Operacionalización de competencias a nivel superior (página 2)

Ese proceso que se cumple en forma descendente desde las
áreas de competencia hasta la especificación de los
indicadores y de las evidencias de aprendizaje, lo que hace es
permitir la asignación de significados en cada punto del
proceso. En eso consiste la operacionalización: En hacer
manejable una competencia a través de sus definiciones
operacionales según las cuales se establecen acuerdos
sobre el significado de las mismas lo cual se logra
llenándolas de contenido. Esto se lleva a cabo mediante la
redacción apropiada de las competencias una vez que se han
identificado en la realidad de trabajo y se dispone de ellas para
el proceso formativo.

Al llenar de contenido una competencia se presentan dos
casos. El primero consiste en asignarle significado a la
competencia a partir de su denominación genérica.
Esta es la forma canónica de las competencias. La
definición que se suministre no es generalizable, ya que
la misma está dada según los intereses del
organismo o de la institución que origina la
definición; a menos que sea una definición
normalizada por un organismo oficial, a cuya definición se
adhieren todos los usuarios.

El segundo caso corresponde a las definiciones de macro,
meso y micro competencias que se tratan en capítulos
subsiguientes.

CAPÍTULO III .

Operacionalización de competencias (
II )

La operacionalización de las competencias permite
asignar significado al flujo de competencias específicas
en una determinada carrera o especialidad. Es decir, la
operacionalización ofrece definiciones operacionales de
las macro, meso y microcompetencias dando significado
explícito al perfil profesional. El siguiente ejemplo,
permite observar el resultado de operacionalizar UN área
de competencia correspondiente a la COMPETENCIA PEDAGÓGICA
en la carrerra de EDUCACIÓN INTEGRAL

ESPECIALIDAD: Educación Integral

AREA DE COMPETENCIA: Competencia
Pedagógica

Definición Operacional: Aplica la
teoría y la práctica de
investigación,

diseño, planificación,
conducción, dirección y gerencia de procesos
formativos en Educación Básica, con criterio
prospectivo, compromiso social y actuación
ética.

COMPETENCIA PROFESIONAL: Gerencia
Áulica

Definición Operacional: Conoce y
aplica criterios técnicos y humanos, propios de la
conducción y dirección eficiente de procesos
formativos en Educación Básica.

UNIDAD DE COMPETENCIA: Eficiencia de
procesos formativos.

Definición Operacional: Planifica,
diseña y aplica prácticas directivas en

procesos formativos en Educación
Básica con sentido de eficiencia
multifactorial.

COMPETENCIA: Dirección en Educación
Primaria.

Definición Operacional: Conoce y
aplica con sentido ético, normativas

oficiales de funcionamiento
académico en planteles oficiales de Educación
Primaria.

INDICADORES:

• 1. Conoce el Manual de Procedimientos para
  Directores de Planteles de Educación
  Primaria.

• 2. Resuelve situaciones prácticas de
  funcionamiento académico en planteles oficiales de
  Educación Primaria.

• 3. Actúa con sentido ético en la
  solución de situaciones prácticas en la
  dirección de planteles oficiales de Educación
  Primaria.

En el ejemplo se desarrolló una propuesta del
flujo de competencias en un área de competencia de
Educación Integral, hasta llegar a una de las competencias
elementales con sus respectivos indicadores mediante un proceso
de desagregación que va de lo general a lo
particular.

CAPÍTULO IV

Significado de
las competencias

Con el enfoque de competencias, los estudios
universitarios conducentes a un título profesional
progresan desde las competencias e indicadores hacia las
macrocompetencias. Esto en cuanto a competencias
específicas, ya que sobre la marcha académica, las
competencias genéricas o Tuning, avanzan en forma
transversal.

Toda Institución de Educación Superior
debe tener su concepción de competencia y adoptarla como
parte de su Política Académica para darle
cumplimiento progresivo a los niveles de competencias
respectivos. Las diferentes concepciones de competencias tienen
en común tres aspectos:

• a) Integración de saberes.

• b) Desempeño satisfactorio.

• c) Desenvolvimiento personal en diversidad de
  contextos.

