos los aspectos anteriormente nombrados.

• Plan de Evaluación: Evaluación permanente de los procesos de los niños y de las metas propuestas.

• Al final del formato que se utilice para el PEP, se recomienda anotar los nombres de las personas que participaron en la elaboración del programa. Se puede utilizar esta última sección para obtener la firma de los padres o acudientes del alumno en el respaldo o compromiso con el programa.

Esperamos compañeras que con estas ideas, podamos crear un verdadero PEP, que le permita a nuestros niños, una verdadera superación de sus deficiencias y una integración efectiva y productiva dentro del sistema escolar

Gracias

Proyecto de Dificultades del aprendizaje.

*****************

Está lectura se realizó con las maestras en cada una de las reuniones de grado, entregándoles este material previamente a la reunión y después realizando una nueva lectura del mismo, dentro de la reunión, a partir de allí surgieron comentarios, como la falta de tiempo, la imposibilidad de hacer algo tan complejo y la posición de una maestra que afirmaba que este papeleo, era el que impedía que estos niños, realmente mejoraran, después de las discusiones de rigor típicas en una reunión de este estilo, se procedió a recoger una lluvia de ideas, a manera de conclusiones generales, se perfilaron las siguientes estrategias:

• La realización y evaluación de este PEP, era algo muy complejo, pero necesario.

• Se planteó un plan operativo, para el proyecto en general*

• Una base de datos con el formato que se derivó de la reunión; para realizar el PEP, se realizaría una base de datos, una base abierta, para todos y todas los interesados, este tendría los aspectos generales de cada uno de los estudiantes beneficiarios del proyecto, con los aspectos más relevantes adaptados a los casos que suscribía el proyecto.

1.3.2 ANTECEDENTES BIBLIOGRÁFICOS

En este punto, se hizo un recuento sistemático de las tesis existentes en la universidad, de las diferentes facultades que hayan tenido que ver con los siguientes temas:

• ? Disglosia

• ? Dislexia

• ? Disartria

• ? Dislalia

• ? Discalculia

• ? Problemas de Aprendizaje

• ? Lectoescritura

• ? Mejoramiento en la Gestión Educativa

• ? Competencia Comunicativa

• ? Dificultades de Aprendizaje

Además de ello, se realizo una búsqueda virtual de las tesis y libros existentes en las universidades "Javeriana" y "Santo Tomas", así como en la biblioteca Luis Ángel Arango y Fundalectura con su inventario de Biblored, que abarca las principales bibliotecas públicas del Distrito Capital, además de bibliografias.com, con los siguientes criterios de Búsqueda:

• ? Psicología del proceso Lectoescritor

• ? Propuestas de Lectoescritura para estudiantes con necesidades especiales

• ? Procesos de Lectoescritura

• ? Procesos de Enseñanza – Aprendizaje

• ? Clasificación y tratamiento de las deficiencias de aprendizaje en lengua materna

• ? Actitudes de padres, niños y maestros ante las problemáticas de aprendizaje en lengua materna.

• ? Estrategias que pueden ayudar a padres, estudiantes y maestros a mejorar las deficiencias

• ? Sistema y legislación educativa en Bogotá.

• ? Pedagogía Lasallista

• ? Educación para poblaciones de alto riesgo de abandono y desnutrición

Pre y Post natal.

• ? Trabajo con maestros estatales de Lenguaje y de otras áreas

• ? Modelos Pedagógicos

• ? Teorías del aprendizaje

Tesis ubicadas en la Universidad de La Salle (BD Tegra)

APONTE, Luz Marcela., La utilización del juego como estrategia de aprendizaje, para facilitar el desarrollo de la lectura, Tesis de pregrado, Universidad de la Salle, Facultad de Lenguas Modernas, Bogotá, 2000.

AYALA, Dolly., El juego y la lectoescritura, Tesis de pregrado, Universidad de la Salle, Facultad de Lenguas Modernas 1998.

BARBOSA, Olga., Descubrimiento de habilidades – talleres para el desarrollo de la Lecto – escritura, en el grado 6° de Básica Primaria, Facultad de Lenguas Modernas, Bogotá, 1995.

BAQUERO, Pedro., Estrategias didácticas y metodológicas para el desarrollo de los procesos de lectura y escritura, Tesis de maestría en Educación, Facultad de Educación, Universidad de La Salle, Bogotá, 1996.

CASTELLANOS, Alvaro., La influencia de la violencia en el aprendizaje de la lecto escritura en los niños de 4° y 5° en Jardines de los Andes, Tesis de pregrado, Universidad de la Salle, Facultad de Lenguas Modernas, Bogotá, 2001.

