Utilización de Medios Audiovisuales en la Gestión del Conocimiento (página 3)

El ámbito de aprendizaje varía de forma
vertiginosa. Las tradicionales instituciones de educación,
ya sean presenciales o a distancia, tienen que reajustar sus
sistemas de distribución y comunicación. Pasan de
ser el centro de la estrella de comunicación educativa a
constituir simples nodos de un entramado de redes entre las que
el alumno-usuario se mueve en unas coordenadas más
flexibles, y que hemos denominado ciberespacio. Por otra
parte, los cambios en estas coordenadas espacio-temporales traen
consigo la aparición de nuevas organizaciones de
enseñanza, que se constituyen como consorcios o redes de
instituciones y cuyos sistemas de enseñanza se
caracterizan por la modularidad y la
interconexión.

Todo ello exige a las instituciones de educación
superior una flexibilización de sus procedimientos y de su
estructura administrativa, para adaptarse a modalidades de
formación alternativas más acordes con las
necesidades que esta nueva sociedad presenta. La existencia, como
comenzamos a acostumbrarnos a ver, de oferta on-line y
de cursos en Internet, o los proyectos experimentales de algunos
profesores y/o departamentos, no presuponen una universidad
más flexible.

2.2.6 CONTEXTO DE CAMBIOS

Es habitual hablar de este tiempo de cambios, propiciado
por los avances de las tecnologías de la
información y la comunicación, como del inicio de
una nueva era, a la que suele llamarse sociedad de la
información. Podemos destacar cuatro importantes
temas que convergen en este momento (Duderstand, 1997): Todos
ellos afectan directamente a la función que las
universidades cumplen en la sociedad. Estos cambios de papel
ponen de manifiesto la necesidad del debate público, ya
que frecuentemente podemos encontrar posturas de
aceptación acrítica de la tecnología. Pero
la respuesta de las universidades a estos retos no puede ser
estándar: cada universidad debe responder desde su propia
especificidad, partiendo del contexto en el que se halla,
considerando la sociedad a la que debe servir, teniendo en cuenta
la tradición y las fortalezas que posee.

Como señala Toffler (1985), las organizaciones
complejas, como lo son las universidades, cambian
significativamente cuando se dan tres condiciones:

Presión externa importante, personas integrantes
insatisfechas con el orden existente y una alternativa coherente
presentada en un plan, modelo o visión.

Así pues, como cualquier organización que
pretende la calidad, la universidad, para llevar a cabo
verdaderos– La importancia del conocimiento como un factor
cambios y verdaderos procesos de innovación, debe prestar,
en primer lugar, atención al entorno y sus mensajes. Los
cambios que están afectando a las instituciones de
educación superior no pueden entenderse sin hacer
referencia al contexto de cambios que ocurren en distintos
órdenes y que constituyen esa presión
externa:

-Los cambios en la forma de organizar la
enseñanza universitaria propiciada por el espacio europeo
de educación superior, por los enfoques de esta
enseñanza en relación a competencias, por los ECTS,
etc.

– Los cambios propiciados por las TIC.

– Los cambios en el conocimiento (en la
generación, gestión y distribución del
mismo).

– Los cambios en el alumno, en el ciudadano, en lo
que puede considerarse hoy una persona formada, etc.

Obviamente, frente a la presión de estos cambios
se producen respuestas institucionales de distinto tipo, entre
otras:

• Programas de innovación docente en las
  universidades, relacionados, sobre todo, con la
  incorporación de las TIC a los procesos de
  enseñanza aprendizaje.

• Modificación de las estructuras
  universitarias, en cuanto comienzan a ser consideradas estas
  tecnologías en el organigrama y en los órganos
  de gestión de las universidades.

• Experiencias innovadoras de todo tipo, relacionadas
  con la explotación de las posibilidades comunicativas
  de las TIC en la docencia universitaria.

2.2. 6.1 LOS PROCESOS DE INNOVACIÓN
EDUCATIVA

Los procesos de innovación respecto a la
utilización de las TIC en la docencia superior suelen
partir, la mayoría de las veces, de las disponibilidades y
soluciones tecnológicas existentes. Sin embargo, una
equilibrada visión del fenómeno debería
llevarnos a la integración de las innovaciones
tecnológicas en el contexto de la tradición de
nuestras instituciones; instituciones que, no olvidemos, tienen
una importante función educativa.

Debemos considerar la idiosincrasia de cada una de las
instituciones al integrar las TIC en los procesos de la
enseñanza superior; también, que la dinámica
de la sociedad puede dejarnos al margen.