De este modo, las competencias educativas promueven el
uso práctico de los saberes, de allí que
constituyan saberes de ejecución.

Una comparación elemental de los tres aspectos
anteriores con los pilares de la educación por la UNESCO,
permite demostrar la identidad que existe entre ambos. Por tanto
puede concluirse que los pilares de la educación conocer,
hacer, ser y convivir constituyen la base de las competencias
para la Educación Superior, constituyendo otro elemento
diferenciador con las competencias de niveles educativos previos.
Esto es:

CONOCER Integración de saberes

HACER Desempeño satisfactorio

SER Y CONVIVIR Desenvolvimiento personal en
diversos

contextos.

En este sentido, la educación por competencias
confiere mayor importancia a lo que se hace con el conocimiento
que al conocimiento mismo. De igual manera, la dinámica
formativa cambia de "lo que es bueno saber" a "lo que es
necesario aprender" limitando así el exceso de contenidos
con los que, típicamente, se recargan los programas
educativos.

A medida que se desarrollan las competencias de
más bajo nivel se avanza hasta desarrollar competencias
profesionales en diferentes campos de actuación
profesional, cuyos campos profesionales vienen a constituir las
macrocompetencias.

CAPÍTULO V

Áreas de
competencia ( I )

Las áreas de competencia, o macrocompetencias
debido a su amplitud, son el resultado del consenso del
más alto nivel de decisión en materia formativa.
Constituyen la estructura general de una especialidad, en
términos del campo profesional y permiten establecer
diferencias formativas, según sea el caso, entre varias
instituciones que ofrezcan la misma titulación.

A manera de ejemplo, algunas profesiones universitarias
deben cumplir con exigencias ministeriales o de Estado. Dentro
del perfil, esas exigencias pueden considerarse áreas de
competencia de acuerdo con su amplitud, principalmente, en
especialidades de la salud, de la educación, del ambiente,
de la seguridad y de los servicios públícos. Las
demás áreas de competencia que completan el
currículo en una especialidad con esas
características, pueden variar de institución a
institución y son, precisamente, esas áreas de
competencia las que imprimen el sello institucional al
egresado.

En el mismo orden de ideas, dos instituciones
universitarias pueden diferir en enfoques formativos de una misma
especialidad debido, principalmente, a las consideraciones
preliminares que se impusieron a la investigación
curricular para la determinación del perfil. En este caso,
dos egresados en la misma especialidad mostrarán
áreas de desempeño diferentes, asociadas con su
respectivo enfoque formativo. Así, por ejemplo, dos
Ingenieros Industriales pueden estar orientados, uno a la
productividad técnica de los recursos y otro a la gerencia
operativa. Es de esperar el consiguiente desempeño
sobresaliente de cada uno de ellos en su respectiva área.
Adicionalmente, al momento de especializarse resultará
obvio para cualquiera de ellos la determinación de las que
deberían ser sus fortalezas profesionales.

La respuesta curricular a la situación planteada
con la Ingeniería Industrial dentro de una misma
institución, consiste en designar un bloque de
áreas de competencia comunes que al final se bifurca
conduciendo a dos menciones. Una constituida por las áreas
de competencia de Productividad y la otra por las áreas de
competencia correspondientes a Gerencia.

CAPÍTULO VI

Áreas de
competencia ( II )

Las áreas de competencia en una profesión,
definidas como macrocompetencias, se identifican a través
de la problemática mundial, regional y nacional,
así como las necesidades sociales, las propuestas de
desarrollo nacional y necesidades del mundo del trabajo, la
visión prospectiva de país en el marco de la
globalidad y también las consecuencias que se derivan y
que inciden a nivel regional. Igualmente es necesario tomar en
consideración la visión disciplinar integral en el
ejercicio de la profesión con base en información
proveniente de egresados, académicos, investigadores,
empleadores y asociaciones gremiales.

En el caso de Instituciones de Educación
Superior, con carácter privado, principalmente de tipo
corporativo, una o más áreas de competencia se
incluyen de acuerdo con la visión estratégica de la
corporación para satisfacer necesidades formativas en el
mediano y largo plazo.

