La Motivación en la clase de Educación Física (página 2)

Los docentes y directivos tenemos una gran
responsabilidad y en ocasiones hemos observado que algunos
profesores de Educación Física no le dan suficiente
importancia a nuestra asignatura, pues un objetivo del presente
trabajo es elevar el interés tanto de alumnos como de
profesores mediante la motivación.

El mundo de hoy cambia vertiginosamente, se sabe que son
muy complejo los eventos que suceden en todos las esfera de la
vida cotidiana, los conocimientos se multiplican aceleradamente
mediante el desarrollo de la ciencia y la técnica,
así como la tecnología, además de los
propios avances en innovaciones.

La ciencia es la promotora del conocimiento
científico, por lo tanto es esencial analizar la manera
que el escolar de primaría se apropia de los
conocimientos.

Lo esencial en la enseñanza no es lograr que los
alumnos memoricen los conocimientos, sino que lo haga suyo
mediante un proceso de búsqueda activa y los ponga en
práctica .En nuestra clases debemos ir llevando el
conocimiento de los educando de los más simple a lo
más complejo, desde el nivel de familiarización,
donde los alumnos reconocen los conocimientos y habilidades y
pasan a un nivel reproductivo(conoce los conceptos, los
identifica, fija sus características y los describe)luego
el nivel de aplicación que trabaja con los rasgos de
esencia en la diversidad, hasta llegar al nivel de creatividad
donde el alumno es capaz de elaborar sus propias estrategias de
trabajo.

El análisis realizado en el epígrafe
anterior permite pasar a otro nivel de sistematización
donde se revela que en la regulación motivacional del
aprendizaje participan diferentes necesidades y motivos,
diferentes tanto por su contenido, como pos sus formas de
expresión dinámica.

Sin embargo, la separación de los mecanismos de
la dinámica y contenido motivacional es una
limitación que ha generado concepciones con un enfoque
atomista y descriptivo, que no permite explicar la diversidad y
complejidad funcional de la motivación en su
determinación contextual y socio-histórica a partir
de las relaciones entre lo social y lo individual, lo externo y
lo interno en la personalidad.

En las concepciones conductistas y humanistas, los
mecanismos dinámicos de la motivación en el
aprendizaje se vinculan a estados del organismo, o se consideran
inherentes a la naturaleza humana, por lo que sus expresiones
funcionales se manifiestan en la reducción o aumento de
tensión que genera el desequilibrio del organismo con el
medio o la fuerza impulsora que se activa desde la
dinámica interna del sujeto. Como ha señalado M.
Calviño (1983) en esas concepciones centradas en los
mecanismos dinámicos, el carácter, la naturaleza y
determinación de la categoría motivo se puede
resumir en dos conceptos fundamentales: biologicismo y
subjetivismo.

Lewin y sus seguidores, y de C. Rogers, quienes
adoptaron una posición de avanzada que aportó
nuevos elementos a las cuestiones relacionadas con la complejidad
e integridad del funcionamiento motivacional.

En las concepciones de la psicología cognitiva la
motivación para aprender es un concepto muy
dinámico. Por eso "… en las últimas
décadas, al calor de los avances de la Psicología
Cognitiva, se han elaborado posiciones más complejas sobre
la motivación humana, basadas no sólo en distintos
tipos de motivos, sino también en cómo funcionan
estos últimos." (Carretero, 1993:74)

Tal mecanicismo fracciona un tanto las relaciones
funcionales de la motivación con respecto a la
personalidad y vulnera, en algunos casos la unidad
dialéctica entre lo interno y lo externo. Como ha apuntado
F. González Rey: "Lo social no es simplemente una
influencia externa que incide sobre los procesos de desarrollo,
estos aparecen con la intervención de lo social mediante
la actividad y la comunicación (…) El poder movilizador,
regulador de cualquier contenido social sobre el hombre, se da a
través de su personalidad." (González Rey,
1985:26)

En la mayoría de estas teorías la
motivación para aprender se identifica como una
disposición o variable del desempeño,
manifestándose una tendencia a clasificar
básicamente las necesidades y motivos que participan en el
aprendizaje de las clases

Las referidas clasificaciones si bien logran discernir
en el funcionamiento motivacional una gran variedad de
necesidades y motivos, no consiguen integrar la diversidad y
complejidad de la motivación en el aprendizaje, lo que
supone considerar una importante relación desde el punto
de vista funcional, señalada por J.I. Pozo (1998) y es
que: "En todo caso si los móviles para intentar un
aprendizaje pueden ser inicialmente extrínsecos o
intrínsecos, lo más frecuente es que se produzca
una mezcla o una combinación de ambos." (Pozo,
1998:176)

Estas propuestas revelan distintas formas de
separación de lo afectivo y lo cognitivo en el
funcionamiento motivacional en el aprendizaje, lo que sólo
permite espacio para elaborar una taxonomía que, en la
mayoría de los casos, también fracciona la
dialéctica entro lo social y lo individual, lo interno y
lo externo.

