Influencia de los juegos didácticos en el aprendizaje de la matemática (página 2)

Asimismo en la conducta académica de un
estudiante se pueden identificar varios factores, algunos de los
cuales se ubican en el área motivacional, mientras que
otros lo hacen en el área cognitiva (Kelinger, 1985). En
relación a este último, se han identificado algunos
procesos de índole general, tales como abstracción,
generalización, inferencia; que probablemente inciden en
el nivel de desempeño de los educandos. Por otro lado, si
se toma en cuenta que el estudio de la matemática
constituye parte de la actividad diaria del estudiante, donde se
incluyen los procesos generales del aprendizaje, no obstante, la
naturaleza de la matemática, particularmente el
carácter abstracto y simbólico permiten presumir
que el estudio de esta asignatura está asociada de alguna
manera con la adquisición, por parte del estudiante, de
ciertas habilidades intelectuales, los cuales son
específicamente útiles para manejar la
información de tipo simbólico que constituye la
esencia de la matemática (Huerca y Osequede,
1991).

La enseñanza de la matemática debe
constituir una actividad problematizadora, en este caso una
situación se considera problemática para un alumno
cuando éste debe, pero no puede responder en lo inmediato,
satisfactoriamente a una exigencia del medio, todo esto, porque
sabe o no lo puede hacer, o tiene dudas. Desde el punto de vista
cognoscitivo existe un desequilibrio que le genera una
tensión, una inquietud, un deseo de hacer algo.

Artigue M. (1998), manifiesta que la enseñanza de
la matemática tiene un significado que recoge, reformula y
sistematiza las cuestiones que constituyen inicialmente la
problemática, las cuales están muy condicionadas
por las ideas dominantes en la cultura escolar.

De acuerdo a lo antes expuesto, el problema de la
naturaleza de los conocimientos previos de los alumnos debe
considerarse para efectos de la estrategia, donde la
motivación es necesaria para el logro del aprendizaje, en
base a los problemas de los instrumentos tecnológicos, la
diversidad y el cómo enseñar o dar las herramientas
para resolver los problemas de matemáticas.

Esa situación problemática obliga al
alumno a actuar y a buscar una solución. Esta
última genera aprendizaje puesto que, aprender es
precisamente incorporar una nueva conducta o modificar una
preexistente, respondiendo satisfactoriamente a una determinada
situación para la cual, transitoriamente no se tiene
respuesta alguna.

Al observar la realidad nacional, sobre el aprendizaje
en la matemática, se señala de manera constante la
deficiente capacidad que tienen los estudiantes para resolver
este problema. Esta diferencia está directamente
relacionada con el poco, o casi nulo desarrollo de destrezas
mentales en su formación matemática. Por tal
razón el estudiante percibe a la matemática como un
conjunto de reglas para ser usadas respectivamente en la
solución de problemas tipos, obteniendo un conocimiento
memorístico, fragmentado, que no es capaz de aplicar una
situación nueva. (Cenamec, 2000).

La evidencia generalmente se presenta en la falta de
capacidad para razonar, elaborar juicios con la
información disponible, aspectos que influyen directamente
en el desarrollo cognitivo del aprendizaje.

En investigaciones realizadas por el Centro Nacional
para el Mejoramiento de las Ciencias (CENAMEC, 2000), se
encontró que los alumnos que egresaban de la II Etapa de
Educación Básica presentan deficiencia en las
operaciones fundamentales, lo que trae como consecuencia un bajo
rendimiento académico en el área de la
matemática, en las asignaturas del renglón
científico, con su pertinencia en la III Etapa de
Educación Básica y así
sucesivamente.

Esta situación es muy notoria en Coro, así
también, como en el resto del Estado Falcón, cuya
calificación media es de calificación cualitativa
en B y C, según los criterios de la Oficina de
Estadística e Informática del Distrito Escolar
Nº 1 (2008).

De acuerdo a esta situación, en la Escuela
Básica "Simón Bolívar" ubicada en la
Urbanización "La Velita", parroquia San Antonio del
municipio Miranda, se percibe con preocupación la
problemática sobre el aprendizaje de matemática,
mediante observaciones empíricas y entrevistas informales
con los docentes de la I Etapa, sobre todo en el desarrollo
cognitivo del niño en la temprana edad.

Esta problemática podría estar vinculada a
ciertos factores que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, entre ellos la influencia de juegos
didácticos que le permita al niño sentirse
atraído al área de matemática y le permita
al docente enseñar la aplicación de estrategias o
metodologías para el logro de su planificación. Al
respecto, Poyla, citado por Mendoza (2006), señala que:
"solo es posible lograr que los niños se entusiasmen a la
práctica de los números si solo si el docente busca
alternativas con juegos didácticos" (p.62).

Por lo antes expuesto de la teoría anterior, cabe
destacar que es posible que los educandos de la I Etapa de
Educación Básica evolucionen positivamente en su
desarrollo cognitivo cuando las metodologías así lo
permitan. Algunos docentes pretenden hoy día convertir
este proceso en un acto mecánico o de repetición
automático de teorías que deben reproducirse en la
evaluación. Esto consecuentemente limita o castra el
pensamiento inquisitivo o cuestionador del alumno.

Tal como lo señala Huerta y Osegueda (1995),
cuando refieren el hecho de los docentes que dictan, escriben en
el pizarrón y piden al alumno en sus evaluaciones el
dominio de un proceso memorístico con respecto a los
conocimientos que le han transmitido.

Esta práctica conforma lo que es denominado clase
unidireccional en la que el maestro enseña, habla y
ejecuta acciones y el estudiante aprende, escucha e imita.
(Suárez, 1998), limitando la creatividad y el desarrollo
del estudiante cognitivo.

Al relacionar el desarrollo de estas capacidades con el
mejoramiento de la calidad educativa, se destaca que en la
reunión de Ministros de Educación de América
Latina y el Caribe de 1999, se estableció que los cambios:
"deben complementarse con modificaciones en las prácticas
pedagógicas y en la pertinencia de los contenidos de la
enseñanza". Mejorar la calidad de la Educación
significa, desde el punto de vista, impulsar procesos de
profesionalización docente y promover la
transformación curricular a través de propuestas
basadas en la satisfacción de necesidades educativas
básicas del individuo y de la sociedad, que posibiliten el
acceso a la información, que permitan pensar y expresar
con claridad y que fortalezcan capacidades para el desarrollo
evolutivo significativo del educando.

Por consiguiente es necesario un estudio para determinar
la influencia que pueda ejercer el uso de juegos
didácticos en el aprendizaje de la matemática en
segundo grado en la I Etapa de Educación Básica de
la Escuela Básica La Velita. De acuerdo con estos
resultados se podrán emitir juicios acerca de los
mecanismos eficientes para mejorar el aprendizaje de
matemática.