Para una formación de pre-grado, lo
práctico es definir de seis a diez áreas de
competencia de acuerdo con el alcance de las mismas y sus
requerimientos formativos. Esto por cuanto las áreas de
competencia identifican el campo profesional del egresado.
Mientras mayor es el número de áreas de
competencia, mayor es también la posibilidad de solapar
actuaciones del ejercicio profesional con el de otras carreras
afines, invadir campos de especialización a nivel de post
grado, comprimir o reducir la formación en detrimento de
la calidad y aumentar la presión académica que se
impone al estudiante para cumplir con las exigencias
correspondientes..

CAPÍTULO VII

Áreas de
competencia ( III )

Las áreas de competencia o macrocompetencias se
plantean, en primera instancia en forma canónica, es decir
resumidamente y sin desarrollar, como un título de "algo".
Ese "algo" engloba las competencias específicas que se
proyectan en el perfil profesional. Luego se incluye una
definición operacional de cada macrocompetencia, la cual
es elaborada por especialistas de la materia que se trate. Los
ejemplos que siguen aclaran el concepto.(Las fuentes no
incluyeron definiciones operacionales de cada
macrocompetencia).

1. Caso Medicina en España, Libro Blanco o
documento oficial correspondiente al proyecto curricular
unificado para todas las Facultades de Medicina en España
. Presenta siete macrocompetencias, las cuales ellos denominan
campos, estos campos constituyen los requisitos globales
mínimos esenciales en Educación Médica del
Instituto Internacional para la Educación Médica
(FUENTE: www.aneca.es/):

• a) Habilidades clínicas.

• b) Salud pública y sistemas de
  salud.

• c) Fundamentos científicos de la
  medicina.

• d) Valores profesionales y comportamientos
  éticos.

• e) Análisis crítico de
  investigación.

• f) Manejo de la información.

• g) Habilidades de
  comunicación.

2. Caso Ingeniería Industrial, Departamento de
Ingeniería de Diseño y Fabricación de la
Universidad de Zaragoza. Presenta seis macrocompetencias como
parte de las exigidas en forma específica al Ingeniero
Industrial por los organismos internacionales de
acreditación, en adición a cuatro competencias
genéricas más:

• a) Investigar, generar y gestionar
  información y datos.

• b) Analizar, plantear y solucionar problemas
  reales de Ingeniería.

• c) Diseñar sistemas para resolver
  necesidades.

• d) Aplicar conocimientos diversos de orden
  multidisciplinar en la solución de problemas
  ingenieriles.

• e) Comprometerse con la ética y la
  responsabilidad profesional, legal, social y
  medioambiental.

Las cuatro macrocompetencías de tipo
genérico son: Comunicarse efectivamente; fomentar el
desarrollo propio y mejora continua; relacionarse y trabajar en
equipo y valorar la diversidad social, artística y
cultural. FUENTE: torresle@unizar.es; iabud@itesm.mx

3. Caso Licenciatura en Matemática en
España. Libro Blanco. La naturaleza del ejercicio
profesional proyectado condujo a tres menciones: Aplicada,
Educativa y Académica. Las áreas de competencia
comunes se englobaron en: (FUENTE: www.aneca.es/):

• a) Disciplinares: Campo de la
  Informática y campo de la
  Estadística.

• b) Profesionales: Visualización e
  interpretación de soluciones y participación en
  la implementación de programas
  informáticos.

• c) Académicas: Razonamiento
  lógico e identificación de errores en los
  procedimientos y expresión rigurosa y
  clara.

• d) Capacidad de adaptación.

Cada una de las menciones constituye la base para un
área de competencia: Aplicada, educativa y
académica.

CAPÍTULO VIII

Las competencias
profesionales

Las competencias profesionales o mesocompetencias
suministran la base para el desarrollo de la estructura general
aplicativa de la profesión. Cada área de
competencia contiene las respectivas competencias profesionales
que dan sentido a la especialidad universitaria de que se trate.
Las competencias profesionales se obtienen del desempeño
real observado en el campo profesional respectivo, así
como de la visión prospectiva de la profesión
según expertos.