El estudio de las motivaciones intrínsecas y
extrínsecas debe conducir a investigar cómo se
integran ambos tipos en los sistemas y mecanismos más
generales de la personalidad (Chibás, 2001). Sin embargo,
el atomismo que prima en la mayoría de estas
clasificaciones, no deja otro camino que hacer una
división tipológica que puede resultar artificial,
es decir, descontextualizada de la naturaleza y el funcionamiento
psicológico en las condiciones pedagógicas
reales.

A ello se agrega que las clasificaciones se realizan
desde criterios diferentes, en dependencia de cada autor: en unos
casos el criterio es la naturaleza, carácter y contenido
de la actividad, en otros son los procesos, acciones o tareas en
que transcurre el aprendizaje, y en otros, son los resultados o
metas. En casi todas estas clasificaciones la función
reguladora y autorreguladora de la personalidad del sujeto queda
prácticamente fuera de análisis.

Ser consecuentes con la dialéctica materialista,
supone considerar que la caracterización de la
motivación en el aprendizaje no debiera centrarse
sólo en clasificaciones de esta naturaleza ya que, de
alguna manera, dado el origen histórico-social y el
carácter activo y consciente de la motivación
humana, su dinámica de formación, desarrollo y
funcionamiento se mueve de lo interpsicológico a lo
intrapsicológico, haciendo de ella una realidad
psíquica diversa y compleja en la que inexorablemente se
da la unidad de lo social-individual, lo interno-externo, de su
contenido y su dinámica funcional.

Superar estas posiciones significa, más que
clasificar, caracterizar el funcionamiento y desarrollo de la
motivación en el aprendizaje a partir de criterios de
unidad funcional, tomando en consideración las relaciones
entre sus mecanismos de contenido y dinámica. En la
caracterización de la diversidad y complejidad de la
motivación en el aprendizaje se haría referencia a
sus funciones y mecanismos reguladores y autorreguladores como
componentes de su configuración individual, nivel en el
cual quedaría sin sentido el término
"desmotivación" en el aprendizaje. Lo más apropiado
sería determinar criterios para diagnosticar los
mecanismos de regulación motivacional, sus niveles de
integración funcional en los y las estudiantes y la
efectividad del funcionamiento de esa motivación cuando se
trate de uno u otro tipo de aprendizaje.

Como ha estudiado M. Fernández (1994) este es el
tipo de motivación pedagógicamente más
deseable; se trata, según él, de la
motivación por el contenido terminal del aprendizaje, "…
es el tipo más potente, es más rentable, produce
más aprendizaje (dimensión cuantitativa del
contenido), más duradero (dimensión temporal), de
mayor calidad interna (estructuración de relaciones
conceptuales de más alto nivel) y externa (más
transferible a situaciones inéditas)." (Fernández,
1994:277).

J.I Pozo (1998) es del criterio de que: "Cuando lo que
mueve el aprendizaje es el deseo de aprender, sus efectos sobre
los resultados obtenidos pueden ser más sólidos y
constantes que cuando el aprendizaje está movido por
motivos más externos." (Pozo, 1998:176). Para este autor,
el deseo de aprender asociado a motivos intrínsecos es
típico del aprendizaje constructivo, dirigido a la
búsqueda de significado y sentido a lo que
hacemos.

Ausubel, Novak y Hanmesian (1978) llaman la
atención sobre la tendencia a recalcar más el poder
motivacional de causas intrínsecas en el aprendizaje que
ha prevalecido en los últimos años. Refieren una
serie de estudios acerca de diferentes tipos de "pulsiones
primarias" que a diferencia de otros tipos, quedan satisfechas
(para ellos, reducidas) por el simple hecho de
aprender.