De lo anterior se deriva la importancia de investigar
sistemáticamente la magnitud del problema. A tal efecto se
formulan las siguientes interrogantes:

¿Influyen los juegos didácticos en el
aprendizaje de la matemática?

¿Aplican los docentes estrategias apropiadas en
la enseñanza de las matemáticas?

¿Es necesaria la aplicación de estrategias
como juegos didácticos para el aprendizaje de la
matemática?

Con respecto a las anteriores interrogantes, constituye
la motivación principal, para realizar el siguiente
estudio de investigación. En este sentido el
carácter de este trabajo es de tipo ex post facto. Para
Kerlinger, citador por Hernández (1991) la
investigación ex post facto es un tipo de "…
investigación sistemática en la que el investigador
no tiene control sobre las variables independientes porque ya
ocurrieron los hechos o porque son intrínsecamente
manipulables," (Hernández, Fernández y Batista,
1991).

En la investigación ex post facto los cambios en
la variable independiente son posteriores al hecho, estos
diseños buscan establecer las causas que produjeron un
hecho, lógicamente, después que han ocurrido, por
lo tanto no existe manipulación de la causa (Arias, 2006,
pág. 33).

Objetivos de la
Investigación

Objetivo General.

Determinar la influencia del uso de juegos
didácticos en el aprendizaje de matemática en la I
Etapa de Educación Básica en la Escuela
Básica "Simón Bolívar" de La
Velita.

Objetivos Específicos.

• Diagnosticar la comprensión en operaciones
  fundamentales de cálculo en los alumnos del 2do. Grado
  de la E.B. "Simón Bolívar" de la
  Velita.

• Diagnosticar el rendimiento en habilidades y
  destrezas realizando operaciones matemáticas
  utilizando juegos didácticos.

• Diagnosticar las diferencias realizando operaciones
  matemáticas sin usar juegos didácticos y
  utilizando dichos juegos.

• Afianzar el aprendizaje de las matemáticas
  mediante el desarrollo de destrezas y habilidades utilizando
  juegos didácticos.

• Comparar los resultados obtenidos en la
  resolución de las operaciones matemáticas con o
  sin la utilización de juegos
  didácticos.

Justificación

El acelerado cambio de la importancia de la
matemática en el mundo en general, o en alguna cultura
particular, significa una serie de desafíos y cambios
correlativos en el aprendizaje de la matemática. De modo
que el análisis del proceso de
enseñanza-aprendizaje de dicha cátedra supone,
entre otras cosas, una reflexión cuidadosa sobre los
diferentes factores determinantes como estrategias y pertinencia
de los juegos didácticos necesarios para adquirir
conocimientos, los cuales abarcan un plan de estudio en los
estudiantes de educación básica en el país,
sin embargo, el aprendizaje de los alumnos está
condicionado por diversos factores que, en algunos casos, pueden
determinar un escaso aprovechamiento de los contenidos de la
enseñanza de la matemática.

Entre estos factores condicionantes están, la
predisposición de rechazo a la asignatura que existe en
los alumnos y que desencadena una solapada aversión a los
textos de estudio, al profesor y a la matemática,
llevándolo muchas veces a no someter a prueba su capacidad
para lograr un mayor aprovechamiento de los contenidos y por ende
un aprendizaje efectivo, con razonable economía de tiempo
y esfuerzo.

Otro factor de singular importancia, lo constituyen las
estrategias que a su vez vienen a engrosar la lista de factores
que inciden en el alumno y tendrán una gran influencia en
el desarrollo evolutivo cognitivo en la matemática. Si
bien es cierto que el manejo de estrategias es un problema
complejo y multidisciplinario, no es menos cierto la necesidad y
variedad en usarlos como instrumentos metodológicos para
mejorar la calidad del aprendizaje de la matemática a
nivel de educación básica.

El propósito de favorecer la comprensión
de los aprendizajes significativos, las estrategias permiten a
los estudiantes resolver problemas, relacionar ideas, tomar
decisiones y crear o innovar. En este sentido, el docente
podría asignar un contenido que permite al educando
descubrir fundamentos para realizar cualquier actividad en la
praxis de la matemática. (Useche, J. 2000).

Todo lo antes expuesto anteriormente, resulta
interesante para determinar las causas de dicha situación
y de esa forma ofrecer sugerencias para el mejoramiento de los
conocimientos adquiridos en hechos educativos donde los juegos
didácticos permiten que los educandos de educación
básica de la Escuela Básica "Simón
Bolívar" desarrollen sus habilidades y destrezas. Si la
matemática es simplemente parte del conocimiento humano,
¿Por qué su enseñanza se transforma en una
dificultad? Se considera entonces que es necesario desarrollar
nuevas ideas y estrategias con alternativas pedagógicas
que ayuden a los niños.

Finalmente este estudio sirve para el desarrollo
posterior de otras investigaciones donde se puedan aplicar
resultados obtenidos en el mismo y así contribuir al
mejoramiento de la calidad educativa venezolana.

Delimitación del
Problema

Es importante y necesario delimitar el problema con el
objetivo de ubicarlo en una dimensión conceptual y espacio
temporal.

a) Acción Social: Influencia de juegos
didácticos en el aprendizaje de las
matemáticas.

b) Sujeto Social: Estudiantes de la I Etapa de
Educación Básica de la E.B. "Simón
Bolívar" de La Velita.

c) Dimensión Espacial: Urbanización
La Velita, parroquia San Antonio, Municipio Miranda del Estado
Falcón.

d) Ámbito Espacial: Entre los meses
marzo-julio, 2009.

CAPÍTULO II

Marco
teórico

Antecedentes

El Objetivo principal en cualquier etapa de
Educación, es lograr en los educandos la
participación, donde obtengan los mejores provechos en el
menor tiempo posible, los distintos niveles del sistema
educativo, imponen exigencias variadas y en particular en la
matemática, en la cual el alumno debe desempeñarse
con sentido crítico y eficiente sistemáticamente en
el complejo medio de la sociedad que hoy vive.

El aprendizaje de la matemática está
revestido de la problemática estratégica y se le
acusa de una técnica del conocimiento deficiente, a pesar
de sus logros cognitivos. De todos modos es conocido que la
matemática es una de las áreas que más
incide en el fracaso escolar en todos los niveles
educativos.

El bajo rendimiento en matemática ha sido motivo
de estudio, desde hace mucho tiempo por especialistas en la
materia, entre los cuales se mencionan los siguientes por
considerar que sus planteamientos tienen una estrecha
relación con el presente estudio.

Cabe destacar que los estudios realizados en fechas
anteriores guardan relación con las variables inmersas en
esta investigación.