La estructura típica para redactar las
competencias profesionales es la siguiente:

EJEMPLOS:

• 1. Estudia, procesa y diseña

• 2. soluciones informáticas

• 3. para aplicaciones administrativas en
  PYME`s

• 1. Determina y desarrolla

• 2. software especializado

• 3. en respuesta a problemáticas de
  producción en industrias de

transformación.

• 1. Genera, elabora y promueve

• 2. proyectos para la colocación de
  productos

• 3. en los sectores de Banca y
  Seguros

• 1. Elabora

• 2. proyectos integrales de
  factibilidad

• 3. para la instalación y
  operación de plantas frigoríficas

CAPÍTULO IX

Las unidades de
competencia

Las unidades de competencia se identifican para llenar y
darle significado operativo a las competencias profesionales,
para ello dos o más unidades de competencia constituyen
una competencia profesional. Su redacción sigue el mismo
esquema de las competencias profesionales, pero con un alcance
más reducido. Su enunciado proviene del desempeño
observado en la competencia profesional respectiva. La influencia
formativa puede ocurrir entre dos o más unidades de
competencia e inclusive abarcar otras competencias
profesionales

EJEMPLO:

COMPETENCIA PROFESIONAL: Elabora proyectos integrales
sobre la seguridad física de edificios residenciales,
instalaciones industriales y recreacionales y cualquier otro tipo
de ambiente vulnerable.

UNIDADES DE COMPETENCIA:

• 1. Elabora y aplica diseños de
  investigación sobre seguridad física de
  instalaciones en ambientes diversos.

• 2.  Diseña, selecciona e instala
  equipamiento de protección y prevención
  asociados a la seguridad física de ambientes
  vulnerables.

• 3. Realiza estudios de vulnerabilidad de
  instalaciones físicas y adopta medidas
  preventivas.

• 4. Elabora y pone en marcha planes de
  contingencia ante situaciones de desastre.

La redacción de las unidades de competencia
precedentes, obedece a un formato según el cual se va
ajustando la información proveniente de las fuentes que
están en contacto con la realidad a través de la
ejecución del trabajo en el ejercicio profesional de la
especialidad.

A esta altura ya se pueden ir promoviendo unidades
curriculares que incluyan una o más unidades de
competencia de acuerdo con el juicio de expertos. Claro
está, que es necesario tener el desarrollo completo de las
áreas de competencia y sus correspondientes competencias
profesionales para poder tener una visión de conjunto que
permita evitar repeticiones, adoptar secuencias óptimas,
establecer niveles formativos convenientes, todo ello como una
aproximación a la malla curricular.

CAPÍTULO X.

Las competencias
( I )

Las competencias, junto con los indicadores, son la
unidad de trabajo profesoral a nivel de Programa en el enfoque de
competencias. Ellas le dan significado a las unidades de
competencia y en este sentido la operativizan. El alcance de la
competencia implica la demostración de resultados en un
contexto dado.

Para redactar competencias a nivel operativo en
Educación Superior puede aplicarse la identidad ya tratada
en el Capítulo VI aumentada con la especificación
de conocimientos, esto es : Acción + Resultado de la
acción + Contexto o ámbito de la acción +
Conocimientos que aplica.

Como puede observarse, la prioridad la tiene el HACER y
está representado por la ACCIÓN o DESEMPEÑO
DEL ESTUDIANTE junto con el RESULTADO PRÁCTICO QUE
OBTIENE, lo cual marca un desempeño satisfactorio. Se
expresa con un verbo de acción en modo
indicativo.

Luego viene el desenvolvimiento personal en diversos
contextos o sea, el CONTEXTO O ÁMBITO DE LA ACCIÓN
donde tiene lugar el estar, que corresponde al SER Y
CONVIVIR.

Finalmente se ubica el CONOCER representado por los
CONOCIMIENTOS QUE APLICA el estudiante para obtener los
resultados prácticos especificados en el hacer mediante la
integración de saberes.

CAPÍTULO XI.

Las competencias ( II ).