Hay que tener presente que, como cualquier
innovación educativa, estamos ante un proceso con
múltiples facetas: en él intervienen factores
políticos, económicos, ideológicos,
culturales y psicológicos, y afecta a diferentes planos
contextuales, desde el nivel del aula hasta el del grupo de
universidades. El éxito o fracaso de las innovaciones
educativas depende, en gran parte, de la forma en la que los
diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y
dan forma a los cambios propuestos. Las innovaciones en
educación tienen ante sí como principal reto los
procesos de adopción por parte de las personas, los grupos
y las instituciones (las cosas materiales y la información
son, desde luego, más fáciles de manejar y de
introducir que los cambios en actitudes, prácticas y
valores humanos).

La innovación puede ser interpretada de diversas
maneras. Desde una perspectiva funcional podemos entenderla como
la incorporación de una idea, práctica desarrollar
culturas de trabajo colaborativo o «comunidades de
aprendizaje profesional».

La innovación provoca cambios en los sujetos y en
el contexto. Por ello, podemos reconocer dos ámbitos
necesariamente interrelacionados para que se produzcan
auténticas innovaciones (Angulo, 1994): el subjetivo y el
objetivo. El ámbito subjetivo supone el cambio de
representaciones y teorías implícitas de los
actores, desde las cuales interpretan y adaptan las innovaciones.
El ámbito objetivo se refiere a las prácticas que
son objeto de transformación: intencionalidades,
contenidos de enseñanza, estrategias metodológicas,
materiales curriculares, enfoques y prácticas de
evaluación.

La incorporación de las TIC a los procesos de
enseñanza superior requiere este tipo de transformaciones.
Como se ha dicho ya, de nada sirve introducir nuevas
tecnologías si no se producen otros cambios en el sistema
de enseñanza. Cualquier proceso de incorporación en
este ámbito debe ser analizado y estudiado como una
innovación, ya que presenta cambios y transformaciones en
todos los elementos del proceso didáctico.

2.2.6.2 CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y
TIC

Los cambios que se dan en las instituciones de
educación superior presentan cuatro manifestaciones que
podemos considerar como respuestas desde la práctica, de
gran interés para comprender el fenómeno, todas
ellas interrelacionadas dentro de los procesos de
innovación.

2.2.6.3 CAMBIOS EN EL ROL DEL DOCENTE

Los cambios que se dan en la institución, entre
los que podemos destacar el impacto de las TIC, conducen
irremediablemente a plantear un cambio de rol del profesor, de la
función que desempeña en el sistema de
enseñanza-aprendizaje en el contexto de la
educación superior. Comience el planteamiento por una
reflexión sobre este rol, o comience por la
introducción de las TIC en el proceso, habrá que
afrontar el binomio rol del profesor y papel de las TIC en la
docencia universitaria.

Hay diversos autores que se han ocupado de las funciones
que debe desarrollar el profesor en los ambientes de aprendizaje
que explotan las posibilidades de la comunicación mediada
por ordenador. Mason (1991), al igual que Heeren y Collis (1993),
habla de tres roles: rol organizacional, rol social y rol
intelectual.

Berge (1995) los categoriza en cuatro áreas:
pedagógica, social, organizacional o administrativa y
técnica. Por otra parte, no todos estos roles tienen que
ser desempeñados por la misma persona. De hecho, raramente
lo son.

Se suele aceptar que el rol del profesor cambia de la
transmisión del conocimiento a los alumnos a ser mediador
en la construcción del propio conocimiento por parte de
estos (Gisbert y otros, 1997; Salinas, 1999; enseñanza en
la que el alumno es el centro o foco de atención y en la
que el profesor juega, paradójicamente, un papel decisivo.
Adoptar un enfoque de enseñanza centrado en el alumno
significa atender cuidadosamente a aquellas actitudes,
políticas y prácticas que pueden ampliar o
disminuir la «distancia» de los alumnos distantes. El
profesor actúa primero como persona y después como
experto en contenido. Promueve en el alumno el crecimiento
personal y enfatiza la facilitación del aprendizaje antes
que la transmisión de información.