Mendoza (2006) realizó un trabajo de
investigaciones titulado: "El juego infantil y su influencia en
el proceso de socialización de los niños y
niñas de 5 años del Centro Educativo Barquisimeto,
Estado Lara", con el objetivo de si el juego como actividad
lúdica social es inherente en toda persona cuando
esté en la etapa de la infancia y la niñez,
utilizó una muestra de 20 niños y niñas.
Esta investigación se fundamenta en la Teoría de
Laratos (2000). Los procedimientos didácticos son medios
que efectivizan el aprendizaje, porque facilitan al educando el
contacto directo con las cosas (p.15). De allí estriba que
esta teoría fundamenta para esta investigación los
procedimientos del método inductivo que se utiliza en este
trabajo basado en la intuición, la percepción y la
observación, llegando a las conclusiones de que: muchas
veces el juego o toda actividad lúdica no es adecuadamente
orientado a los niños o niñas y que sólo se
toma como una parte de descanso y recreación. Asimismo
dicha actividad la hacen de manera grupal, pero demuestran
actividades individuales, lo cual es un reflejo de la
arbitrariedad de los juegos en el hogar.

De igual manera, García (2006), realizó
trabajo titulado: "El juego infantil y su influencia en los
niños de la I etapa de educación básica de
la escuela básica Monterrey, municipio Federación",
utilizó una muestra de 25 alumnos, aplicando un
diseño experimental y llegó a la conclusión
que los niños muchas veces toman o realizan los juegos
como una actividad recreativa y en la mayoría de los casos
el docente deja al niño al libre albedrío en el
juego. De lo antes expuesto se deduce que el juego es una
estrategia influyente en las actividades con los niños,
pero indispensable conducir las actividades sin que el
niño deje de percibir los conocimientos requeridos, de
allí se deduce que el docente es el orientador, pero debe
ser conductista sin descuidar la motivación y las
destrezas de los educandos y finalmente el niño debe
conocer el por qué y cómo el juego influye
directamente en su aprendizaje.

Otro trabajo que guarda relación con el contenido
y las variables de esta investigación, es el realizado por
Concepción, y otros (2006), "La formación de
psicopedagogos en la didáctica de las matemáticas"
en el pedagógico Lisandro Alvarado de Barquisimeto, cuyo
objetivo era poner de manifiesto la necesidad de incluir
matemática y didáctica en los planes de estudio de
la licenciatura de psicopedagogía, utilizando la
metodología de perspectivas cualitativas mediante la
observación directa, recogiendo la información
mediante un cuestionario.

Asimismo Ruiz (2007), realizó un trabajo cuyo
objetivo es diseñar material didáctico para el
fortalecimiento de la enseñanza de la matemática,
dirigidas a los alumnos de educación básica de la
unidad educativa "Manuel Vicente Cuervo" de Cumarebo, municipio
Zamora, utilizó una muestra finita de 37 estudiantes, con
un método cuasi-experimental, sobre la teoría de
las alternativas de acción didáctica de
Picón y Sánchez (1999), basada en los
métodos, componentes y procedimientos centrados en los
alumnos, llegando a la conclusión que los alumnos se
motivan en el desarrollo de actividades matemáticas, pero
de igual manera se desmotivan si el docente no varía las
estrategias en los juegos didácticos.

En el mismo orden de ideas, Morillo (2007),
realizó un trabajo sobre: "Los juegos de mesas y su
influencia en el aprendizaje de contenidos del área de
matemática", cuyo objetivo es la aplicación de
juegos en la enseñanza de matemática, en la U.E.
"Lucas Adames" de Coro, estado Falcón. La muestra
utilizada fue de 50 alumnos de la primera etapa de
educación básica, utilizando un método
experimental y llegando a la conclusión de que los
resultados no fueron satisfactorios, ya que se comprobó
que algunos docentes no diseñan ni aplican en las
actividades, juegos lúdicos o didácticos,
además consideran los juegos como una pérdida de
tiempo.

De acuerdo a las conclusiones de esta
investigación, queda demostrado que algunos docentes de
esta institución no planifican o en todo caso no
desarrollan las actividades u objetivos, ni mucho menos utilizan
estrategias con juegos didácticos.

Los resultados obtenidos apoyan el planteamiento de esta
investigación en el sentido de que es necesario que el
psicopedagogo tenga una formación en didácticas de
la matemática, no tanto por su aplicación directa
con los alumnos, sino por su labor orientadora a los
profesionales de la docencia, sobre todo, a aquellos que se
dedican a trabajos con alumnos con dificultades de aprendizaje en
matemáticas.

Bases Teóricas

Los aportes del enfoque cognitivo a la educación
han contribuido a entender la naturaleza del pensamiento y los
procesos del aprendizaje de la matemática. Desde esta
perspectiva, el aprendizaje se puede concebir como un proceso del
pensamiento, donde el individuo organiza, transforma y utiliza
información (significados) en función de las
experiencias propias que posee y de las estrategias cognitivas
con las cuales cuenta.

En el caso particular de la matemática, la
influencia del enfoque cognitivo implica una redimensión
de los métodos y estrategias de
enseñanza-aprendizaje, dicha redimensión solo es
posible en la interacción del conocimiento adquirido entre
los educandos, la materia que estudian y los problemas que
resuelvan.

En este enfoque de ideas de aprendizaje significativo de
la matemática y por ende una instrucción exitosa
supone la consideración de dos elementos
fundamentales:

• 1) El reconocimiento de que el educando no
  llega al colegio como una tabla rasa, por el contrario,
  cuenta con un conocimiento sobre conteo y aritmética
  aprendiendo informalmente, que muchas veces es soslayado por
  la educación formal. Es importante esta
  consideración porque la construcción del
  aprendizaje tiene como plataforma la experiencia previa del
  estudiante.

• 2) La utilización de tareas basadas en
  la solución de problemas, como un medio para facilitar
  por un lado, la transferencia de los conocimientos aprendidos
  en el contenido de las asignaturas o situaciones de la vida
  real y por otro lado, el ejercicio y aplicación de
  estrategias o juegos didácticos en la praxis
  educativa.

Cabe destacar que la evolución de la
didáctica de las matemáticas está
determinada por sucesivas ampliaciones de la aplicación
como estrategia en el proceso de aprendizaje. Cada una de estas
ampliaciones significa cambios de un objeto y en consecuencia
modifica la naturaleza del acto educativo como disciplina
científica, es por ello que la didáctica tiene
consideraciones en su desarrollo.

• a) Punto de vista en didáctica de las
  matemáticas.

Anteriormente se consideraba que la enseñanza de
la matemática era un arte y como tal, difícilmente
susceptible de ser analizada, controlada y sometida a reglas. Se
supone que el aprendizaje dependía sólo del grado
en que el docente dominará dicho arte y, al mismo tiempo,
de la voluntad y la capacidad de los alumnos para dejarse moldear
por el artista. Esta forma un tanto mágica de considerar
el aprendizaje de las matemáticas fue evolucionando a
medida que crecía el interés por entender y
explicar la aplicación de la didáctica como parte
de la disciplina de las matemáticas.