La estructura general en la redacción de una
competencia educativa, a nivel operativo, en Educación
Superior puede representarse del siguiente modo:

Estos cuatro componentes de una competencia pueden
presentarse en un orden diferente, siempre y cuando se respeten
las reglas gramaticales para que haya corrección y
concordancia en el texto de la competencia. El componente
número cuatro puede omitirse cuando se trate de
competencias dentro de una misma área de conocimientos
previamente especificada o en competencias profesionales, tal
como se observó en el Capitulo VI.

Ejemplos:

• 1. Calcula

2 elementos de estructuras metálicas

3 para fabricar galpones

4 utilizando software especializado

• 1. Diseña

2 piezas y componentes

3 de maquinaria agrícola

4 para su fabricación por moldeo

1. Redacta

2 competencias educativas

3 en un área de conocimientos de su
elección

4 siguiendo la metodología Tuning.

Obsérvese el orden y la redacción en los
siguientes ejemplos¨

1 Ejecuta el procedimiento de rescate,

4. aplicando las técnicas de nivel 1 y
2

2. para rescatar vivas

3. personas tapiadas en una situación
simulada

• 1. Resuelve problemas

• 2. del cálculo diferencial e
  integral

4. demostrando los métodos de
solución

3. en una lista de problemas propuestos

CAPÍTULO XII.

Identificación de las
competencias

La identificación de las competencias significa
la obtención de las mismas en su fuente, mediante
observación de la ejecución o información
que suministre la persona competente o ambas cosas, dependiendo
del nivel al cual corresponda la competencia

Así, las macrocompetencias o áreas de
competencia, se identifican mediante juicio de expertos, estudios
prospectivos, método Delphi y triangulación de
resultados, entre otros.

Las mesocompetencias y microcompetencias se identifican
por métodos provenientes del mundo del trabajo, que se
desarrollaron principalmente, en Estados Unidos y Canadá
en la década del sesenta, para proveer capacitación
a los trabajadores. Entre estos métodos
están:

DACUM, (Development of A Currículum) siglas en
inglés para Desarrollo de un Currículo. Se basa en
que un trabajador experto es la mejor fuente de
información sobre las competencias en su trabajo. Por
extensión, este método asigna alta prioridad a la
información proveniente de egresados que laboran en su
campo profesional.

AMOD, (A Model) siglas en inglés para Un Modelo
de desarrollo curricular. Es una metodología simplificada
a partir del Dacum.

SCID, (Systematic Currículum and Instruction
Development) siglas en inglés para Desarrollo
Sistemático del Curriculo y la Instrucción. Se
aplica en 5 fases: Análisis, diseño, desarrollo,
implementación y evaluación de acciones de
capacitación en el medio de trabajo.

ETED, (Empleo Tipo En su Dinámica)
metodología francesa que se centra en la naturaleza del
trabajo con enfoque profesional, principalmente. Su autora es
Nicole Mandon, del Centre d'Etudes et Recherches sur les
Qualifications (CEREQ).

ANÁLISIS FUNCIONAL. Analiza la dinámica de
las actividades de un trabajo determinado entre trabajadores y el
entorno organizacional. Se centra en la naturaleza del trabajo,
es uno de los más aplicados a nivel empresarial para la
Gestión por Competencias.

CAPÍTULO XIII.

Los criterios de
evaluación de las competencias

Los criterios de evaluación son la referencia
para determinar el alcance de la evaluación. Los criterios
de evaluación se establecen tanto para la teoría
como para la práctica. Se enuncian en forma amplia y
general para luego cerrar con los indicadores, los cuales
permiten operacionalizarlos. No es conveniente que los criterios
de evaluación sean de bajo nivel o muy cerrados, ya que
limitarían la evaluación.

El criterio de evaluación puede exigir la
demostración de dominio del alumno en uno o más
campos expresados en el mismo. Asimismo puede establecer si se
requiere dominio elemental o profundo de los saberes
teóricos o prácticos, es decir puede establecer
niveles de dominio. Los criterios de evaluación
también pueden expresar, la forma de evaluar, el tipo de
evaluación, los momentos de evaluar y sus
ponderaciones.

A continuación se proponen ejemplos de criterios
de evaluación, asociados a la competencia
respectiva.