La institución educativa y el profesor dejan de
ser fuentes de todo conocimiento, y el profesor debe pasar a
actuar como guía de los alumnos, facilitándoles el
uso de los recursos y las herramientas que necesitan para
explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas; pasa a
actuar como gestor de la pléyade de recursos de
aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. En otros
trabajos (Salinas, 1997; 1998) nos hemos ocupado de los
Pérez y García, 2002). Se trata de una
visión de la enseñanza en la que el alumno es el
centro o foco de atención y en la que el profesor juega,
paradójicamente, un papel decisivo. Adoptar un enfoque de
enseñanza centrado en el alumno significa atender
cuidadosamente a aquellas actitudes, políticas y
prácticas que pueden ampliar o disminuir la
«distancia» de los alumnos distantes. El profesor
actúa primero como persona y después como experto
en contenido.

Promueve en el alumno el crecimiento personal y enfatiza
la facilitación del aprendizaje antes que la
transmisión de información. La institución
educativa y el profesor dejan de ser fuentes de todo
conocimiento, y el profesor debe pasar a actuar como guía
de los alumnos, facilitándoles el uso de los recursos y
las herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevos
conocimientos y destrezas; pasa a actuar como gestor de la
pléyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel
de orientador. En otros trabajos (Salinas, 1997; 1998) nos hemos
ocupado de los requerimientos a los profesores en este
ámbito.

Todo ello requiere, además de servicios de apoyo
y asesoramiento al profesorado, un proceso de formación
que conduzca a:

• Conocimiento y dominio del potencial de las
  tecnologías.

• Interacción con la comunidad educativa y
  social en relación con los desafíos que
  conlleva la sociedad del conocimiento.

• Conciencia de las necesidades formativas de la
  sociedad.

• Capacidad de planificar el desarrollo de su carrera
  profesional.

2.2.6.4 LAS CORRIENTES PEDAGOGICAS Y SU IMPLICANCIA
EN LAS TAREAS DEL DOCENTE Y EL DESARROLLO
CURRICULAR

Las corrientes pedagógicas son teorías de
pensamiento o de investigación que describen, explican,
conducen y/o permiten la comprensión de los aspectos
pedagógicos en un contexto.

La formación del hombre es compleja, pero es el
objeto central de toda acción pedagógica, y la
misión de la educación y de la enseñanza.
Las corrientes pedagógicas se pueden clasificar en tres
tipos:

• a) El paradigma ecológico

• b) Las pedagogías
  críticas.

• c) El constructivismo

• d) La calidad de la educación,
  globalización, transversalidad y

• e) Tic"s

• a) El paradigma ecológico.- Tiene
  su origen en 1869 con Haeckel y analiza la educación
  desde principios ecológicos y de ecosistemas. Es un
  modelo integrador y ayuda a comprender hechos
  pedagógicos y educativos partiendo del estudio de la
  realidad cultural, las demandas del entorno y las respuestas
  de los elementos de ella, así como las maneras de
  adaptación de los individuos del contexto.

• b) Pedagogías criticas.-
  Están centradas en cuatro grandes temas:
  Educación – escuela– sociedad, conocimiento
  –poder– subjetivación, Institucionalización
  –hegemonía y vínculos entre
  teóricos y prácticos. Estas corrientes no solo
  toman en cuenta lo que sucede en el aula- escuela, sino
  también el papel de la sociedad en la formación
  del ciudadano, de los estudiantes y la escuela, cuestionando
  a la escuela tradicional, al enfoque tecnocrático de
  la educación y proponen una educación
  progresista y crítica, siendo el maestro el
  líder del movimiento.

• c) Constructivismo.- Parte de la
  práctica, ¿Cómo aprende el hombre? Y lo
  contesta diciendo que el conocimiento se construye en el
  interior mediante un proceso permanente y dinámico por
  lo que el profesor debe orientar la enseñanza
  utilizando los "conceptos propuestos" y sobre todo los
  conocimientos previos.

• d) Globalización y
  transversalidad.- La primera trata de responder al
  problema de la organización de las disciplinas,
  relacionando al conocimiento escolar con el conocimiento
  cotidiano y la segunda permite a los estudiantes un
  aprendizaje global centrado en la idea de la formación
  integral humana.

• e) Las Tic"s.- Tiene su origen en el
  avance tecnológico en los procesos de creación
  y distribución de la información y es utilizada
  en primera instancia por los propios estudiantes sin que la
  escuela dé una respuesta clara y oportuna a sus
  necesidades de información.

LAS TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

El objetivo de este trabajo es estimular la
innovación metodológica mediante la
integración de las nuevas tecnologías de
información y comunicación (TIC"s) en los procesos
docentes.

