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Metacognición (página 2)




Enviado por Domenico Campos Sosa



Partes: 1, 2

Dicho muy brevemente, los conocimientos de las variables
de las persona se refiere a los conocimientos generales acerca de
cómo los seres humanos aprenden y procesan la
información, así como un conocimiento individual de
uno de los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, un estudiante
puede ser consciente de que su estudio será más
productivo si estudia en la biblioteca en lugar de su casa, donde
hay muchas distracciones. El conocimiento de las variables de una
tarea incluye el conocimiento sobre la naturaleza de la tarea,
así como el tipo de demandas de procesamiento que se
colocará sobre el individuo. Por ejemplo, una persona
puede ser consciente de que tendrá más tiempo para
que leer y comprender un texto científico que para leer y
comprender una novela.

El conocimiento metacognitivo incluye el conocimiento
sobre las variables de la estrategia, así como el
conocimiento de cuándo y dónde utilizar dichas
estrategias.

1.2 Reglamento Metacognitivo

Experiencias metacognitivas implican el uso de
estrategias metacognitivas o regulación metacognitiva
(Brown, 1987). Las estrategias metacognitivas son procesos
secuenciales que se usan para controlar las actividades
cognitivas, y para garantizar que una meta cognitivas (por
ejemplo, la comprensión de un texto) se ha cumplido. Estos
procesos ayudan a regular y supervisar el aprendizaje, y
consisten en la planificación y seguimiento de las
actividades cognitivas, así como la verificación de
los resultados de esas actividades. Por ejemplo, después
de leer un párrafo de un texto una persona puede sola
preguntarse acerca de los conceptos discutidos en el
párrafo. Su meta cognitiva es entender el texto. El
cuestionamiento de sí mismo es una estrategia
metacognitiva común de control de la comprensión.
Si se descubre que no puede responder a sus propias preguntas, o
que no entiende el material leido, se debe determinar lo que hay
que hacer para garantizar que cumpla con la meta cognitiva de
comprender el texto. Ella puede decidir volver atrás y
volver a leer el párrafo con el objetivo de ser capaz de
responder a las preguntas que se había generado. Si,
después de volver a leer el texto, la persona puede
responder las preguntas, esto querrá decir que
entendió el material. Así, la estrategia
metacognitiva de cuestionamiento de sí mismo se utiliza
para asegurar que el objetivo de la comprensión cognitiva
se cumple.

Estrategias Cognitivas vs. Estrategias
Metacognitivas

La mayoría de las definiciones de la
metacognición incluye tanto el conocimiento como los
componentes de la estrategia, sin embargo, hay una serie de
problemas asociados con el uso de tales definiciones. Una
cuestión importante consiste en separar lo cognitivo de lo
metacognitivo.

Diferencia entre las estrategias cognitivas y las
estrategias metacognitivas

Para Flavell los conocimientos metacognitivos no puede
ser diferentes de los conocimientos cognitivos (Flavell, 1979).
La distinción radica en cómo se utiliza la
información.

Para dar respuesta a esta interrogante primero se debe
recordar que la metacognición se refiere como "pensar
sobre el pensamiento" y consiste en supervisar si una meta
cognitiva se ha cumplido. Este debería ser el criterio
decisivo para determinar cuál es metacognitiva.