Para ellos los motivos intrínsecos, con el avance
de la edad, tienden a dominar la motivación para el
aprendizaje, y en sus trabajos, donde desarrollan la
concepción de aprendizaje significativo consignan que: "Al
nivel humano la pulsión cognoscitiva (el deseo de tener
conocimientos como fin en sí mismo) es más
importante en el aprendizaje significativo que en el repetitivo o
instrumental y, por lo menos particularmente, es la clase de
motivación más importante en el salón de
clases. Esto se debe a su potencia inherente y a que el
aprendizaje significativo, a diferencia de otras clases de
aprendizaje humano, proporciona automáticamente su propia
recompensa. Esto es, como en el caso de todos los motivos
intrínsecos, la recompensa que satisface la pulsión
está en la tarea misma." (Ausubel, Novak y Hanmesian,
1978:349).

Superar estas posiciones significa, más que
clasificar, caracterizar el funcionamiento y desarrollo de la
motivación en el aprendizaje a partir de criterios de
unidad funcional, tomando en consideración las relaciones
entre sus mecanismos de contenido y dinámica. En la
caracterización de la diversidad y complejidad de la
motivación en el aprendizaje se haría referencia a
sus funciones y mecanismos reguladores y autorreguladores como
componentes de su configuración individual, nivel en el
cual quedaría sin sentido el término
"desmotivación" en el aprendizaje. Lo más apropiado
sería determinar criterios para diagnosticar los
mecanismos de regulación motivacional, sus niveles de
integración funcional en los y las estudiantes y la
efectividad del funcionamiento de esa motivación cuando se
trate de uno u otro tipo de aprendizaje.

L.I.Bozhovich (1976, 1977) pudo comprobar la
evolución de las necesidades cognoscitivas en su
relación y expresión en motivos sociales que hacen
más efectiva la participación del sujeto en los
procesos de apropiación y objetivización
social.

D. González Serra (1995) subraya el valor
desarrollador de la motivación intrínseca y su
relación con motivos socialmente valiosos cuando escribe:
"… promueven una motivación autónoma hacia el
estudio, así como la elaboración personal de
aspiraciones hacia el aprendizaje, la vida profesional, laboral
futura; tienen una importancia fundamental en el logro de una
motivación persistente y en desarrollo que conduce a la
calidad del estudio, a la formación de una personalidad
capaz y bien orientada moralmente." (González Serra,
1995:169)

G. Árias (1975, 1986) en su análisis
multivariable de la motivación para el estudio en
escolares cubanos, define y constata empíricamente la
existencia de lo que llamó motivación adecuada para
el estudio, entendiendo por esta "… la interrelación de
motivos cognoscitivos que expresan la esencia misma de la
actividad y los motivos socialmente valiosos, con ella
relacionados." (Arias, 1986:7-8)

V. González Maura, (1989, 1994) también
reconoce la importancia de las denominadas motivaciones
intrínsecas de la actividad de estudio, como motivos
inherentes a su propia esencia.

Estas formaciones motivacionales operan, en su
integridad, en la determinación y expresión tanto
del contenido como de la dinámica motivacional
movilizadora, direccionadora y sostenedora de los procesos
implicados en el aprendizaje, haciendo de la motivación un
sistema complejo de relaciones entre sus mecanismos
orientacionales, afectivos, proyectivos y conscientes.

Visto así, la cuestión de la eficiencia
motivacional en el aprendizaje no radicaría sólo en
su calidad, ni en el tipo de motivo que predomine, sino en las
diferentes formas en que la motivación integra
funcionalmente los diversos tipos de contenido motivacional de la
personalidad que participan en la regulación y
autorregulación del aprendizaje. El nivel de efectividad
motivacional para propiciar aprendizajes efectivos depende de que
en la estructuración de las necesidades y motivos
predominen, por su jerarquía funcional, aquellas formas de
su expresión orientadas al contenido, las acciones y
tareas de aprender, que hagan los y las estudiantes tenga una
implicación personal en la configuración
motivacional de su aprendizaje.

El análisis de las concepciones de la escuela
permite comprender que la diversidad y complejidad de la
motivación en el aprendizaje se expresa también en
que el propio aprendizaje, dado su carácter y
función en el desarrollo, es indispensable para propiciar
cambios en el contenido y la dinámica funcional de la
motivación de los y las estudiantes. Con ello se establece
una relación significativa entre los mecanismos del
funcionamiento y del desarrollo motivacional en el
aprendizaje.

Siguiendo el modelo teórico acerca del desarrollo
psicológico que ofrece la escuela, en Cuba se han
realizado algunos estudios acerca de la motivación en el
aprendizaje escolarizado (Arias, 1986; Mitjans, 1987; Segarte y
otros, 1990; González Serra, 1995; Castellanos, 1999; CEE,
2000; Castellanos y otros, 2002).