Es de suma importancia la necesidad de complementar los
esfuerzos de disponer de una plataforma tecnológica y de
contar con contenidos digitales, con la capacitación de
los profesores, que así lo requirieran, en el dominio de
estrategias didácticas y técnicas de
mediación pedagógica.

La hipótesis es que articulando estas tres
líneas de actuación, se logrará incrementar
los niveles de aprendizaje significativo en los estudiantes tanto
sobre los contenidos curriculares como en el logro de objetivos
transversales. También mejorará significativamente
la adquisición de competencia y habilidades para aprender
a aprender, crear conocimiento colaborativamente en espacios
virtuales, articular pensamiento crítico y creativo en
forma escrita, habilidades de acceso y uso de información,
entre otras.

Esta estrategia metodológica, genera un conjunto
de cambios estructurales, físicos y en sus servicios,
destinados apoyar la innovación docente. Los recursos
humanos, de información y tecnológicos que
disponemos están alineados en esa dirección, y
dispuestos a recibir sugerencias que permitan mejorar aún
más su efectividad e impacto.

En el ámbito de la enseñanza
favorece:

• Un mejor aprendizaje mediante el uso de
simuladores

• El desarrollo de competencias y de habilidades
prácticas

• La provisión de posibilidades de
retroalimentación en la comunicación entre los
estudiantes

• La facilidad del acceso de los estudiantes a los
recursos educativos

Los objetivos generales son:

• "Incrementar el acceso a colecciones y recursos
de información físicos y virtuales.

• Estimular la innovación
metodológica y la integración de las nuevas TIC"s
en los procesos docentes.

2.3. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

El proceso de readaptación que están
viviendo las instituciones de educación superior debido al
nuevo contexto social impuesto por la introducción de las
TIC"s ha provocado un auge en el debate en torno a las
teorías del aprendizaje y los modelos educativos
más adecuados al nuevo escenario. Retoma el protagonismo
de la escena la discusión generada sobre la conveniencia
de adscribirse a una de las dos grandes tradicionales y opuestas
teorías del aprendizaje, la que apuesta por el conductismo
frente a la que lo hace por el constructivismo.

Paralelamente se somete a discusión la
integración de las nuevas herramientas en todos los
ámbitos institucionales (organizativo, educativo,
económico, administrativo). A este nivel, la
introducción de las TIC"s en la universidad se está
produciendo en diversos grados, potenciando la transición
de los modos de enseñanza tradicionales de la
educación presencial hacia un modelo mixto en el que se
combinan presencialidad y virtualidad.

Teorías del
aprendizaje

Con la introducción de las TIC"s en la
educación se ha retomado la discusión sobre
qué métodos o teorías del aprendizaje se
ajustan mejor al entorno actual. En este momento conviven dos
teorías para explicar el aprendizaje que, como
construcción intelectual de explicación de la
realidad, podrían ser consideradas incompatibles: el
positivismo basado en el conductismo, y el constructivismo,
desarrollado a partir de las teorías
cognitivistas

2.3.1CONDUCTISMO

Esta teoría psicológica aplicada a la
educación nació como contraposición a las
corrientes psicoanalíticas y psico dinámicas,
intentando establecer parámetros objetivos de medida y
valoración del comportamiento humano mediante la
aproximación científica al objeto de estudio. Se
centra, por tanto, en aquellos parámetros que son
objetivables, y prescinde de los procesos que no son directamente
observables ni medibles.

Según el conductismo, el aprendizaje se basa en
la adquisición de conocimientos, que el experto transmite
de la forma más clara y directa posible, utilizando
sistemas de reforzamiento positivo y negativo, para que el
receptor los asimile, mostrándolos en conductas reales.
Los contenidos, como los objetivos, se pueden segmentar en
unidades mesurables que el emisor administra y que deben ser
adquiridas por el receptor. El responsable del proceso de
enseñanza es el profesor, que se convierte en su eje,
presuponiendo el interés previo del alumno para la
adquisición de la información.

El profesor segmenta el conocimiento en unidades
objetivables ordenadas según criterios de aumento
progresivo del nivel de dificultad para transmitirlo a los
estudiantes.

Los pasos que se siguen en la perspectiva conductista
para la transmisión de conocimientos se pueden resumir en
los siguientes:

• Determinación inicial de
  objetivos medibles: las actividades didácticas
  están dirigidas por objetivos específicos de
  transmisión de contenidos.

• Segmentación estructurada y
  jerarquizada de los contenidos seleccionados manteniendo un
  aumento progresivo del nivel de dificultad.

