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Operacionalización de competencias a nivel superior (página 2)




Partes: 1, 2

Ese proceso que se cumple en forma descendente desde las áreas de competencia hasta la especificación de los indicadores y de las evidencias de aprendizaje, lo que hace es permitir la asignación de significados en cada punto del proceso. En eso consiste la operacionalización: En hacer manejable una competencia a través de sus definiciones operacionales según las cuales se establecen acuerdos sobre el significado de las mismas lo cual se logra llenándolas de contenido. Esto se lleva a cabo mediante la redacción apropiada de las competencias una vez que se han identificado en la realidad de trabajo y se dispone de ellas para el proceso formativo.

Al llenar de contenido una competencia se presentan dos casos. El primero consiste en asignarle significado a la competencia a partir de su denominación genérica. Esta es la forma canónica de las competencias. La definición que se suministre no es generalizable, ya que la misma está dada según los intereses del organismo o de la institución que origina la definición; a menos que sea una definición normalizada por un organismo oficial, a cuya definición se adhieren todos los usuarios.

El segundo caso corresponde a las definiciones de macro, meso y micro competencias que se tratan en capítulos subsiguientes.

CAPÍTULO III .

Operacionalización de competencias ( II )

La operacionalización de las competencias permite asignar significado al flujo de competencias específicas en una determinada carrera o especialidad. Es decir, la operacionalización ofrece definiciones operacionales de las macro, meso y microcompetencias dando significado explícito al perfil profesional. El siguiente ejemplo, permite observar el resultado de operacionalizar UN área de competencia correspondiente a la COMPETENCIA PEDAGÓGICA en la carrerra de EDUCACIÓN INTEGRAL

ESPECIALIDAD: Educación Integral

AREA DE COMPETENCIA: Competencia Pedagógica

Definición Operacional: Aplica la teoría y la práctica de investigación,

diseño, planificación, conducción, dirección y gerencia de procesos formativos en Educación Básica, con criterio prospectivo, compromiso social y actuación ética.

COMPETENCIA PROFESIONAL: Gerencia Áulica

Definición Operacional: Conoce y aplica criterios técnicos y humanos, propios de la conducción y dirección eficiente de procesos formativos en Educación Básica.

UNIDAD DE COMPETENCIA: Eficiencia de procesos formativos.

Definición Operacional: Planifica, diseña y aplica prácticas directivas en

procesos formativos en Educación Básica con sentido de eficiencia multifactorial.

COMPETENCIA: Dirección en Educación Primaria.

Definición Operacional: Conoce y aplica con sentido ético, normativas

oficiales de funcionamiento académico en planteles oficiales de Educación Primaria.

INDICADORES:

  • 1. Conoce el Manual de Procedimientos para Directores de Planteles de Educación Primaria.

  • 2. Resuelve situaciones prácticas de funcionamiento académico en planteles oficiales de Educación Primaria.

  • 3. Actúa con sentido ético en la solución de situaciones prácticas en la dirección de planteles oficiales de Educación Primaria.

En el ejemplo se desarrolló una propuesta del flujo de competencias en un área de competencia de Educación Integral, hasta llegar a una de las competencias elementales con sus respectivos indicadores mediante un proceso de desagregación que va de lo general a lo particular.

CAPÍTULO IV

Significado de las competencias

Con el enfoque de competencias, los estudios universitarios conducentes a un título profesional progresan desde las competencias e indicadores hacia las macrocompetencias. Esto en cuanto a competencias específicas, ya que sobre la marcha académica, las competencias genéricas o Tuning, avanzan en forma transversal.

Toda Institución de Educación Superior debe tener su concepción de competencia y adoptarla como parte de su Política Académica para darle cumplimiento progresivo a los niveles de competencias respectivos. Las diferentes concepciones de competencias tienen en común tres aspectos:

De este modo, las competencias educativas promueven el uso práctico de los saberes, de allí que constituyan saberes de ejecución.