A través de estos estudios se revela una
tendencia inicial a considerar el funcionamiento de la
motivación a partir del contenido de la actividad de
estudio, desde una perspectiva más bien descriptiva, Sin
embargo, también se observa una evolución del punto
de vista de análisis hacia un enfoque más
explicativo e integrador, que apunta a establecer la unidad del
contenido y la dinámica, considerando otras formas de
manifestación, a determinación y expresión
funcional de la motivación en el aprendizaje.

G. Arias (1986) relaciona el nivel de adecuación
de la estructura motivacional hacia la actividad de estudio con
una historia docente de éxitos, con mejores valoraciones
personales y sociales, con la intensificación de la
actividad cognoscitiva y un mayor número de vivencias
positivas. Constató la existencia de niveles de desarrollo
de la esfera motivacional, según el nivel de
interrelación de los diferentes motivos, lo que le
permitió concluir que: "Una estructura motivacional
adecuada con relación a la actividad de estudio no se
determina sólo por el predominio de motivos
intrínsecos (…) ellos deben combinarse con una
orientación socialmente valiosa." (Arias,
1986:25)

Estas formaciones motivacionales operan, en su
integridad, en la determinación y expresión tanto
del contenido como de la dinámica motivacional
movilizadora, direccionadora y sostenedora de los procesos
implicados en el aprendizaje, haciendo de la motivación un
sistema complejo de relaciones entre sus mecanismos
orientacionales, afectivos, proyectivos y conscientes.

Visto así, la cuestión de la eficiencia
del funcionamiento motivacional en el aprendizaje no
radicaría sólo en su calidad, ni en el tipo de
motivo que predomine, sino en las diferentes formas en que la
motivación integra funcionalmente los diversos tipos de
contenido motivacional de la personalidad que participan en la
regulación y autorregulación del aprendizaje. El
nivel de efectividad motivacional para propiciar aprendizajes
efectivos depende de que en la estructuración de las
necesidades y motivos predominen, por su jerarquía
funcional, aquellas formas de su expresión orientadas al
contenido, las acciones y tareas de aprender, que hagan los y las
estudiantes tenga una implicación personal en la
configuración motivacional de su aprendizaje.

El análisis de las concepciones de la escuela
permite comprender que la diversidad y complejidad de la
motivación en el aprendizaje se expresa también en
que el propio aprendizaje, dado su carácter y
función en el desarrollo, es indispensable para propiciar
cambios en el contenido y la dinámica funcional de la
motivación de los y las estudiantes. Con ello se establece
una relación significativa entre los mecanismos del
funcionamiento y del desarrollo motivacional en el
aprendizaje.

En una investigación dirigida por A. Mitjans
(1987) acerca de la motivación hacia el estudio en
estudiantes de la educación superior, se partió del
patrón clasificatorio de los motivos en intrínsecos
y extrínsecos. Desde los primeros resultados se pudo
constatar que si bien los motivos intrínsecos son
realmente efectivos, "… otros tipos de motivos, en
función de su lugar en la jerarquía motivacional
del sujeto y su vínculo con otras formaciones
motivacionales complejas, orientan y dinamizan la acción
del sujeto…" (Mitjans, 1987:248) Otras investigaciones del
mismo corte, realizadas por A.L Segarte, y colaboradores (1990)
obtuvieron los mismos resultados.

A partir de estas evidencias A. Mitjans (1987) se
interesó más que en estudiar los sujetos con
intenciones desarrolladas que se orientaban por motivos
intrínsecos, por encontrar en la estructura de la esfera
motivacional del sujeto cómo se insertan motivos que sin
ser intrínsecos, resultan fuertemente efectivos,
orientando con fuerza la conducta, con ello dirigió el
análisis a los mecanismos psicológicos que
dinamizan la actividad de estudio.

En las últimas décadas ha cobrado fuerza
en nuestro país la investigación de la
motivación en diferentes contextos, orientada al estudio
de las unidades y formaciones psicológicas de la
personalidad que integran la diversidad de contenidos que
participan en la regulación y autorregulación del
comportamiento (González Rey, 1983, 1983, 1985, 1989,
1995, 1997; Mitjans, 1987, 1995; González y Mitjans, 1999;
González Maura, 1989, 1994; Brito, 1989; Brito y
Pérez, 1992; Rodríguez y Bermúdez, 1996,
1999, 2001). Las unidades y formaciones psicológicas
estudiadas, son categorías que expresan regularidades del
funcionamiento y desarrollo motivacional y proporcionan un
enfoque personológico a su estudio.