Las estrategias cognitivas se utilizan para ayudar al
estudiante a conseguir un objetivo concreto (por ejemplo, la
comprensión de un texto) mientras que las estrategias
metacognitivas se utilizan para asegurar que el objetivo se ha
alcanzado (por ejemplo, interrogarse a uno mismo para evaluar el
entendimiento de ese texto). Las experiencias Metacognitivas por
lo general siguen a una actividad cognitiva. A menudo se producen
cuando no se adquiere el conocimiento, como el reconocimiento de
que uno no entiende lo que acaba de leer. Este estancamiento
activa los procesos metacognitivos en el alumno como un intento
por corregir la situación (Roberts & Erdos, 1993). Las
estrategias metacognitivas y cognitivas pueden coincidir en que
la estrategia misma, como los interrogatorios, podría
considerarse como una estrategia cognitiva o metacognitiva en
función de cuál es el propósito de uso de
esta estrategia. Por ejemplo, un estudiante puede utilizar una
estrategia de cuestionamiento de sí mismo
haciéndose preguntas sobre lo leído con el
propósito obtener conocimiento (cognitivo), o como una
manera de observar lo que ha leído (metacognitivo). Debido
a que las estrategias cognitivas y metacognitivas están
estrechamente entrelazadas y dependen uno del otro, cualquier
intento de examinar una sin reconocer al otro no
permitiría una visión adecuada. El conocimiento es
considerado como metacognitivo si se usa de forma activa y de una
manera estratégica para garantizar que un objetivo se
cumpla. Por ejemplo, un estudiante puede utilizar los
conocimientos en la planificación de cómo acercarse
a un examen de matemáticas: "Sé que (la persona
variable) tengo dificultades con problemas de palabras (variable
de tareas), así que voy a responder a los demás
problemas primero y luego responderé los problemas de
palabra (variable de estrategia). " El poseer conocimientos
acerca de sus fortalezas o debilidades cognitivas y la naturaleza
de la tarea sin activamente utilizar esta información para
supervisar el aprendizaje no es metacognitivo.

CAPÍTULO II

METACOGNICIÓN Y LA
MOTIVACIÓN

La metacognición afecta a la motivación ya
que afecta a la atribución y la autoeficacia. Cuando los
estudiantes obtienen resultados bajos en los exámenes y
las calificaciones bajas en las tareas, inician una
búsqueda de causalidad mental para explicarse a sí
mismos el por qué los resultados obtenidos. Cuando se
logran buenos resultados, los estudiantes tienden a atribuir el
resultado a dos factores internos: su propia capacidad y
esfuerzo. Al no conseguirlo, se podría atribuir la causa
de estos factores internos o puede ser que, en un intento de
racionalización, se descarta el sentido de fracaso
personal por atribuirlo a causas externas, como el de una tarea
excesiva o una perversa prueba o simplemente mala
suerte.

Esta tendencia a atribuir el éxito a la capacidad
y el esfuerzo promueve éxito en el futuro, ya que
desarrolla la confianza en su capacidad para resolver el futuro y
desafiantes tareas no familiares. Lo contrario también es
cierto. Atribuir el fracaso a la falta de capacidad reduce la
autoestima.

La teoría de la atribución explica por
qué algunos estudiantes no estan dispuestos a buscar la
ayuda de tutores y el apoyo de otros servicios. Ellos creen que
no valdría la pena su esfuerzo
Además atribuyen la falta a causas externas, ponen poco
esfuerzo en una tarea académica, y con ello se protegen de
atribuir su fracaso a la falta de capacidad dolorosa y atribuyen
su fracaso a la falta de esfuerzo.

CAPÍTULO III

METACOGNICIÓN Y ESTRATEGIAS DE
ESTUDIO

Las investigaciones muestran que las estrategias de
enseñanza explícita de estudio en los cursos de
contenido mejora el aprendizaje. Algunos instructores no
enseñan explícitamente algunas estrategias de
estudio, sino que parecen asumir que los estudiantes ya las han
aprendido, pero no es así. (McKeachie, 1988). La
memorización mecánica es la habitual estrategia de
aprendizaje y a menudo la única estrategia empleada por
los estudiantes de secundaria cuando van a la universidad (NIST,
1993).

Los usos de las estrategias son diversos y no funcionan
en todos los contextos. Por ejemplo, la lectura para la
adquisición de información no funciona en un curso
de literatura y no funcionará si los estudiantes se
proponen una evaluación crítica de un
artículo. Pero los estudiantes que han aprendido
únicamente la estrategia de la lectura para pasar el
examen de la información no irán más
allá de esta estrategia. En este sentido los estudiantes
necesitan saber que tienen más opciones de utilizar las
estrategias y emplearlas en diferentes contextos. Los estudiantes
que aprenden las técnicas de estudio en un curso por
necesidad de aplicar estrategias de estudio en contextos
distintos de aquellos donde por primera vez lo
aprendieron.