COMPETENCIA. .Redacta competencias educativas en un
área de conocimientos de su elección.siguiendo la
metodología Tuning.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Teórico: Sustenta la metodología Tuning
para redactar competencias.

Práctico: Redacta competencias que cumplen con
todos los requisitos de la metodología Tuning.

COMPETENCIA. Redacta competencias de acuerdo con
metodología del Taller para convertir un programa
objetivado en otro por competencias en una asignatura de su
especialidad.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Teórico: Domina conceptualmente la
metodología del Taller para redactar competencias y
relaciona objetivos y competencias.

Práctico: Redacta competencias en concordancia
con programas objetivados.

COMPETENCIA. Resuelve.casos empresariales de Gerencia
asociados con la toma de decisiones.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Teórico: Domina el campo teórico necesario
para la toma de decisiones gerenciales.

Práctico: Suministra respuestas prácticas
en la solución de casos de gerencia.

COMPETENCIA. Ejecuta el procedimiento de rescate,
aplicando las técnicas de nivel 1 y 2 para rescatar vivas
personas tapiadas en una situación simulada.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Teórico: Conoce al detalle las
técnicas de rescate de nivel 1 y 2.

Práctico: Tiene dominio total del procedimiento
de rescate.

COMPETENCIA. Localiza componentes electrónicos
según manuales del equipo fallado para sustituir piezas
defectuosas según un programa replicador de inteligencia
artificial.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Teórico: Conoce el manejo de
manuales técnicos , la localización de
averías, y las especificaciones de componentes
electrónicos.

Práctico: Maneja el programa
replicador de inteligencia artificial y lo aplica en equipos
fallados. Sustituye piezas defectuosas .

CAPÍTULO XIV.

Los indicadores
en las competencias a nivel superior ( I )

El término INDICADOR admite muchos significados,
tal como ocurre con el término COMPETENCIA, todo ello de
acuerdo con el ámbito de

aplicación donde lo utilicemos. Con solo abrir
Google nos encontramos con más de diez tipos de
indicadores en distintos campos, cada uno con su significado
particular.

En el caso de las competencias tenemos una
situación interesante, ya que tenemos competencias en
Educación Básica con un origen diferente a las
competencias en Educación Superior, lo cual hace que los
indicadores de ambas también difieran, para empezar, en
sus orígenes. Así, en la Educación
Básica son INDICADORES DE LOGRO, mientras que en la
Educación Superior son INDICADORES DE
EVALUACIÓN.

LOS INDICADORES EN LAS COMPETENCIAS PARA LA
EDUCACIÓN SUPERIOR DIFIEREN DE LOS INDICADORES EN LAS
COMPETENCIAS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA.
PRINCIPALMENTE POR SER LAS COMPETENCIAS LABORALES LA FUENTE DE
LAS COMPETENCIAS A NIVEL SUPERIOR Y SEGUIR EL CRITERIO DE LOS
PILARES DE LA EDUCACIÓN SEGÚN LA UNESCO.

CAPÍTULO XV.

Los indicadores
en las competencias a nivel superior ( II ).

Los INDICADORES DE EVALUACIÓN estipulan la
demostración de dominio del estudiante en su vía
hacia el desarrollo de la competencia a nivel superior. Son
indicios o señales de cómo va progresando el
estudiante y se expresan en el conocer, el hacer y el ser y
convivir. Los indicadores operacionalizan los criterios de
evaluación, haciendo posible su interpretación y
aplicación. Su redacción sigue la estructura de las
competencias.

R E D A C C I Ó N DE I N D I C
A D O R E S

(Conocer. Hacer. Ser y
Convivir)

Por: Jesús A. Rodríguez
Salazar, Ph. D.

COMPETENCIA: El alumno realiza estudios operativos
basados en Técnicas de Ingeniería de
Producción, para elaborar estándares de maquinaria
en procesos semiautomáticos.

INDICADORES:

El alumno:

A. Conoce

B. técnicas estadísticas y de
Ingeniería de Producción

C aplicables en procesos
semiautomáticos para elaborar estándares de
maquinaria.