A través de la generalización del
funcionamiento motivacional-afectivo al nivel
personológico contenida en estas unidades y formaciones se
puede observar el perfil de los mecanismos del funcionamiento y
desarrollo de la motivación que fueron sintetizados como
resultado del análisis de las concepciones
psicológicas del aprendizaje (anexo 2). Ello es un
referente para establecer regularidades en la
determinación de los mecanismos que expresan la
complejidad estructural y la diversidad funcional de la
motivación en el aprendizaje.

El autor después de haber analizado la
bibliografía, documentos, observado clase se plantea la
siguiente problemática como contribuir al mejoramiento de
la motivación en el proceso pedagógico de la
educación física, así como los objetivos
específicos siguientes ¿Cómo trabajar la
motivación en las diferentes partes de la
clase?¿Qué actividades pudieran incluirse para
trabajar la motivación en la clase ? ¿Cómo
darle continuidad al hilo motivacional durante la clase?
¿Qué actividades pudieran incluirse para fomentar
el desarrollo de la motivación en los alumnos y profesores
de educación física durante el proceso
pedagógico.

La investigación es No experimental descriptiva
porque se establece un menor control de las variables
independientes y por lo general se realiza a través de
sujetos que cumplen determinadas condiciones.

La población también la constituyo los 32
profesores de educación física de la
enseñanza primaria de nuestro municipio constituyendo la
muestra también los 32 profesores para 100%,igualmente
desglosados en sexo de la siguiente forma 21 del masculino y 12
de femenino, así como 8 licenciado, 10 técnicos
medios, y 14 del curso de maestro en formación.

Para la investigación el autor define la
siguiente pregunta:

¿Cómo mejorar la motivación de
alumnos y profesores durante el proceso pedagógico de
educación física en nuestro municipio?

Métodos a
utilizar

Método teórico:

Análisis-Síntesis: Ellos me permitieron
llegar al marco teórico, además de analizar los
posibles resultados de investigación.

Histórico –Lógico: En este logramos
organizar toda la bibliografía, documentos y datos para
realizar este trabajo.

Inducción-Deducción: Los mismos los
encontramos en encuestas, entrevistas, observación de
clase; me permitieron llegar a generalizaciones

Modelación: Para crear y darle un orden a las
actividades de mejoramiento de la motivación durante el
proceso pedagógico.

Métodos empíricos:

Observación: A través de este
comprobaremos como el profesor emplea el hilo motivacional
durante el proceso pedagógico.

Encuesta y Entrevista: Con estos conoceremos el
diagnóstico, opiniones, conocimientos, forma de emplear y
llevar a cabo el trabajo motivacional .

Método estadístico:

Calculo porcentual: Para la realización del
análisis de los resultados en por ciento.

Paquete informático statgraphic: me permite
realizar las técnicas de estadística

Técnicas
estadísticas o procesamiento de
información

Tablas y gráficos: los utilizaremos en el
procesamiento estadístico de los datos.

Después de haber realizado el trabajo, obtenido
los resultados, haber analizado las clases observadas, sin temor
algunos podemos arribar a las siguientes conclusiones sobre la
motivación en el proceso pedagógico en la
educación física en nuestro municipio en la
enseñanza primaria:

• No se mantiene durante todo el tiempo de la clase
el hilo motivacional.

• En la parte final de la clase ningún
docente le dio importancia a la motivación.

• En ocasiones se cambia el hilo motivacional
durante una actividad.

• Algunos docente no permiten que los estudiantes
ofrezcan un hilo motivacional para realizar una actividad.
.

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-Gonzáles Castro V.1989
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-Ruiz Aguilera, A. Alejandro López
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-Saladriga Medina, H. Cátedra de
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selección de lecturas.

-Silvestre Oramas, M 1989 Aprendizaje,
Educación y desarrollo .Editorial Pueblo y
Educación.

-Tecnología y Comunicación
Educativa No 24, México 1994.

– Valdez, M. 1986.Teoría y
Metodología de la enseñanza de la Educación
Física

Autor:

Lic. Pedro Sergio Echazadal

Lic. Erik Rodríguez Luis

Enviado por:

Eddy Duarte Pérez

Institución: Profesores de Sede Municipal de
Cultura Física.