La conciencia metacognitiva de sus procesos de
aprendizaje es tan importante como su control de su aprendizaje
del contenido del curso. La metacognición incluye el
establecimiento de metas, monitoreo y auto-evaluación, y
la regulación en los procesos de pensamiento y escritura,
es decir, cuando están estudiando y haciendo la tarea. Un
componente esencial de la metacognición es el empleo de
estrategias de estudio para alcanzar una meta, una
evaluación de la autoeficacia para llegar a esa meta, y
después de autorregulación en respuesta a la
auto-evaluación.

3.1 Generación de estrategias
metacognitivas

Una tarea básica del docente es desarrollar en
sus estudiantes la conciencia de lo que han aprendido. La
enseñanza de las estrategias metacognitivas requiere una
constante supervisión del proceso de realización y
una retroalimentación positiva permanente. Si los
estudiantes tienen la posibilidad de aplicar las estrategias que
han aprendido de manera conciente y se les retroalimenta
positivamente, la eficiencia de las estrategias será
mayor.

Las estrategias metacognitivas se pueden generar a
partir de las capacidades específicas clasificadas en el
Diseño Curricular Nacional de la Educación
básica Regular – Nivel Secundaria. Una capacidad
específica es una operación mental que debe estar
unida a un contenido para hacer posible su desarrollo como
producto (Flores, 2004). Algunas de las siguientes estrategias
son:

  • Capacidades específicas que generan
    estrategias de planificación:

Planifica, predice, identifica, selecciona, percibe,
elige, intuye, anticipa, descubre, imagina, representa, describe,
observa, reconoce, explora, organiza, secuencia, registra,
relaciona, categoriza, clasifica, utiliza, crea, inventa,
formula, propone, proyecta, diseña, construye, plantea,
determina, emplea.

  • Capacidades específicas que generan
    estrategias de supervisión (control o
    monitoreo):

Controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea,
interpreta, infiere, organiza, sintetiza, elabora, reflexiona,
comprende, argumenta, discrepa, experimenta, demuestra,
corrobora, deduce, opina, investiga, generaliza, sistematiza,
utiliza, aplica, contextualiza, prioriza, produce, imagina,
formula, adapta, adecua, comunica, realiza, reconoce, practica,
emplea, asocia, compara, contrasta, extrapola, relaciona, intuye,
abstrae, expresa, reproduce, diagrama, integra.

  • Capacidades específicas que generan
    estrategias de evaluación:

Evalúa, enjuicia, autoevalúa,
retroalimenta, juzga, revisa, valora, reconstruye, interioriza,
asume, discrepa, propone, resume, propicia.

CAPÍTULO IV

PROBLEMAS DE
SEGUIMIENTO CON APRENDIZAJE

Cuando los estudiantes monitorear su aprendizaje, pueden
tomar conciencia de sus problemas potenciales. Nickerson, Perkins
y Smith (1985) en la enseñanza del pensamiento
han clasificado varios tipos de problemas de
aprendizaje.

A. Problemas con el proceso; Errores en la
codificación, operaciones y objetivos:

1. Los errores en la codificación

Faltan datos importantes o no separar los datos
importantes de los que no lo son. Por ejemplo, algunos
estudiantes de literatura basarán su interpretación
de un poema en sólo la primera estrofa.

2. Los errores en las operaciones

Si no se selecciona el derecho de aplicar subdestrezas.
Por ejemplo, los estudiantes en una clase de argumento y la
persuasión podrían tener que revisar sus notas
sobre cómo analizar las estrategias persuasivas porque no
han internalizado el procedimiento.

El no poder dividir una tarea en subpartes. Por ejemplo,
algunos estudiantes de matemáticas iran directamente a lo
que piensan es el cálculo final para obtener la respuesta
deseada.