• A. Diseña, aplica y
  valida

• B. estudios operativos para
  elaborar estándares de maquinaria

• C. en procesos
  semiautomáticos

• A. Demuestra

• B. conciencia
  ambientalista

• C. al elaborar estándares
  de maquinaria

COMPETENCIA: El alumno redacta competencias de acuerdo
con la metodología del Taller, para convertir un programa
objetivado en otro por competencias en una asignatura de su
especialidad.

INDICADORES:

El alumno:

• A. Conoce

• B. las bases conceptuales y
  metodológicas del enfoque de competencias

• C. en el ámbito de la
  Educación Superior.

• A. Convierte y presenta

• B. programas objetivados en
  programas por competencias

• C. en una asignatura de su
  especialidad en Educación Superior.

• A. Valora

• B. las competencias como enfoque
  moderno

C para el mejoramiento de los resultados
académicos de la Educación Superior.

COMPETENCIA: El alumno propone lineamientos
de actuación ciudadana en procesos electorales en
concordancia con las leyes que rigen la materia.

INDICADORES:

El alumno:

A Conoce

B las leyes nacionales y la respectiva
jurisprudencia

C aplicables en la determinación de
la actuación ciudadana en procesos electorales.

A Selecciona, justifica y
redacta

B lineamientos con base en artículos
relacionados directa e indirectamente

C con la actuación ciudadana en
procesos electorales

A Valora éticamente

B el comportamiento ciudadano en procesos
electorales

B con apego a la norma
constitucional,.

COMPETENCIA: El docente-participante
plantea estrategias de evaluación, sustentadas en las
ciencias de la educación, para su aplicación en una
asignatura de su especialidad.

INDICADORES:

El alumno:

A Conoce

B los fundamentos didácticos de la
evaluación de los aprendizajes

C aplicables en la Educación Superior

A Propone, elabora y sustenta

B técnicas e instrumentos de
evaluación

C aplicables en una asignatura bajo su
responsabilidad.

A Asume

B una actitud ética

C respecto a la evaluación de los
aprendizajes

en la Educación Superior.

CAPÍTULO XVI.

Las evidencias de
aprendizaje ( I )

Las evidencias de aprendizaje constituyen los criterios
de realización para el estudiante. A partir de ellos el
estudiante demuestra sus resultados. Las evidencias
teóricas constituyen una demostración de
conocimientos, de contenidos, en una palabra del conocer. Las
evidencias prácticas son una demostración del hacer
que pueden ser mediante desempeños o formas de hacer
reflexivo y mediante el hacer propiamente dicho o
productos.

Las evidencias teóricas se evalúan
mediante pruebas, cuestionarios, interrogatorios o
exámenes típicos centrados en la comprensión
y minimizando memorización.

Las evidencias prácticas se evalúan
mediante listas de cotejo, escalas, rúbricas.

La recopilación y presentación de
evidencias, constituye la base de la evaluación en el
marco de las competencias.

CAPÍTULO XVII.

Las evidencias de
aprendizaje ( II )

Las evidencias se redactan de tal manera que expresen lo
que entregará el estudiante como prueba de avance.
Así tenemos, que en las evidencias teóricas, el
alumno presenta una prueba escrita, responde preguntas de
respuesta breve, explica con sus propias palabras, completa
enunciados propuestos, responde una prueba objetiva, en fin el
estudiante suministra resultados del conocer.

Por su parte, las evidencias prácticas consisten
en el suministro de resultados del hacer, así, el
estudiante, elabora una monografía, entrega un informe,
realiza una práctica, fabrica un componente, etc.
Además también se consideran resultados del hacer
que no son tangibles, se incluyen aquí obras del
intelecto, tales como una composición, un poema,
etc.

En su expresión completa, en muchos casos las
evidencias parecen "objetivos operativos mutilados" ya que
solamente expresan la ejecución o acción del
estudiante y no contienen patrón de corrección,
aunque eventualmente pueden tener condiciones elementales.
Ejemplos:

• Identifica tipos de competencias de
  acuerdo con la clasificación Tuning.