• Creación y establecimiento de
  mecanismos y herramientas de evaluación objetivables y
  mesurables.

Como principal aspecto positivo, se debe al conductismo
la aplicación del método científico al
estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las
estrategias fundamentales para la transmisión de
conocimientos son la determinación inicial de objetivos
claros y medibles, la secuenciación estructurada de
contenidos seleccionados y jerarquizados y el establecimiento de
mecanismos y herramientas de evaluación objetivables y
mesurables consistentes con los objetivos. Las actividades
didácticas están dirigidas por objetivos
específicos de transmisión de contenidos, y se
basan en la progresión del nivel de dificultad para
conseguir que el estudiante asimile la
información.

Como aspectos negativos, la principal objeción al
conductismo es la responsabilidad atribuida al profesor frente a
la pasividad del alumno, puesto que el primero se erige como
fuente única de la información en un proceso de
transmisión de conocimientos unidireccional.
También puede valorarse negativamente la falta de
atención y respuesta a las diferencias individuales en el
colectivo de estudiantes cada vez más heterogéneo,
así como la incapacidad para tratar procesos de
aprendizaje, conocimiento y pensamiento superiores, de elevado
nivel de complejidad. Por último, el conductismo tampoco
tiene en cuenta la interacción del individuo con otros o
con un grupo.

2.3.2. CONSTRUCTIVISMO

Las teorías cognitivas se centran en la
percepción, el pensamiento y la memoria humana. En el
ámbito de la educación consideran a los estudiantes
como procesadores activos de información, teniendo en
cuenta el conocimiento y bagaje previos que éstos
disponen. Puesto que el alumno es un individuo activo que
explora, descubre, y construye conocimientos, las teorías
cognitivistas aplicadas a los métodos de enseñanza
se han agrupado bajo la corriente denominada constructivismo47.
Múltiples modelos se agrupan, por tanto, bajo la
perspectiva genérica constructivista, enfatizando
diferentes aspectos del aprendizaje: desde las teorías
iniciales del procesamiento de la información, hasta el
aprendizaje significativo o las zonas de desarrollo
próximo o de la flexibilidad cognitiva.

En el constructivismo, el eje del acto educativo lo
constituye el estudiante, al servicio del cual actúan el
resto de elementos. El profesor se convierte en el mediador que
administra el entorno para ayudar al estudiante a conseguir sus
objetivos, ofreciendo múltiples perspectivas y
apoyándose en herramientas relacionadas con la
realidad.

Comparación de un método de
enseñanza tradicional, centrado en el profesor, con uno
constructivista, centrado en las teorías cognitivas del
aprendizaje.

Se intenta explicar el aprendizaje relacionando el
conocimiento con las experiencias previas, los intereses
personales, los estilos y ritmos de cada individuo, y la
interacción entre los integrantes de un colectivo social.
De esta forma, el conocimiento se construye individual y
colectivamente mediante aprendizajes significativos de base a
experiencias, y contribuye al desarrollo de conceptos
interrelacionados según una estructura reticular
(facetado). Igualmente el constructivismo pone atención en
los procedimientos y los procesos afectivos como parte del
proceso de enseñanza y aprendizaje, incluidos en el
desarrollo del conocimiento.

Las estructuras de pensamiento se crean en base a los
conocimientos previos, dirigidos por los intereses y la
experiencia personales. A medida que el estudiante explora e
interactúa con el entorno rico en estímulos, dirige
y regula su propia acción para construir, mediante
procesos de negociación, sus propias representaciones y
significados. Se fomentan la capacidad crítica y el auto
aprendizaje como compromisos que permiten estructurar el
conocimiento significativo, de utilidad práctica en la
situación personal.

2.3.3. PROPUESTAS ECLÉPTICAS

A pesar de la teórica incompatibilidad entre el
paradigma conductista y el constructivista, y el auge del segundo
con la introducción de las TIC"s en la educación,
numerosos modelos aplican aspectos de los dos indistintamente,
obviando principios teóricos y desarrollando
planteamientos eclécticos. Actualmente se considera
reduccionista adherirse completamente a uno u otro, ya que ambos
realizan aportaciones de utilidad práctica para el
diseño, tratamiento y análisis de procesos
educativos, aunque, en rigor, sean mutuamente
excluyentes.

Esquema de una propuesta de modelo mixto del proceso de
enseñanza y aprendizaje.