Una comparación elemental de los tres aspectos anteriores con los pilares de la educación por la UNESCO, permite demostrar la identidad que existe entre ambos. Por tanto puede concluirse que los pilares de la educación conocer, hacer, ser y convivir constituyen la base de las competencias para la Educación Superior, constituyendo otro elemento diferenciador con las competencias de niveles educativos previos. Esto es:

CONOCER Integración de saberes

HACER Desempeño satisfactorio

SER Y CONVIVIR Desenvolvimiento personal en diversos

contextos.

En este sentido, la educación por competencias confiere mayor importancia a lo que se hace con el conocimiento que al conocimiento mismo. De igual manera, la dinámica formativa cambia de "lo que es bueno saber" a "lo que es necesario aprender" limitando así el exceso de contenidos con los que, típicamente, se recargan los programas educativos.

A medida que se desarrollan las competencias de más bajo nivel se avanza hasta desarrollar competencias profesionales en diferentes campos de actuación profesional, cuyos campos profesionales vienen a constituir las macrocompetencias.

CAPÍTULO V

Áreas de competencia ( I )

Las áreas de competencia, o macrocompetencias debido a su amplitud, son el resultado del consenso del más alto nivel de decisión en materia formativa. Constituyen la estructura general de una especialidad, en términos del campo profesional y permiten establecer diferencias formativas, según sea el caso, entre varias instituciones que ofrezcan la misma titulación.

A manera de ejemplo, algunas profesiones universitarias deben cumplir con exigencias ministeriales o de Estado. Dentro del perfil, esas exigencias pueden considerarse áreas de competencia de acuerdo con su amplitud, principalmente, en especialidades de la salud, de la educación, del ambiente, de la seguridad y de los servicios públícos. Las demás áreas de competencia que completan el currículo en una especialidad con esas características, pueden variar de institución a institución y son, precisamente, esas áreas de competencia las que imprimen el sello institucional al egresado.

En el mismo orden de ideas, dos instituciones universitarias pueden diferir en enfoques formativos de una misma especialidad debido, principalmente, a las consideraciones preliminares que se impusieron a la investigación curricular para la determinación del perfil. En este caso, dos egresados en la misma especialidad mostrarán áreas de desempeño diferentes, asociadas con su respectivo enfoque formativo. Así, por ejemplo, dos Ingenieros Industriales pueden estar orientados, uno a la productividad técnica de los recursos y otro a la gerencia operativa. Es de esperar el consiguiente desempeño sobresaliente de cada uno de ellos en su respectiva área. Adicionalmente, al momento de especializarse resultará obvio para cualquiera de ellos la determinación de las que deberían ser sus fortalezas profesionales.

La respuesta curricular a la situación planteada con la Ingeniería Industrial dentro de una misma institución, consiste en designar un bloque de áreas de competencia comunes que al final se bifurca conduciendo a dos menciones. Una constituida por las áreas de competencia de Productividad y la otra por las áreas de competencia correspondientes a Gerencia.

CAPÍTULO VI

Áreas de competencia ( II )

Las áreas de competencia en una profesión, definidas como macrocompetencias, se identifican a través de la problemática mundial, regional y nacional, así como las necesidades sociales, las propuestas de desarrollo nacional y necesidades del mundo del trabajo, la visión prospectiva de país en el marco de la globalidad y también las consecuencias que se derivan y que inciden a nivel regional. Igualmente es necesario tomar en consideración la visión disciplinar integral en el ejercicio de la profesión con base en información proveniente de egresados, académicos, investigadores, empleadores y asociaciones gremiales.

En el caso de Instituciones de Educación Superior, con carácter privado, principalmente de tipo corporativo, una o más áreas de competencia se incluyen de acuerdo con la visión estratégica de la corporación para satisfacer necesidades formativas en el mediano y largo plazo.

Para una formación de pre-grado, lo práctico es definir de seis a diez áreas de competencia de acuerdo con el alcance de las mismas y sus requerimientos formativos. Esto por cuanto las áreas de competencia identifican el campo profesional del egresado. Mientras mayor es el número de áreas de competencia, mayor es también la posibilidad de solapar actuaciones del ejercicio profesional con el de otras carreras afines, invadir campos de especialización a nivel de post grado, comprimir o reducir la formación en detrimento de la calidad y aumentar la presión académica que se impone al estudiante para cumplir con las exigencias correspondientes..