• Investiga, asigna significado y discute
  sobre competencias interpersonales, instrumentales y
  sistémicas propuestas.

• Identifica las partes de una
  competencia a partir de ejemplos propuestos.

• Redacta competencias en una unidad
  curricular de su especialidad.

• Justifica la operacionalización
  de las competencias para poder darles tratamiento
  educativo.

• Diferencia competencias, indicadores y
  evidencias de aprendizaje.

También suele proponerse evidencias representadas
en informes, pruebas escritas u orales, solución de
problemas, elaboración de planos, croquis o esquemas,
mapas mentales y mapas conceptuales. Evidencias recopilables
físicamente son los portafolios con revisiones
periódicas y avances preestablecidos. Otras evidencias
pueden basarse en TIC por medio de correo electrónico,
blogs, web quest y wikis y otras aplicaciones.

Referencias
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iabud@itesm.mx

http://deconceptos.com/

http://calidad.unap.org/asesoramiento/

Síntesis curricular
Autor

Lugar y fecha de nacimiento. Edo. Nueva Esparta,
Venezuela: 11-02-1946.

EDUCACIÓN.

• Ingeniero Industrial. Universidad de Oriente (primer
  rango). Mayo, 1971.

• Master of Science (M.Sc.) Ciencias de la Conducta:
  Desarrollo de Recursos Humanos. Nova University, USA. Enero,
  1976.

• Doctor of Philosophy (Ph. D.) Educación:
  Curriculum e Instrucción. American National
  University, USA. Enero, 1982.

EXPERIENCIA ACADÉMICA.

• Profesor del Instituto Universitario
  Politécnico Experimental de Guayana (Universidad
  Politécnica Antonio José de Sucre, hoy
  día), 1972-1975.

• Profesor Titular UDO: 1992. Status actual:
  Jubilado.

• Profesor del Núcleo de Bolivar, Unidad
  Experimental de Puerto Ordaz. Tecnología en Sistemas
  Industriales. 1980-1998.

• Director del Centro de Promoción y Desarrollo
  de la Unidad Experimental de Puerto Ordaz, Núcleo de
  Bolivar, (Actual FUNDAUDO), 1982.

• Profesor de Postgrado: Calidad, Productividad y
  Competitividad de la Maestría en Gerencia.
  Técnicas de Planificación Gerencial y
  Técnicas PERT-CPM en la Gerencia del Postgrado en
  Turismo.1992-1998.

• Coordinador de la Comisión Central de
  Curricula, Rectorado 1998.

• Coordinador de la Dirección de Publicaciones
  del Rectorado.2002.

• Facilitador de los Módulos II y IV del
  Programa de Capacitación Docente: Planificación
  de la Instrucción y Evaluación de los
  Aprendizajes, respectivamente, en FUNDAUDO Sucre y Centro de
  Tecnología Educativa del Rectorado, 2003 –
  2009.

• Facilitador de las Unidades Curriculares Nos. 2 y 4
  del CURFAD: Planificación Didáctica y
  Evaluación de los Aprendizajes,
  respectivamente.2010.

• Diseño, elaboración y
  facilitación del Curso Planificación y
  Evaluación de la Instrucción con el Enfoque de
  Competencias en la Educación (48 Hrs). Centro de
  Tecnología Educativa UDO. Rectorado, 2009.

EXPERIENCIA EMPRESARIAL.

Ingeniero Industrial de Planta, Aluminio
del Caroní, S.A. (CVG-ALCASA), Cd. Guayana. Director
Gerente de Entrenamiento, Ingeniería y Desarrollo, S.A.
(EIDESA), Cd. Guayana. Gerente de Entrenamiento y
Administración, Asociación Venezolana del Aluminio
(AVADAL), Cd. Guayana. Jefe de Recursos Humanos, Venezolana de
Aluminio (CVG-VENALUM).Director General de Ingeniería,
Computación y Entrenamiento,C.A. (INCOEN CONSULTORES, CA)
Cd. Guayana. Instructor de Empresas. Asesor en Desarrollo de
Recursos Humanos.

Autor:

Jesús A. Rodríguez
Salazar, Ph. D.

Cumaná, Abril de 2010.