DELGADO, Munevar Gloria., Incidencia de la desatención de los padres de familia en el desarrollo de la Lecto – escritura, Tesis de pregrado, Universidad de la Salle, Facultad de Lenguas Modernas, Bogotá, 1996.

ERAZO, Alfredo., La lecto escritura base del conocimiento, Tesis de Maestría, Facultad de Educación, Universidad de la Salle, Bogotá, 1997.

ESCOBAR, Judith, Desarrollo de la competencia comunicativa mediante la producción escrita en alumnos de 2° grado del CED Moralba, Tesis de pregrado Universidad de la Salle, Facultad de Lenguas Modernas, Bogotá, 2001.

ESPINOSA, Brignith., La formación inicial del maestro y los procesos de enseñanza de la lecto escritura en los niveles iniciales, Tesis de pregrado, Universidad de la Salle, Facultad de Lenguas Modernas, Bogotá, 2001.

HERRERA, Maryery., Servicio Social escolar, una aplicación pedagógica, para construir la formación docente, Tesis de pregrado, Universidad de la Salle, Facultad de Lenguas Modernas, Bogotá, 1999.

JARAMILLO, Carolina., Hallazgos en pacientes con trastornos de aprendizaje, Tesis de pregrado, Universidad de la Salle, Facultad de Lenguas Modernas, Bogotá, 1995.

MALAGÓN, Dimás Javier, La lúdica como herramienta para mejora los hábitos de lecto escritura de los niños portadores de VIH, del hogar Verónica, de la Fundación Eudes, Tesis de pregrado, Universidad de la Salle, Facultad de Lenguas Modernas, Bogotá, 2000.

MALDONADO, Gonzalo, Los procesos comunicativos orales y escritos, Tesis de pregrado, Universidad de la Salle, Facultad de Lenguas Modernas, Bogotá, 1996.

NOVOA, Lina Rosa, Las vivencias personales como elemento motivacional para la producción de textos escritos, Tesis de pregrado, Universidad de la Salle, Facultad de Lenguas Modernas, Bogotá, 2001.

PÁRAMO, Marcela., La comunicación no verbal como herramienta para mejorar el proceso comunicativo en niños de 6 años del grado 1° en Jardines de los Andes, Tesis de pregrado, Universidad de la Salle, Facultad de Lenguas Modernas, Bogotá, 2000.

PARDO, Omar., Motivando al pequeño lector, Tesis de pregrado, Universidad de la Salle, Facultad de Lenguas Modernas, Bogotá, 2002.

PÉREZ, Andrea, Incidencia del estado visual en problemas de aprendizaje, Dislexia y Discalculia, Tesis de pregrado, Universidad de la Salle, Facultad de Optometría, Bogotá, 1997.

RIVERA, María Jimena., Trabajo de labor social e investigación con énfasis en el desarrollo de las competencias básicas del lenguaje aplicado a los grados 1° y 2° del CED Moralba, Tesis de pregrado, Universidad de la Salle, Facultad de Lenguas Modernas, Bogotá, 2001.

TORRES, Doris., Desarrollo de la competencia comunicativa para la producción de textos en grado 5°, Tesis de pregrado, Universidad de la Salle, Facultad de Lenguas Modernas, Bogotá, 2001.

TESIS UBICADAS EN LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

(BD SIBJA)

Dificultades de lecto escritura

1) T.ED 371.4 D35

CRUZ, Martha Lucia De La., Dificultades en el proceso de lectoescritura en el grado primero de los centros docentes Susana López y Sulumito, Tesis de pregrado, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, 1990.

2) T.ED 372.414 C15

CALVACHE, Calvache, Libardo., Dificultades metodológicas en la enseñanza de la lectoescritura en el grado primero de la escuela integrada de San Miguel, Tesis de pregrado, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, 1989.

3) T.ED 372.6 B64

BOHORQUEZ, Flor María., El por que de las dificultades en la lectoescritura de los alumnos del grado primero de primaria, Tesis de pregrado, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá,1989.

4) T.ED 372.6044 C15

CAMELO Latorre, Margarita., Factores que inciden en las dificultades del aprendizaje de la lectoescritura en los alumnos del grado 2o en la concentración Julián Olaya de El Colegio, Tesis de pregrado, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, 1989.

5) T.ED 372.414 B35

BELLA, Rosa María., Principales dificultades en lectoescritura en los alumnos del primer grado de la escuela "Las Ferias" del municipio de Sabana de Torres, Tesis de pregrado, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, 1992.