CAPÍTULO VII

Áreas de competencia ( III )

Las áreas de competencia o macrocompetencias se plantean, en primera instancia en forma canónica, es decir resumidamente y sin desarrollar, como un título de "algo". Ese "algo" engloba las competencias específicas que se proyectan en el perfil profesional. Luego se incluye una definición operacional de cada macrocompetencia, la cual es elaborada por especialistas de la materia que se trate. Los ejemplos que siguen aclaran el concepto.(Las fuentes no incluyeron definiciones operacionales de cada macrocompetencia).

1. Caso Medicina en España, Libro Blanco o documento oficial correspondiente al proyecto curricular unificado para todas las Facultades de Medicina en España . Presenta siete macrocompetencias, las cuales ellos denominan campos, estos campos constituyen los requisitos globales mínimos esenciales en Educación Médica del Instituto Internacional para la Educación Médica (FUENTE: www.aneca.es/):

  • a) Habilidades clínicas.

  • b) Salud pública y sistemas de salud.

  • c) Fundamentos científicos de la medicina.

  • d) Valores profesionales y comportamientos éticos.

  • e) Análisis crítico de investigación.

  • f) Manejo de la información.

  • g) Habilidades de comunicación.

2. Caso Ingeniería Industrial, Departamento de Ingeniería de Diseño y Fabricación de la Universidad de Zaragoza. Presenta seis macrocompetencias como parte de las exigidas en forma específica al Ingeniero Industrial por los organismos internacionales de acreditación, en adición a cuatro competencias genéricas más:

  • a) Investigar, generar y gestionar información y datos.

  • b) Analizar, plantear y solucionar problemas reales de Ingeniería.

  • c) Diseñar sistemas para resolver necesidades.

  • d) Aplicar conocimientos diversos de orden multidisciplinar en la solución de problemas ingenieriles.

  • e) Comprometerse con la ética y la responsabilidad profesional, legal, social y medioambiental.

Las cuatro macrocompetencías de tipo genérico son: Comunicarse efectivamente; fomentar el desarrollo propio y mejora continua; relacionarse y trabajar en equipo y valorar la diversidad social, artística y cultural. FUENTE: torresle@unizar.es; iabud@itesm.mx

3. Caso Licenciatura en Matemática en España. Libro Blanco. La naturaleza del ejercicio profesional proyectado condujo a tres menciones: Aplicada, Educativa y Académica. Las áreas de competencia comunes se englobaron en: (FUENTE: www.aneca.es/):

  • a) Disciplinares: Campo de la Informática y campo de la Estadística.

  • b) Profesionales: Visualización e interpretación de soluciones y participación en la implementación de programas informáticos.

  • c) Académicas: Razonamiento lógico e identificación de errores en los procedimientos y expresión rigurosa y clara.

  • d) Capacidad de adaptación.

Cada una de las menciones constituye la base para un área de competencia: Aplicada, educativa y académica.

CAPÍTULO VIII

Las competencias profesionales

Las competencias profesionales o mesocompetencias suministran la base para el desarrollo de la estructura general aplicativa de la profesión. Cada área de competencia contiene las respectivas competencias profesionales que dan sentido a la especialidad universitaria de que se trate. Las competencias profesionales se obtienen del desempeño real observado en el campo profesional respectivo, así como de la visión prospectiva de la profesión según expertos.

La estructura típica para redactar las competencias profesionales es la siguiente:

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EJEMPLOS:

  • 1. Estudia, procesa y diseña

  • 2. soluciones informáticas

  • 3. para aplicaciones administrativas en PYME`s

transformación.

  • 1. Genera, elabora y promueve

  • 2. proyectos para la colocación de productos

  • 3. en los sectores de Banca y Seguros

  • 1. Elabora

  • 2. proyectos integrales de factibilidad

  • 3. para la instalación y operación de plantas frigoríficas

CAPÍTULO IX

Las unidades de competencia

Las unidades de competencia se identifican para llenar y darle significado operativo a las competencias profesionales, para ello dos o más unidades de competencia constituyen una competencia profesional. Su redacción sigue el mismo esquema de las competencias profesionales, pero con un alcance más reducido. Su enunciado proviene del desempeño observado en la competencia profesional respectiva. La influencia formativa puede ocurrir entre dos o más unidades de competencia e inclusive abarcar otras competencias profesionales

EJEMPLO:

COMPETENCIA PROFESIONAL: Elabora proyectos integrales sobre la seguridad física de edificios residenciales, instalaciones industriales y recreacionales y cualquier otro tipo de ambiente vulnerable.