Así fue consolidándose un punto de vista
que denominamos clásico y que rompe con la visión
mágica y considera el aprendizaje general, y el de las
matemáticas en particular como un proceso psico-congnitivo
fuertemente influenciado por factores motivacionales, afectivos y
sociales. De esta manera para analizar la evolución de la
didáctica en matemáticas se dan a conocer dos
características generales:

• 1) La didáctica como estrategia centrada
  en el Docente.

Esto significa que recoge, reformula, amplía y
sistematiza las cuestiones que constituyen inicialmente la
problemática del docente, las cuales están muy
condicionadas en la cultura escolar, entre estas cuestiones se
pueden citar:

El problema de la naturaleza de los conocimientos del
Docente previos de los alumnos, la motivación necesaria
para el aprendizaje, los instrumentos de la enseñanza y el
cómo enseñar las matemáticas y el
cómo evaluar a los alumnos. Desde este punto de vista, la
didáctica de las matemáticas tiene como objetivo
principal proporcionar al docente los recursos profesionales que
éste necesita para llevar a cabo sus funciones de manera
satisfactoria posible.

De lo antes expuesto se pueden citar dos enfoques
clásicos, el primero centrado en el aprendizaje del
alumno, donde su problemática guía alrededor de la
noción del aprendizaje significativo, demostrado por
Ausubel (1968), el conocimiento del alumno y su
evolución.

El segundo enfoque está centrado en la actividad
docente, aunque esté centrado en el docente, comparte el
interés básico para las instrucciones del alumno,
en el sentido amplio de saber y saber hacer de los conocimientos
que debe tener el docente para favorecer el aprendizaje efectivo
de los alumnos, de allí que la formación docente
debe empezar por la transformación del pensamiento docente
espontáneo en un sentido análogo a la necesidad de
transformar el pensamiento espontáneo del
alumno.

• 2) La didáctica de las
  matemáticas como epistemología
  experimental.

Los fenómenos inexplicados, que funcionan
tradicionalmente como paradidácticos, pasan a ser objeto
de estudio en sí mismos, esto es, se convierten en objetos
didácticos, integrantes de pleno derecho de la
problemática en la enseñanza de la
matemática. Ello comporta la necesidad para la
didáctica de disponer de un modelo de la actividad
matemática y de un modelo de enseñanza-aprendizaje
de las matemáticas en el que dichos objetos pueden estar
debidamente representados.

De esta forma no sólo es posible abordar
cuestiones que antes no se podía ni siquiera plantear,
sino que, lo que es más importante, se pone de manifiesto
que todo fenómeno didáctico tiene un componente
matemático esencial, permitiendo una nueva vía de
acceso al análisis de los fenómenos
didácticos de las matemáticas.

• 3) La antropología de la
  didáctica fundamental.

Este aspecto se puso de manifiesto en la medida que no
era posible interpretar adecuadamente la matemática
escolar, sin tomar en cuenta los fenómenos relacionados
con la reconstrucción escolar de las matemáticas
que tienen su origen en la propia institución de
producción del saber matemático.

Esta es uno de los primeros aportes de la teoría
de la transposición didáctica. El desarrollo de
esta teoría ha demostrado que las diferentes formas de
manipulación social de las matemáticas no pueden
ser estudiadas por separadas, cuestión que es justificada
según Gascón, 1993. Existen argumentos que
demuestran el porque no pueden separarse completamente el estudio
de la enseñanza y la utilización de dicho saber. Es
decir, que la actividad matemática escolar se integra
inseparablemente en la problemática de las actividades
matemáticas institucionales, las cuales pasan a constituir
el nuevo y más extenso objeto primario de la
didáctica como método aplicable al aprendizaje del
quehacer matemático.

El enfoque didáctico según Kilpatrick
(2000), se puede interpretar de los saberes científicos
influidos en los métodos que representa la
operacionalización sistemática en la praxis de la
matemática, de acuerdo a esta teoría toda
metodología debe estar basada en los procesos, los cuales
pueden analizarse que la actividad matemática son el
conocimiento de base donde existen estrategias
metodológicas heurísticas, de control y
gestión del proceso, teniendo en cuenta que todos los
elementos pertinentes son aspectos afectivos del
conocimiento.

De acuerdo a lo antes expuesto, se hace una necesidad
que todo proceso debe planificarse dentro de los enfoques
didácticos con un plan organizacional psico-cognitivo,
donde se demuestra el perfil docente como fundamento de
relación con las destrezas de los educandos.

Por tal razón en un intento teórico por
encontrar una vía para el éxito de la
enseñanza-aprendizaje de la matemática, se puede
explicar que existen tres aspectos básicos: el primero,
donde existen etapas del desarrollo cognitivo del niño que
son fundamentalmente para su posterior construcción; el
segundo, organizar la información que el alumno ya va a
recibir, porque es allí donde radica la capacidad del
docente para presentar los contenidos del material a
enseñar y la búsqueda de significación de
ellos; el tercero, las acciones del docente con su discurso para
evitar frustración y baja autoestima del alumno y mejorar
su rendimiento.

De allí estriba que se presentan los
decálogos del docente exitoso propuesto por los autores
Logan y Logan (1997) y Sylwester (1999), además de los ya
conocidos, Piaget, Ausubel y Brunner, se presentan las siguientes
consideraciones adaptadas al aprendizaje y a la influencia de las
actividades como variable independiente (juegos
didácticos):

a) El metadiscurso de la matemática de
traducción y transposición justificándose en
la aproximación a al realidad, osea el encuentro de la
significación de lo que se aprende; b) La
facilitación previa que ayude a percibir las estructuras
totales, ideas globales de los contenidos de toda la materia en
estudio, es decir, organización para avanzar y asimilar;
c) La resolución de problemas, para el desarrollo de la
comprensión de la estructura de la ciencia estudiada y
procesos cognitivos de Piaget; d) Poner en práctica una
empatía dinámica de ejercitación de
operaciones con preguntas y respuestas, donde los alumnos
demuestren sus habilidades, destrezas, actitudes y la agilidad
psíquica y motora; e) Promoción del estímulo
para la construcción de la autoestima del grupo o
individualidades, a través de la discusión como un
código que pudiera ayudar a mejores éxitos en la
enseñanza de la matemática.

Entre otras teorías relevantes para la
investigación de la didáctica de la
matemática es la de los niveles de razonamiento de Van
Hiele, donde su teoría tiene su origen en las
disertaciones donde propone fases de la enseñanza de la
matemática que pueden guiar al maestro o profesor en el
diseño y facilitación de experiencias y
metodologías de aprendizaje apropiadas para que el
estudiante progrese en matemática.

Las fases son las siguientes:

Información: El estudiante trabaja con el
material que el maestro o profesor le presenta para
familiarizarse con la estructura del material, guiado por
preguntas que le proporciona el maestro.

Explicación: El estudiante aprende a
expresar lo que ha aprendido sobre el material en un lenguaje
correcto.