3. Errores en la búsqueda de metas

Falsificar la tarea. Por ejemplo, los estudiantes en una
clase de comunicaciones orales en lugar de hacer la tarea
asignada de analizar y clasificar las estrategias de
comunicación de grupo, hacen discusiones sobre quien dijo
tal o cual cosa.

Al no entender los criterios que se aplican. Por
ejemplo, cuando se le preguntó para evaluar el apoyo
prestado para la demanda principal de un artículo, los
alumnos explican por qué les gustó el
artículo en vez de aplicar criterios de evaluación
adecuados.

B. Problemas con la carga cognitiva

Son necesarias muchas subdestrezas para realizar una
tarea. Por ejemplo, algunos estudiantes podrían no haber
aprendido todavía cómo llevar a cabo todos los
pasos de un procedimiento de enfermería
complejo.

Bastante automática, no interiorizando
subdestrezas. Por ejemplo, los estudiantes en una clase de
argumento y la persuasión podrían tener que revisar
sus notas sobre cómo analizar las estrategias persuasivas
porque no han internalizado el procedimiento.

C. Problemas con capacidades

Al carecer del nivel necesario de habilidades mentales.
Por ejemplo, a los estudiantes se les pide que piensen de manera
abstracta sobre conceptos generales y problemas, pero sólo
pueden pensar concretamente acerca de situaciones
específicas.

Una buena manera de descubrir qué tipo de errores
están haciendo los estudiantes en sus procesos de
pensamiento es conseguir soltar su pensamiento, para decirle paso
a paso cómo van sobre la tarea. Un profesor puede detectar
que el alumno va mal escuchando cómo están haciendo
la tarea, Pedir a los estudiantes describir sus procesos de
pensamiento también desarrolla sus habilidades
metacognitivas-una habilidad muy necesaria para mejorar el
pensamiento.

CONCLUSIONES

  • La metacognición es el conocimiento
    desconocimiento, es el conocimiento que tiene uno mismo
    acerca d sus fortalezas y debilidades. Esta toma de
    conciencia de nuestras capacidades nos permite hacer una
    valoración de los aspectos que debemos corregir para
    que no se vea afectado nuestro rendimiento.

  • La metacognición afecta a la
    motivación ya que afecta a la atribución y la
    autoeficacia.

  • Las estrategias metacognitivas nos permiten regular
    nuestro proceso d aprendizaje, monitoreando el progreso y
    mejorando los errores que pueden suscitarse en dicho
    proceso.

  • Las estrategias metacognitivas y las estrategias
    cognitivas se diferencian en que las cognitivas ayudan al
    estudiante a conseguir un objetivo concreto en cambio las
    metacognitivas se encargan de asegurar que el objetivo se ha
    alcanzado.

  • Cuando los estudiantes monitorear su aprendizaje,
    puede tomar conciencia de sus problemas potenciales y
    utilizar la estrategia mas adecuada para lograr su objetivo,
    aprender.

  • La enseñanza de las estrategias
    metacognitivas requiere una constante supervisión del
    proceso de realización y una retroalimentación
    positiva permanente.

REFERENCIAS

  • MATEOS, M. Metacognición y educación.
    Buenos Aires: Aique, 2001.

  • MONEREO, C. Las estrategias de aprendizaje.
    Barcelona: Ed. Edebé, 1997.

  • Flavell, JH (1987). Las especulaciones sobre la
    naturaleza y el desarrollo de la
    metacognición.

  • www.wikipedia.com

  • www.monografias.com

DEDICATORIA:

A MI MADRE, A MI ABUELA, A MI HERMANO Y A
TODOS MIS SERES QUERIDOS

 

 

Autor:

Campos Sosa Domenico Javier

Profesor: Mg. Oswaldo Orellana
Manrique

Turno: Noche

2010

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN
MARCOS

(UNIVERSIDAD DEL PERÚ, decana de
América)

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

Psicología Educativa

Partes: 1, 2
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