UNIDADES DE COMPETENCIA:

  • 1. Elabora y aplica diseños de investigación sobre seguridad física de instalaciones en ambientes diversos.

  • 2.  Diseña, selecciona e instala equipamiento de protección y prevención asociados a la seguridad física de ambientes vulnerables.

  • 3. Realiza estudios de vulnerabilidad de instalaciones físicas y adopta medidas preventivas.

  • 4. Elabora y pone en marcha planes de contingencia ante situaciones de desastre.

La redacción de las unidades de competencia precedentes, obedece a un formato según el cual se va ajustando la información proveniente de las fuentes que están en contacto con la realidad a través de la ejecución del trabajo en el ejercicio profesional de la especialidad.

A esta altura ya se pueden ir promoviendo unidades curriculares que incluyan una o más unidades de competencia de acuerdo con el juicio de expertos. Claro está, que es necesario tener el desarrollo completo de las áreas de competencia y sus correspondientes competencias profesionales para poder tener una visión de conjunto que permita evitar repeticiones, adoptar secuencias óptimas, establecer niveles formativos convenientes, todo ello como una aproximación a la malla curricular.

CAPÍTULO X.

Las competencias ( I )

Las competencias, junto con los indicadores, son la unidad de trabajo profesoral a nivel de Programa en el enfoque de competencias. Ellas le dan significado a las unidades de competencia y en este sentido la operativizan. El alcance de la competencia implica la demostración de resultados en un contexto dado.

Para redactar competencias a nivel operativo en Educación Superior puede aplicarse la identidad ya tratada en el Capítulo VI aumentada con la especificación de conocimientos, esto es : Acción + Resultado de la acción + Contexto o ámbito de la acción + Conocimientos que aplica.

Como puede observarse, la prioridad la tiene el HACER y está representado por la ACCIÓN o DESEMPEÑO DEL ESTUDIANTE junto con el RESULTADO PRÁCTICO QUE OBTIENE, lo cual marca un desempeño satisfactorio. Se expresa con un verbo de acción en modo indicativo.

Luego viene el desenvolvimiento personal en diversos contextos o sea, el CONTEXTO O ÁMBITO DE LA ACCIÓN donde tiene lugar el estar, que corresponde al SER Y CONVIVIR.

Finalmente se ubica el CONOCER representado por los CONOCIMIENTOS QUE APLICA el estudiante para obtener los resultados prácticos especificados en el hacer mediante la integración de saberes.

CAPÍTULO XI.

Las competencias ( II ).

La estructura general en la redacción de una competencia educativa, a nivel operativo, en Educación Superior puede representarse del siguiente modo:

ACCIÓN

1

RESULTADO

DE LA ACCIÓN

2

CONTEXTO O ÁMBITO

DE LA ACCIÓN

3

CONOCIMIENTOS

QUE APLICA

4

Estos cuatro componentes de una competencia pueden presentarse en un orden diferente, siempre y cuando se respeten las reglas gramaticales para que haya corrección y concordancia en el texto de la competencia. El componente número cuatro puede omitirse cuando se trate de competencias dentro de una misma área de conocimientos previamente especificada o en competencias profesionales, tal como se observó en el Capitulo VI.

Ejemplos:

  • 1. Calcula

2 elementos de estructuras metálicas

3 para fabricar galpones

4 utilizando software especializado

  • 1. Diseña

2 piezas y componentes

3 de maquinaria agrícola

4 para su fabricación por moldeo

1. Redacta

2 competencias educativas

3 en un área de conocimientos de su elección

4 siguiendo la metodología Tuning.