Orientación Libre: El estudiante aplica
ahora su nuevo lenguaje en nuevas investigaciones sobre el
material, y esto es posible haciendo tareas que se pueden
completar de diversas maneras.

Integración: El estudiante adquiere una
visión general del material que ha aprendido.

De igual manera las características más
importantes de la teoría son:

1) Objeto Fijo: El orden de progreso de los
alumnos a lo largo de los niveles de pensamiento es
invariable.

2) Adyacencia: En cada nivel de pensamiento lo
que era intrínseco se vuelve extrínseco.

3) Distinción: Cada nivel tiene sus
propios símbolos lingüísticos.

4) Separación: Dos personas que razonan en
niveles diferentes no pueden encontrarse.

Por todo lo antes expuesto, Godino, Font, Contreras,
Wilhelmi (2005), presentan un enfoque ontosemiótico de la
cognición e instrucción de la matemática,
por el papel central que asignan al lenguaje, a los procesos
comunicación e interpretación y la variedad de
objetos intervinientes; este modelo comienza trabajando por la
teoría del significado de los objetos matemáticos,
donde se pretenden articular las facetas semióticas,
epistemológicas y psicológicas implicadas en la
enseñanza-aprendizaje de la matemática.

Asimismo, en concordancia con las variables en estudio,
se plantean las siguientes teorías:

• a) Teoría y filosofía de la
  educación matemática en el marco del programa
  de investigación del grupo T.M.E.

En lo que respecta a la existencia de un grupo de
investigación con intereses comunes en el desarrollo
teórico, podemos decir que la intención del
profesor Steiner en el V congreso internacional de
educación matemática (I.C.M.E.), celebrado en 1984,
fue precisamente convocar a los científicos interesados en
la gestación de la teoría matemática. En
dicho congreso se incluyó un área temática
con el nombre de "teoría de la educación
matemática", a la que dedicaron cuatro sesiones.
Finalizado el congreso se realizaron nueve reuniones en las que
quedó constituido el grupo de trabajo que se
denominó T.M.E. (teoría matemática en
educación).

Cabe decir entonces que en la configuración de
esta comunidad científica existen intereses profesionales
que han propiciado una orientación académica a esta
actividad, por lo cual la didáctica de la
matemática se vio en cierta medida equipada a las
restantes disciplinas.

Esta situación ha forzado continuamente a la
educación matemática hacia un dominio
científico a nivel mundial.

De acuerdo con el desarrollo que ha tenido la
teoría de la educación matemática,
actualmente llena perspectivas para su desarrollo en el campo
académico y cómo un dominio de interacción
entre la investigación, el desarrollo y la
práctica.

Analizando este desarrollo evolutivo de la
teorización de la matemática, figuran estas
teorías relevantes:

• Teoría sobre la enseñanza.

• Teoría de las situaciones
  didácticas.

• Teoría interaccionista del aprendizaje y la
  enseñanza.

• El papel de las metáforas en teorías
  del desarrollo.

• b) Teoría de Sacristán como
  enfoque psicológico de la educación
  matemática.

La psicología de la educación es la rama
de la psicología y de la pedagogía que estudia
científicamente los procesos de enseñanza y
aprendizaje, considerando estos factores del conocimiento como
una técnica derivada de una teoría
psicológica que sirve de fundamento para la
aplicación de metodologías didácticas
científica del aprendizaje.

Tanto Sacristán, como Genovard y Gutzens, son
psicólogos que analizan y clasifican teorías y
modelos instruccionales desde una perspectiva interaccionista en
tres tipos: interacción cognitiva, social y contextual. La
interacción cognitiva, se sitúan las teorías
de Piaget, Bruner y Ausubel, denominadas teorías
instruccionales que subrayan el hecho de que la
instrucción es básicamente un intercambio de
información.

La perspectiva de interacción social, da
prioridad al papel de los sujetos que intervienen en la
instrucción como facilitadores de los aprendizajes que
deben desarrollarse y la interacción contextual por lo
cual la instrucción es ante todo el producto de la
interacción entre sujetos y algunas de las variables del
contexto.

• c) Teoría de situaciones
  didácticas.

La teoría que estamos describiendo, en su
formulación engloba, incorpora también una
visión propia del aprendizaje matemático, aunque
puedan identificarse planteamientos similares sobre aspectos
parciales u otras teorías.

Se adapta una perspectiva piagetiana, en el sentido de
que se postula que todo conocimiento se construye por
interacción constante entre el sujeto y el objeto, pero se
distingue de otras teorías constructivistas por su medio
de afrontar las relaciones entre el alumno y el saber. Los
contenidos son el substrato sobre el cual se va a desarrollar la
jerarquización de estructuras mentales, pero
además, el punto de vista didáctico imprime otro
sentido al estudio de las relaciones entre los dos subsistemas
(alumno-saber).

Como indica Balachet (2005), se está reconociendo
en los trabajos sobre psicología de la educación
matemática la importancia crucial que presentan las
relaciones entre los aspectos situacionales, el contexto, la
cultura y las conductas cognitivas de los alumnos. Por tal
razón, la teoría de situaciones didácticas
de G. Brousseau es una iniciativa en este sentido, donde una
situación didáctica es un conjunto de relaciones
explícitas y/o implícitamente establecidas entre el
alumno o grupo de alumnos e incluyendo materiales o recursos
didácticos, y el profesor con el fin de permitir a los
alumnos aprender, esto es, reconstruir algún conocimiento
anteriormente adquirido sobre situaciones específicas de
sí mismo.

Cabe destacar de acuerdo a esta teoría que para
que el alumno construya el conocimiento, es necesario que se
interese personalmente por la resolución del problema
planteado en la situación didáctica como recurso de
reforzamiento, en este caso se dice que se ha conseguido la
devolución de la situación del alumno. De este
modo, la teoría de situaciones es una teoría de
aprendizaje constructivista en la que el aprendizaje se produce
mediante la resolución de problemas.

Desde las perspectivas teóricas, la
matemática es entonces una disciplina del conocimiento,
cuyo origen se remonta a la segunda mitad del siglo XX, y en
términos generales, podríamos decir que se ocupa
del estudio de los fenómenos didácticos, como
estrategia de aplicación ligados al saber
matemático, es por ello que entre otras teorías del
aprendizaje existen autores como: Farfán, (1996), Filloy,
(1981), Sarnica, (1998), Hitt, (1998), Imaz, (1987), Waldegg,
(1996). Todos estos científicos del aprendizaje han
asumido la evolución del conocimiento en el área de
matemática con respecto al uso como estrategias de la
didáctica. De acuerdo a estas teorías es necesario
encontrar vías estratégicas para el éxito de
la enseñanza-aprendizaje de la matemática en
función de aspectos básicos o elementales, el
primero debe ser el desarrollo cognitivo del niño, el
segundo, organizar la información que los alumnos reciben
porque allí radica la capacidad del docente para presentar
los contenidos y el tercero, la aplicación de
métodos o estrategias que influyan en el aprendizaje para
evitar frustración y baja de autoestima del alumno y
así conseguir un mejor rendimiento.