6) 370

HANRAHAM, Mary U., La Ciencia Al Alcance de Todos: Investigación – Acción De Las Dificultades Del Proceso De lectoescritura En Una Clase De Ciencias De Octavo Grado, Tesis de pregrado, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, 1997

7)T.ED 372.41 G17

GARCÍA Nuasa, Elizabeth., Dificultades en la lectoescritura grado primero de la Concentración Santa Cruz del municipio de San Andrés, Tesis de pregrado, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, 1992

8)T.ED 372.41 L14

LAGUNA, María Julia., Dificultades presentadas en la confusión de las letras De por Be, Pe por Q y Ye por Ll en el aprendizaje de la lectoescritura de los alumnos del grado cuarto de básica primaria, Tesis de pregrado, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, 1991

9)T.ED 372.41 P61

POBREZA Pinzón, María., Dificultades del aprendizaje en la lectoescritura del grado cuarto de la Escuela Policarpa Salavarrieta de Cartago Valle, Tesis de pregrado, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá,1991.

10)T.ED 372.414 P17

PARADA Hernández, Claudia Lucia., Dificultades de lectoescritura en los alumnos de primer año de educación básica primaria: Escuela Urbana Mixta El Salado, Tesis de pregrado, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá,1992.

11)T.ED 372.41 G15

GALEANO Ramírez, Graciela., Causas de las dificultades de aprendizaje en lectoescritura y calculo en los alumnos del cuarto nivel del centro docente la Florida, Tesis de pregrado, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá,1992

12)T.ED 372.4 L69

LOZANO Ortiz, Verónica., Dificultades de la lectoescritura que influyen en el bajo rendimiento académico en la escuela urbana mixta "La Vega" del Municipio de Ortega Tolima, Tesis de pregrado, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá,1994.

13)T.ED 372.4 B67

BORDA de Smith, Matilde., Dificultades de lecto escritura en primero de primaria de las escuelas de los sectores de Patanoa Rincón y Casa de Teja, Tesis de pregrado, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá,1991.

14)T.ED 372.41 M17

MARTÍNEZ Merlano, Lener., Dificultades comunes en el proceso de Lectoescritura, Tesis de pregrado, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá,1995.

15) T.ED 372.42 C18

CHAPARRO R, María Paula., Relación entre ansiedad y desempeño en un examen oral de ingles como lengua extranjera, Tesis de pregrado, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá,1995.

16) T.ED 370.1524 G17

GARAVITO Garavito, Jaime Alberto., Algunas relaciones socio-afectivas que inciden en el rendimiento académico de los niños de la concentración rural Bojacá del municipio de Chía, Tesis de pregrado, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá,1989.

TESIS UBICADAS EN www.monografias.com

(BD © Lucas Morea Sinexi S.A.)

1. VELÁZQUEZ, Adalid., Dificultades del aprendizaje en la Educación Media Diversificada venezolana – Tesis de Postgrado, publicada en www.monografias.com, publicada el viernes 27 de octubre de 2000 con: 7709 visitas.

Resumen : Una de las causas que implica el bajo rendimiento de los estudiantes en las diferentes asignaturas del sistema educativo, en este caso, de Educación Media Diversificada, se puede señalar la falta de una adecuada formación inspirada en los valores humano – cristiano los cuales son cualidades que dan sentido a la vida. A pesar de los intentos de la Iglesia venezolana, y sus colaboradores aún se encuentran profundas discrepancias, ya que la realidad social muestra una pérdida de valores, falta de amor y deshumanización.

2. CASTILLO, María del Rosario., Dificultades no específicas del aprendizaje. – Causas y características. Tesis de Pregrado, publicada en www.monografias.com, el 19 de Nov. 1999 con: 9965 visitas.

Resumen: Definición. Factores prenatales. Congénitos. Factores ambientales.

3. RODRÍGUEZ, Pablo Cesar., El aprendizaje de una lengua extranjera, Tesis de Pregrado, publicada en www.monografias.com, el 21 de Abril de 2000 con: 5467 visitas.

Resumen: Características del estudiante de formación continua. Dificultades del aprendizaje en edad adulta. Una forma de aprender diferente. Aspectos específicos del proceso de adquisición de una lengua extranjera. Algunas estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera.

4. FLOREZ, Rosa Emilia de., Estudio descriptivo sobre la textualización por escrito de niños con síndrome de Down e hipo acústicos, Tesis de Pregrado, publicada en www.monografias.com, el 20 de Febrero de 2001 con: 4027 visitas.