Obsérvese el orden y la redacción en los siguientes ejemplos¨

1 Ejecuta el procedimiento de rescate,

4. aplicando las técnicas de nivel 1 y 2

2. para rescatar vivas

3. personas tapiadas en una situación simulada

4. demostrando los métodos de solución

3. en una lista de problemas propuestos

CAPÍTULO XII.

Identificación de las competencias

La identificación de las competencias significa la obtención de las mismas en su fuente, mediante observación de la ejecución o información que suministre la persona competente o ambas cosas, dependiendo del nivel al cual corresponda la competencia

Así, las macrocompetencias o áreas de competencia, se identifican mediante juicio de expertos, estudios prospectivos, método Delphi y triangulación de resultados, entre otros.

Las mesocompetencias y microcompetencias se identifican por métodos provenientes del mundo del trabajo, que se desarrollaron principalmente, en Estados Unidos y Canadá en la década del sesenta, para proveer capacitación a los trabajadores. Entre estos métodos están:

DACUM, (Development of A Currículum) siglas en inglés para Desarrollo de un Currículo. Se basa en que un trabajador experto es la mejor fuente de información sobre las competencias en su trabajo. Por extensión, este método asigna alta prioridad a la información proveniente de egresados que laboran en su campo profesional.

AMOD, (A Model) siglas en inglés para Un Modelo de desarrollo curricular. Es una metodología simplificada a partir del Dacum.

SCID, (Systematic Currículum and Instruction Development) siglas en inglés para Desarrollo Sistemático del Curriculo y la Instrucción. Se aplica en 5 fases: Análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación de acciones de capacitación en el medio de trabajo.

ETED, (Empleo Tipo En su Dinámica) metodología francesa que se centra en la naturaleza del trabajo con enfoque profesional, principalmente. Su autora es Nicole Mandon, del Centre d'Etudes et Recherches sur les Qualifications (CEREQ).

ANÁLISIS FUNCIONAL. Analiza la dinámica de las actividades de un trabajo determinado entre trabajadores y el entorno organizacional. Se centra en la naturaleza del trabajo, es uno de los más aplicados a nivel empresarial para la Gestión por Competencias.

CAPÍTULO XIII.

Los criterios de evaluación de las competencias

Los criterios de evaluación son la referencia para determinar el alcance de la evaluación. Los criterios de evaluación se establecen tanto para la teoría como para la práctica. Se enuncian en forma amplia y general para luego cerrar con los indicadores, los cuales permiten operacionalizarlos. No es conveniente que los criterios de evaluación sean de bajo nivel o muy cerrados, ya que limitarían la evaluación.

El criterio de evaluación puede exigir la demostración de dominio del alumno en uno o más campos expresados en el mismo. Asimismo puede establecer si se requiere dominio elemental o profundo de los saberes teóricos o prácticos, es decir puede establecer niveles de dominio. Los criterios de evaluación también pueden expresar, la forma de evaluar, el tipo de evaluación, los momentos de evaluar y sus ponderaciones.

A continuación se proponen ejemplos de criterios de evaluación, asociados a la competencia respectiva.

COMPETENCIA. .Redacta competencias educativas en un área de conocimientos de su elección.siguiendo la metodología Tuning.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Teórico: Sustenta la metodología Tuning para redactar competencias.

Práctico: Redacta competencias que cumplen con todos los requisitos de la metodología Tuning.

COMPETENCIA. Redacta competencias de acuerdo con metodología del Taller para convertir un programa objetivado en otro por competencias en una asignatura de su especialidad.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Teórico: Domina conceptualmente la metodología del Taller para redactar competencias y relaciona objetivos y competencias.

Práctico: Redacta competencias en concordancia con programas objetivados.

COMPETENCIA. Resuelve.casos empresariales de Gerencia asociados con la toma de decisiones.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Teórico: Domina el campo teórico necesario para la toma de decisiones gerenciales.

Práctico: Suministra respuestas prácticas en la solución de casos de gerencia.

COMPETENCIA. Ejecuta el procedimiento de rescate, aplicando las técnicas de nivel 1 y 2 para rescatar vivas personas tapiadas en una situación simulada.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Teórico: Conoce al detalle las técnicas de rescate de nivel 1 y 2.