El presente estudio pretende puntualizar en una forma
general algunas implicaciones educativas que pueden derivarse de
las teorías sobre el aprendizaje significativo,
según Ausubel (1976), psicólogo de
orientación cognoscitivista dirigido al campo de la
psicología de la educación; destaca la importancia
del conocimiento de la naturaleza del aprendizaje como proceso,
es decir, el estudio de la adquisición, retención y
transferencia del aprendizaje.

En este sentido, Ausubel (1979), plantea que el
aprendizaje es significativo cuando las ideas expresadas
simbólicamente son relacionadas de un modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya
sabe.

En un caso muy especial Picón (1996),
destacó en su libro titulado: "Alternativas para la
acción didáctica, el modelo de pensamiento
inductivo", señalando que los procedimientos
didácticos corresponden a su vez, a acciones mucho
más específicas y directas de enfocar una
situación en particular de aprendizaje. La técnica
involucra una serie de procedimientos y de allí que el
modelo didáctico se refiere a un esquema teórico y
sistemático particular, que incluye un conjunto de
procedimientos y actividades que facilitan el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Esta teoría de Picón es pertinente con
esta investigación, ya que involucra los procedimientos
del aprendizaje y por ende relacionada de manera directa la
técnica de la didáctica, lo cual involucra el uso
de juegos didácticos como alternativa en el aprendizaje de
la matemática en la I Etapa de Educación
Básica.

De tal manera que la teoría que sustenta esta
investigación es la de David Ausubel y reforzada por
Picón.

Según Ausubel y colaboradores (1983),
"…Los conceptos liberan al pensamiento, el aprendizaje y
al dominio del ambiente físico, haciendo posible la
adquisición de ideas.." (p.56), la asimilación de
conceptos establece la necesidad de relacionar estos
últimos con los correspondientes conceptos pertinentes que
existen en la estructura cognitivista del alumno, hecho que en
este caso alude la necesidad de vincular la comprensión,
pero sin embargo la influencia de los juegos didácticos se
internaliza significativamente en el alumno. De allí
estriba que es necesario que el Docente conduzca la estrategia
para que el educando obtenga experiencias con varios objetos, y
así los relacione con la matemática en sus
operaciones fundamentales, esto lo llevaría a un
desarrollo progresivo de sus conocimientos hasta alcanzar un
nivel de comprensión que manifieste por medio de nuevas
experiencias espontáneas, es decir, que el alumno haya
sido capaz de encontrar por sí mismo las razones de la
verdad del aprendizaje.

Es importante para el estudio, conocer algunos conceptos
para su manejo en cuanto a la operacionalización de las
variables, tales como:

a.- Métodos: significa literalmente camino o
vía para llegar más lejos; hace referencia al medio
para llegar a un fin. En su significado original esta palabra nos
indica que el camino conduce a un lugar.

b.- Planificación: La planificación se
refiere a las acciones llevadas a cabo para realizar planes y
proyectos de diferente índole. El proceso de
planeación sigue un conjunto de pasos que se establecen
inicialmente, y quienes realizan la planificación hacen
uso de las diferentes expresiones y herramientas con que cuenta
la planeación. La planificación ejecuta los planes
desde su concepción, y si es el caso se encarga de la
operación en los diferentes niveles y amplitudes de la
planeación.

c.- Organización: Es un conjunto de cargos cuyas
reglas y normas de comportamiento, deben sujetarse a todos sus
miembros y así, valerse el medio que permite a una

empresa alcanzar determinados objetivos. En el caso de la
educación y enseñanza de la matemática,
debemos tener organización en el desarrollo de los temas y
continuidad en las estrategias a utilizar.

d.- Perfil Docente: Para poder brindarle un sentido
completo al perfil del docente, se debe tomar en
consideración que la docencia es una práctica
entendida como una labor educativa integral. El docente debe ser
un líder que posea la capacidad de modelaje de sus
estudiantes, ser creativo e intelectual y, además,
inspirar a los alumnos para la búsqueda de la verdad. Se
toma al docente como un técnico, su fundamento es la
concepción tecnocrática del currículo,
basado en la disciplina, y sus organizadores son objetivos
mensurables, habilidades de trabajo, control conductual y de los
medios para la efectiva producción de los aprendizajes en
los alumnos. González, N. (2.000): "…dentro de la praxis
pedagógica integradora, el rol del docente debe ser
percibido como promotor del aprendizaje, motivador y sensible. El
docente debe conocer y respetar el estado evolutivo del
niño y facilitar situaciones que inviten a la
búsqueda constante del conocimiento. Se concibe como
modelo y líder, centrado en sus alumnos como sujetos de
aprendizaje…El rol del docente interactúa con dos
elementos más para formar una tríada
interpretativa: docente – alumno –
saber…".

e.- Destrezas: en la capacidad o habilidad para realizar
algún trabajo, primariamente relacionado con trabajos
físicos o manuales.

f.- Habilidades: Es el grado de competencia de un sujeto
concreto frente a un objetivo determinado. Es decir, en el
momento en el que se alcanza el objetivo propuesto en la
habilidad.

g.- Agilidad: Es la capacidad de hacer algo en forma
rápida, física o mentalmente.

Bases Legales

Ley de Educación con su Reglamento General
(Gaceta Oficial Nº 38.660 de fecha 19 de abril de
2007).

Artículo 21: La Educación Básica
tiene como finalidad contribuir a la formación integral
del educando mediante el desarrollo de destrezas y de su
capacidad científica, técnica, humanística y
artística, cumplir funciones de exploración y de
orientación educativa y vocacional e iniciarlos en el
aprendizaje de disciplinas y técnicas que le permitan el
ejercicio de una función socialmente útil,
estimular el deseo de saber y desarrollar las aptitudes. La
educación básica tendrá una duración
no menor a nueve años. El Ministerio de Educación
organizará en este nivel cursos artesanales o de oficios
que permitan la adecuada capacitación de los
alumnos.

Consejo Nacional de Educación (1993),
Caracas.

La idea de la necesidad de cambio, de transformaciones
de fondo del sistema educativo ha sido penetrada en la conciencia
del magisterio, de la comunidad escolar y de la sociedad civil.
La conciencia de ese cambio no puede lograrse sólo con las
leyes establecidas en el sistema educativo, sino que es necesaria
una acción continua, participativa, que incorpore a la
comunidad educativa, Directores, Docentes, alumnos, padres y
representantes a la tarea transformadora.

El papel del educador, debidamente convencido y
entrenado es fundamental para el estímulo de esa
conciencia y su orientación coordinada y sin desviaciones
a lo largo y ancho del sistema educativo.

Operacionalización de las
Variables

Según F Arias (2006), "el grado de complejidad de
las variables pueden ser, tanto cualitativas, como cuantitativas
y se convierten en simples o complejas" (p.60).