Práctico: Tiene dominio total del procedimiento de rescate.

COMPETENCIA. Localiza componentes electrónicos según manuales del equipo fallado para sustituir piezas defectuosas según un programa replicador de inteligencia artificial.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Teórico: Conoce el manejo de manuales técnicos , la localización de averías, y las especificaciones de componentes electrónicos.

Práctico: Maneja el programa replicador de inteligencia artificial y lo aplica en equipos fallados. Sustituye piezas defectuosas .

CAPÍTULO XIV.

Los indicadores en las competencias a nivel superior ( I )

El término INDICADOR admite muchos significados, tal como ocurre con el término COMPETENCIA, todo ello de acuerdo con el ámbito de

aplicación donde lo utilicemos. Con solo abrir Google nos encontramos con más de diez tipos de indicadores en distintos campos, cada uno con su significado particular.

En el caso de las competencias tenemos una situación interesante, ya que tenemos competencias en Educación Básica con un origen diferente a las competencias en Educación Superior, lo cual hace que los indicadores de ambas también difieran, para empezar, en sus orígenes. Así, en la Educación Básica son INDICADORES DE LOGRO, mientras que en la Educación Superior son INDICADORES DE EVALUACIÓN.

LOS INDICADORES EN LAS COMPETENCIAS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR DIFIEREN DE LOS INDICADORES EN LAS COMPETENCIAS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA. PRINCIPALMENTE POR SER LAS COMPETENCIAS LABORALES LA FUENTE DE LAS COMPETENCIAS A NIVEL SUPERIOR Y SEGUIR EL CRITERIO DE LOS PILARES DE LA EDUCACIÓN SEGÚN LA UNESCO.

INDICADORES DE LOGRO

EDUCACION BASICA

INDICADORES DE EVALUACIÓN

EDUCACIÓN SUPERIOR

Monografias.com

CAPÍTULO XV.

Los indicadores en las competencias a nivel superior ( II ).

Los INDICADORES DE EVALUACIÓN estipulan la demostración de dominio del estudiante en su vía hacia el desarrollo de la competencia a nivel superior. Son indicios o señales de cómo va progresando el estudiante y se expresan en el conocer, el hacer y el ser y convivir. Los indicadores operacionalizan los criterios de evaluación, haciendo posible su interpretación y aplicación. Su redacción sigue la estructura de las competencias.

R E D A C C I Ó N DE I N D I C A D O R E S

(Conocer. Hacer. Ser y Convivir)

Por: Jesús A. Rodríguez Salazar, Ph. D.

ACCIÓN O

ACTUACIÓN REQUERIDA

A

PREGUNTAR ¿QUÉ?

A LA ACCIÓN

B

PREGUNTAR ¿DÓNDE? O

¿PARA QUÉ? A LA ACCIÓN

C

COMPETENCIA: El alumno realiza estudios operativos basados en Técnicas de Ingeniería de Producción, para elaborar estándares de maquinaria en procesos semiautomáticos.

INDICADORES:

El alumno:

A. Conoce

B. técnicas estadísticas y de Ingeniería de Producción

C aplicables en procesos semiautomáticos para elaborar estándares de maquinaria.

  • A. Diseña, aplica y valida

  • B. estudios operativos para elaborar estándares de maquinaria

  • C. en procesos semiautomáticos

  • A. Demuestra

  • B. conciencia ambientalista

  • C. al elaborar estándares de maquinaria

ACCIÓN O

ACTUACIÓN REQUERIDA

A

PREGUNTAR ¿QUÉ?

A LA ACCIÓN

B

PREGUNTAR ¿DÓNDE? O

¿PARA QUÉ? A LA ACCIÓN

C

COMPETENCIA: El alumno redacta competencias de acuerdo con la metodología del Taller, para convertir un programa objetivado en otro por competencias en una asignatura de su especialidad.

INDICADORES:

El alumno:

  • A. Conoce

  • B. las bases conceptuales y metodológicas del enfoque de competencias

  • C. en el ámbito de la Educación Superior.

  • A. Convierte y presenta

  • B. programas objetivados en programas por competencias

  • C. en una asignatura de su especialidad en Educación Superior.

  • A. Valora

  • B. las competencias como enfoque moderno

C para el mejoramiento de los resultados académicos de la Educación Superior.

COMPETENCIA: El alumno propone lineamientos de actuación ciudadana en procesos electorales en concordancia con las leyes que rigen la materia.

INDICADORES:

El alumno:

A Conoce

B las leyes nacionales y la respectiva jurisprudencia

C aplicables en la determinación de la actuación ciudadana en procesos electorales.

A Selecciona, justifica y redacta

B lineamientos con base en artículos relacionados directa e indirectamente

C con la actuación ciudadana en procesos electorales

A Valora éticamente

B el comportamiento ciudadano en procesos electorales

B con apego a la norma constitucional,.

COMPETENCIA: El docente-participante plantea estrategias de evaluación, sustentadas en las ciencias de la educación, para su aplicación en una asignatura de su especialidad.

INDICADORES:

El alumno:

A Conoce

B los fundamentos didácticos de la evaluación de los aprendizajes

C aplicables en la Educación Superior

A Propone, elabora y sustenta

B técnicas e instrumentos de evaluación

C aplicables en una asignatura bajo su responsabilidad.

A Asume

B una actitud ética

C respecto a la evaluación de los aprendizajes

en la Educación Superior.

CAPÍTULO XVI.

Las evidencias de aprendizaje ( I )

Las evidencias de aprendizaje constituyen los criterios de realización para el estudiante. A partir de ellos el estudiante demuestra sus resultados. Las evidencias teóricas constituyen una demostración de conocimientos, de contenidos, en una palabra del conocer. Las evidencias prácticas son una demostración del hacer que pueden ser mediante desempeños o formas de hacer reflexivo y mediante el hacer propiamente dicho o productos.

Las evidencias teóricas se evalúan mediante pruebas, cuestionarios, interrogatorios o exámenes típicos centrados en la comprensión y minimizando memorización.

Las evidencias prácticas se evalúan mediante listas de cotejo, escalas, rúbricas.

La recopilación y presentación de evidencias, constituye la base de la evaluación en el marco de las competencias.

CAPÍTULO XVII.

Las evidencias de aprendizaje ( II )

Las evidencias se redactan de tal manera que expresen lo que entregará el estudiante como prueba de avance. Así tenemos, que en las evidencias teóricas, el alumno presenta una prueba escrita, responde preguntas de respuesta breve, explica con sus propias palabras, completa enunciados propuestos, responde una prueba objetiva, en fin el estudiante suministra resultados del conocer.

Por su parte, las evidencias prácticas consisten en el suministro de resultados del hacer, así, el estudiante, elabora una monografía, entrega un informe, realiza una práctica, fabrica un componente, etc. Además también se consideran resultados del hacer que no son tangibles, se incluyen aquí obras del intelecto, tales como una composición, un poema, etc.

En su expresión completa, en muchos casos las evidencias parecen "objetivos operativos mutilados" ya que solamente expresan la ejecución o acción del estudiante y no contienen patrón de corrección, aunque eventualmente pueden tener condiciones elementales. Ejemplos:

  • Identifica tipos de competencias de acuerdo con la clasificación Tuning.

  • Investiga, asigna significado y discute sobre competencias interpersonales, instrumentales y sistémicas propuestas.

  • Identifica las partes de una competencia a partir de ejemplos propuestos.

  • Redacta competencias en una unidad curricular de su especialidad.

  • Justifica la operacionalización de las competencias para poder darles tratamiento educativo.

  • Diferencia competencias, indicadores y evidencias de aprendizaje.

También suele proponerse evidencias representadas en informes, pruebas escritas u orales, solución de problemas, elaboración de planos, croquis o esquemas, mapas mentales y mapas conceptuales. Evidencias recopilables físicamente son los portafolios con revisiones periódicas y avances preestablecidos. Otras evidencias pueden basarse en TIC por medio de correo electrónico, blogs, web quest y wikis y otras aplicaciones.

Referencias bibliográficas

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BUTTERISS, Margaret (2001). Reinventando Recursos Humanos. España: Gestión 2000: 1ª. Edición. 2001.