En este trabajo las variables son complejas, porque se
pueden descomponer en dimensiones y luego se determinan los
indicadores, como se indica en el cuadro siguiente:

Bello, García y Gil, 2009.

CAPÍTULO III

Marco
metodológico

Tipo de
Investigación

El presente estudio es de tipo ex post facto de campo,
ya que no se ejerce control directo sobre la variable
independiente, pues las relaciones se estudiarán
después de haber ocurrido el efecto, así lo
establece Arias (2006):

"La investigación de campo es aquella que
consiste en la recolección de datos directamente de los
sujetos investigados, o de la realidad donde ocurran los hechos
(datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna, es
decir, el investigador obtiene información pero no altera
las condiciones existentes y de igual manera ex post facto
significa posterior al hecho, estos diseños buscan
establecer las causas que produjeron un hecho".
(p.51).

Diseño de la
Investigación

Se identifica como investigación experimental, la
cual es netamente explicativa, por cuanto su propósito es
demostrar que los cambios en la variable dependiente fueron
causados por la variable independiente, es decir, se pretende
establecer con precisión una relación causa-efecto.
Por ello Arias (ob.cit) identifica la investigación
experimental en un proceso que consiste en someter un objeto o
grupo de individuos o determinadas condiciones, estímulos,
o tratamiento (variable independiente) para observar los efectos
o reacciones que se producen (variable dependiente).

Población

La población sujeto de estudio está
integrada por 883 alumnos de ambos sexos en edades comprendidas
entre 6 y 8 años, los cuales conforman todas las secciones
de la Escuela Bolivariana "Simón Bolívar" de La
Velita I en el Municipio Miranda.

Morles (1994, p.54) manifiesta que la población
la representa cualquier conjunto de elementos de los que se
quiere conocer o investigar algún o algunas de sus
características.

Tabla Nº 1.

Distribución de Alumnos I Etapa de
Educación Básica.

Fuente: Dirección del Plantel

Muestra

Según Ary, (Taller de Estadística / Silva
(2005): "El método más seguro en la
investigación experimental conviene selección o se
recomienda entre el 10% y 20% de la población" y define la
muestra como un subconjunto representativo de un universo o
población, se tomó el 10% de la población
general que es de 883 alumnos, el porcentaje tomado fue de 88
alumnos, 43 hembras y 45 varones.

Técnicas para Seleccionar la
Muestra

• a) Se toma el 10% de la población de
  hembras y 10% de varones, siguiendo las siguientes
  técnicas, la selección se hizo a través
  del método aleatorio simple y al azar.

• b) Se recortaron 429 trocitos de cartulina para
  las hembras y 454 trocitos para los varones, enumeradas del 1
  al 429 hembras y 1 al 454 para los varones.

• c) Se colocaron en un envase donde los alumnos
  tomaban un trocito de cartulina y los que sacaban los
  primeros números correspondiente al 10% de la
  población quedaron seleccionados, osea, del 1 al 43
  para las hembras y del 1 al 45 para los varones.

El Instrumento

Según Arias (ob.cit.) un instrumento de
recolección de datos es cualquier recurso, dispositivo o
formato, que se utiliza para obtener, registrar o almacenar
información.

El desarrollo de esta investigación se
elaboró un instrumento tipo test diseñado por los
autores en función de las dimensiones de las variables y
de sus indicadores con las siguientes técnicas:

• a) Test de 7 ítems que se
  llenarán por los autores de la
  investigación.

• b) Se usará la observación
  directa por los autores.

• c) El instrumento se aplicará a 2 grupos
  (muestra).

Grupo A: Alumnos que realizan actividad
utilizando juegos didácticos (45)

Grupo B: Alumnos que realizarán actividad
sin utilizar juegos didácticos (43).

Validez

La validación se llevó a efecto en
función de la validez de contenido que consiste en
determinar si el instrumento mide lo que se desea, según
lo establecido por Silva (ob.cit.); el test utilizado como
instrumento para la recolección de la información
fue validado mediante la técnica de juicio de tres
expertos especialistas en la materia, quienes revisaron los
diferentes ítems del test , realizaron una revisión
al formato de evaluación y analizaron el instrumento para
considerarlo si es pertinente o no para la investigación
planteada.

Confiabilidad

Luego de la validación del instrumento se
podrá determinar la confiabilidad, es decir, la exactitud
con la cual el instrumento mide lo que se pretende medir, lo que
represente el grado de consistencia del instrumento de medida,
utilizando las siguientes técnicas:

• 1) Se aplicó el instrumento de 10
  alumnos tomadas arbitrariamente de la población que no
  forman parte de la muestra seleccionada, pero que presentan
  las mismas características de la muestra seleccionada
  para el análisis de las variables de la
  investigación.

• 2) Se aplica el método
  estadístico de correlación de Pearson o de
  división por mitades de pares e impares, sostenido por
  Silva (ob.cit.), la división de dos mitades para una
  sola aplicación y obtener la muestra en respuestas
  pares e impares, y luego se determina el coeficiente de
  correlación de esa puntuación, aplicando la
  siguiente ecuación:

Finalmente el coeficiente de confiabilidad calculado se
ubica en la tabla de Scolet para su respectiva
interpretación y análisis
estadístico.

Tabla Nº 2.

Coeficiente de Correlación.

Fuente: Scolet, M (1985, p. 78)

Cuadro Nº 1.

Recopilación de Información de Acuerdo
a Instrumento.

De acuerdo a lo recabado en el Cuadro Nº 1, se
aplican las ecuaciones para calcular el Coeficiente de
Confiabilidad del Instrumento a través de la
Ecuación de Pearson:

El coeficiente se corrige aplicando la ecuación
de Spearm-Brown de la siguiente manera:

Análisis
Estadístico

El coeficiente de confiabilidad del instrumento
calculado de acuerdo a la técnica de observación de
los autores es una muestra probabilística intencional y
arbitraria, en una clase donde se aplicaron juegos
didácticos con metras, dominó y carritos de colores
para determinar su influencia en el aprendizaje de la
matemática.

A tal efecto, dicho coeficiente se calculó con un
valor de 0,85, por lo cual estadísticamente se
ubicó con una "correlación alta",
según la Tabla de Scolet, por tal razón se
considera aplicable la estrategia.

Procedimiento de la
Investigación

Técnicas de Análisis de
Información.

Según Arias (2006), el análisis como una
técnica (inducción, deducción,
estadística porcentual, descriptiva o inferencias) que
serán los estudiantes inmersos en esta
investigación para descifrar los resultados obtenidos. De
tal manera que la técnica utilizada en este trabajo es una
relación frecuencia-porcentaje como se demuestra a
continuación:

Tabla A.

Fuente: Los investigadores (2009).

Matriz
Metodológica

Esta investigación tiene el basamento en
métodos, estadísticas de división en mitades
(pares e impares), según Silva (2006), el instrumento
tiene una sola aplicación a la muestra de la
investigación.