CANQUIZ, L., INCIARTE, A. (2006): Diseño de las Unidades curriculares dentro del enfoque de currículo por competencias. Comisión Central de Currículo de la Universidad del Zulia. Mimeo.

LEVY-LEBOYER, Claude (2002). Gestión de las Competencias. España: Gestión 2000: 2ª Edición.

MALDONADO, M. A. (2006). Competencias: Método y Genealogía. Bogotá: ECOE Ediciones.

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PINTO, L. Currículo por competencias. Necesidad de una nueva escuela. Revista Tarea, No. 43. Marzo, 1999..

TOBÓN, Sergio (2005): Formación basada en Competencias. Ecoe. Bogotá, Colombia.

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UNIMET (2001). Desarrollo de Competencias Docentes. Caracas.

REFERENCIAS ELECTRÓNICAS

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torresle@unizar.es

iabud@itesm.mx

http://deconceptos.com/

http://calidad.unap.org/asesoramiento/

Síntesis curricular Autor

Monografias.com

Lugar y fecha de nacimiento. Edo. Nueva Esparta, Venezuela: 11-02-1946.

EDUCACIÓN.

  • Ingeniero Industrial. Universidad de Oriente (primer rango). Mayo, 1971.

  • Master of Science (M.Sc.) Ciencias de la Conducta: Desarrollo de Recursos Humanos. Nova University, USA. Enero, 1976.

  • Doctor of Philosophy (Ph. D.) Educación: Curriculum e Instrucción. American National University, USA. Enero, 1982.

EXPERIENCIA ACADÉMICA.

  • Profesor del Instituto Universitario Politécnico Experimental de Guayana (Universidad Politécnica Antonio José de Sucre, hoy día), 1972-1975.

  • Profesor Titular UDO: 1992. Status actual: Jubilado.

  • Profesor del Núcleo de Bolivar, Unidad Experimental de Puerto Ordaz. Tecnología en Sistemas Industriales. 1980-1998.

  • Director del Centro de Promoción y Desarrollo de la Unidad Experimental de Puerto Ordaz, Núcleo de Bolivar, (Actual FUNDAUDO), 1982.

  • Profesor de Postgrado: Calidad, Productividad y Competitividad de la Maestría en Gerencia. Técnicas de Planificación Gerencial y Técnicas PERT-CPM en la Gerencia del Postgrado en Turismo.1992-1998.

  • Coordinador de la Comisión Central de Curricula, Rectorado 1998.

  • Coordinador de la Dirección de Publicaciones del Rectorado.2002.

  • Facilitador de los Módulos II y IV del Programa de Capacitación Docente: Planificación de la Instrucción y Evaluación de los Aprendizajes, respectivamente, en FUNDAUDO Sucre y Centro de Tecnología Educativa del Rectorado, 2003 - 2009.

  • Facilitador de las Unidades Curriculares Nos. 2 y 4 del CURFAD: Planificación Didáctica y Evaluación de los Aprendizajes, respectivamente.2010.

  • Diseño, elaboración y facilitación del Curso Planificación y Evaluación de la Instrucción con el Enfoque de Competencias en la Educación (48 Hrs). Centro de Tecnología Educativa UDO. Rectorado, 2009.

EXPERIENCIA EMPRESARIAL.

Ingeniero Industrial de Planta, Aluminio del Caroní, S.A. (CVG-ALCASA), Cd. Guayana. Director Gerente de Entrenamiento, Ingeniería y Desarrollo, S.A. (EIDESA), Cd. Guayana. Gerente de Entrenamiento y Administración, Asociación Venezolana del Aluminio (AVADAL), Cd. Guayana. Jefe de Recursos Humanos, Venezolana de Aluminio (CVG-VENALUM).Director General de Ingeniería, Computación y Entrenamiento,C.A. (INCOEN CONSULTORES, CA) Cd. Guayana. Instructor de Empresas. Asesor en Desarrollo de Recursos Humanos.

 

 

Autor:

Jesús A. Rodríguez Salazar, Ph. D.

Cumaná, Abril de 2010.

Partes: 1, 2


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