De acuerdo a este método estadístico la
aplicación de ecuaciones para el cálculo del
coeficiente de confiabilidad del método Pearson, este fue
corregido en el valor cálculo por la técnica de
Spearman-Brown y finalmente ubicado en la categoría
según la Tabla de Scolet.

CAPÍTULO IV

Tabulación, Gráficos y
Análisis de los Resultados

Este análisis se realizará mediante la
relación frecuencia-porcentaje, como se explica a
continuación

Grupo A.

Items Nº 1: ¿Al realizar la actividad
de suma y resta con metras utilizando 3 cestas se observó
manejo de habilidades?

Tabla Nº 3

Análisis: De acuerdo a los resultados de
la tabla Nº 3, se observó entusiasmo y
motivación para realizar la actividad; asimismo existe un
porcentaje altamente significativo de 89% que los niños
muestran habilidades al realizar la actividad de suma y
resta.

Grupo B.

Items Nº 1: ¿Al realizar la actividad de
suma y resta sin metras ni recursos didácticos, se
observó manejo de habilidades?

Tabla Nº 4

Análisis: Se observó que los
niños realizan la actividad muy lentos, demostrando
confusión y falta de entusiasmo o motivación, sin
embargo, el 53% realizó la actividad y se constató
que algunos niños utilizaban los dedos para
contar.

Grupo A.

Items Nº 2: ¿Utilizado barajitas como
elementos figurados en su interior, el estudiante realizó
actividades de conteo y agrupación?

Tabla Nº 5

Análisis: En la observación
obtenida en el ítems Nº 2, el 96% se emocionó
con las barajitas y realizó la actividad de manera
altamente significativa y con un mínimo de dificultad para
ordenar, mientras el 4% presentó muchas dificultades para
ejecutar la actividad.

Grupo B.

Items Nº 2: ¿Realizan actividades de conteo
y agrupación de elementos figurados de acuerdo al medio
ambiente?

Tabla Nº 6

Análisis: En la información
recabada en la observación en la actividad es notoria que
el 44% realizó la ejercitación, pero muy lentos y
el 56% presentó mayores dificultades y confusión,
notándose la falta de algún insumo o recurso de
reforzamiento.

Grupo A.

Items Nº 3: ¿Jugando y mezclando
barajitas con metras, pudo el estudiante realizar operaciones de
suma y resta?

Tabla Nº 7

Análisis: Cabe destacar que al realizar
operaciones fundamentales, los niños lograron en 91% la
actividad calificándola altamente significativo de acuerdo
al rendimiento, mientras solamente el 9% presentó
dificultades para lograr la actividad planteada.

Grupo B.

Items Nº 3. ¿Realizan operaciones de
suma y resta empíricamente o sin usar juegos
lúdicos?

Tabla Nº 8

Análisis: Al realizar operaciones
fundamentales de suma y resta los niños en un 48% las
realizaron, pero en forma lenta, y el 52% algunos presentaron
dificultades y otros en un tiempo demasiado largo.

Grupo A.

Items Nº 4. ¿Utilizando 12 carritos
de juguetes de diversos colores, 3 azules, 5 verdes, 2 amarillos
y 2 rojos, el estudiante fue capaz de ordenas de mayor a
menor?

Tabla Nº 9

Análisis: Utilizando este tipo de
estrategias los alumnos en un 84% fueron capaces de ordenar los
carritos de mayor a menor, considerando el desempeño como
muy significativo, mientras el 16% presentó dificultades,
sin embargo, lograron entender el procedimiento.

Grupo B.

Items Nº 4. ¿Realizan actividades
ordenando los números de mayor a menor?

Tabla Nº 10.

Análisis: A pesar de no utilizar
ningún juego didáctico, los niños fueron
capaces de ordenar los números de mayor a menor escritos
en la pizarra en un 67%, mientras el 33% no lo lograron,
presentado dificultades.

Grupo A

Items Nº 5: ¿Utilizando un juego de
dominó, colocando los estudiantes en grupos de 5 cada
grupo, los estudiantes fueron capaces de competir sumando y
comparando la mayor y menor cantidad?

Tabla Nº 11

Análisis: De acuerdo a la estrategia
grupal, estos fueron capaces de competir sumando alcanzando un
89% de logro en dicha actividad, la cual se considera altamente
significativa, sin embargo el 11% de los grupos tardaron
más tiempo en la competencia y presentaron ciertas
dificultades.

Grupo B.

Items Nº 5: ¿Se agrupan los
estudiantes en grupos de 5 cada grupo, para realizar una
competencia sumando y comparando de mayor a menor?

Tabla Nº 12

Análisis: En función de la
actividad realizada en grupos mediante competencias, los alumnos
demostraron deficiencia en sumas donde el 51% presentó
dificultades y las comparaciones de mayor a menor no se
cumplieron, pero un 49% demostró mejor capacidad en las
competencias asignadas y emplearon menor tiempo.

Grupo A.

Items Nº 6. ¿Combinando metras y
dominó, el alumno fue capaz de representar e identificar
las figuras geométricas?

Tabla Nº 13

Análisis: Se pudo constatar que el 77% de
la muestra fueron capaces de representar e identificar las
figuras geométricas utilizando el dominó y las
metras, mientras que el 23% presentó dificultades para ese
reconocimiento y algunos tardaron mayor cantidad de tiempo para
representar las figuras geométricas.

Grupo B.

Items Nº 6: ¿Los alumnos serán
capaces de hacer gráficamente representaciones
geométricas?

Tabla Nº 14.

Análisis: Según la
observación de la actividad del ítems Nº 6, el
49% de los alumnos tomados para la actividad demostraron las
representaciones geométricas, pero lentos y emplearon
más del tiempo límite, mientras el 51% presentaron
muchas dificultades para ejecutar la actividad.

Grupo A.

Items Nº 7: ¿Utilizando metras,
dominó y barajitas, los alumnos fueron capaces de realizar
suma y resta?

Tabla Nº 15

Análisis: De acuerdo a la actividad con
juegos lúdicos muy significativamente el 71% de los
alumnos fueron capaces de realizar operaciones de sumas y resta,
mientras el 29% no lo logró o presentó muchas
dificultades para realizarla.

Grupo B.

Items Nº 7: ¿Los alumnos serán
capaces de realizar operaciones de suma y resta con ejercicios
planteados en la pizarra?

Tabla Nº 16

Análisis: Según la actividad
realizada por los niños, el 53% logró el objetivo
empleando un tiempo largo, mientras el 47% presentó
dificultades para realizarlo.

Gráfico Nº 15

Comparativo Resultados Grupo A y B.

Grupo A (Utilizando Juegos
Didácticos)

Grupo B. (Sin Utilizar Juegos
Didácticos).

CAPÍTULO V

Conclusiones y
Recomendaciones

Conclusiones