Actualmente los modelos eclécticos aceptan la
conveniencia de estructurar claramente los objetivos de
aprendizaje, a la vez que se seleccionan y secuencian los
contenidos y objetivan los criterios y parámetros de
evaluación mediante actividades de aumento progresivo del
nivel de dificultad, siguiendo el paradigma
conductista.

Del paradigma constructivista se asumen las directrices
para la creación de ambientes ricos de aprendizaje que
permitan el nacimiento y crecimiento de comunidades virtuales.
Por otro lado, se tienen en cuenta los aspectos de
personalización basados en la experiencia individual, los
intereses y los estilos y ritmos de aprendizaje de cada
estudiante. Se utilizan materiales hipermediales que, a
través de distintos soportes, organizan la
información de tal manera que permiten la creación
del propio conocimiento por parte del alumnado.

CAPITULO III:

Metodología de la
investigación

3.1. Tipo de Investigación.

Este estudio tiene una metodología reflexiva ya
que orienta al cambio, porque su propósito es incrementar
las posibilidades didácticas para facilitar el
aprendizaje.

El tipo de esta investigación y su nivel son de
carácter descriptivo pues mide el uso de medios
audiovisuales en la gestión del conocimiento, qué
relación hay entre el uso de los medios y el grado de
conocimiento de los estudiantes, así como qué
relación hay con el proceso de aprendizaje.

El diseño de la investigación que la
enmarca es de tipo transeccional es decir. Describe la
relación entre el uso de los medios y la gestión
del conocimiento en un momento determinado siendo un
diseño de tipo cuasi experimental pues la
investigación recolecta datos en un momento dado en este
caso el año 2010, manteniendo una relación e
interacción entre las variables que fueron
medidas.

Se encuesta tanto a las alumnas de secretariado
ejecutivo como a los Docentes de la especialidad.

3.2. Método de
investigación

La metodología empleada de este estudio es
deductivo que significa descender de lo general a lo particular,
de los hechos concretos, de la causa de los afectos (se funda en
la relación causa – efecto). Este paso de lo general
a la particular se hace por un proceso de derivación o
conclusión es forzosa, la conclusión se obtiene por
la forma del juicio o juicios de que se parte donde presentan
principios generales que, explican y fundamentan las cosas
particulares, la metodología debe seguir un paradigma,
reflexible orientado al cambio por su propósito de mejorar
la didáctica del docente con el uso de materiales
educativas casuales para incrementar conocimientos en los alumnos
y alumnas del Instituto.

3.3. Universo

El universo del presente estudio está constituida
por las alumnas, del nivel superior del I.S Tecnológico
Alas Peruanas que hasta el momento de la matricula es un total de
135 alumnas matriculadas en los semestres lectivos I y II. El
cuadro presenta el universo.

CUADRO DE DISTRIBUCIÓN DEL
UNIVERSO DE ALUMNAS DE LA CARRERA DE SECRETARIADO
EJECUTIVO

Por otro lado también constituyen el Universo los
Docentes que enseñan en la especialidad y está
formado por 18 docentes de los tres ciclos y los semestres
lectivos como figuran en el cuadro.

CUADRO DE DISTRIBUCIÓN DEL
UNIVERSO DE DOCENTES DE LA CARRERA DE SECRETARIADO
EJECUTIVO

3.4. Población

La población de la presente investigación
está constituida por las alumnas que pertenecen a la I.S
Tecnológico Alas Peruanas de la ciudad de Piura, que
tienen edades entre los 17 y 22 años es una
población homogénea por los estratos socio –
económicos ya que pertenecen al mismo sector y de padres
con un oficio determinado dentro de la ciudad y alrededores,
hasta el momento de la investigación, los alumnos
matriculados están divididas en secciones diferentes.
Así mismo los 18 docentes que enseñan a estos
Ciclos durante el semestre Lectivo.

3.5. Muestra

La muestra de la investigación fue considerada
toda la población del programa de Secretariado Ejecutivo,
es decir que la muestra es de 135 estudiantes que se dividen en
dos semestres lectivos para la comprobación de esta
investigación, para poder ejecutar este proyecto en el
campo de acción y obtener resultados siendo el 100% de las
alumnas matriculadas hasta el momento, así como
también el 100% de docentes, que son 18.

3.6. Tamaño de muestra

La muestra en la investigación contiene las
alumnas de Secretariado Ejecutivo las cuales se les atribuye la
misma capacidad cognitiva por esto se utilizaron fórmulas
matemáticas pues la muestra tomada no es de gran
proporción para que necesiten cálculos
estadísticos es decir es el 100% de los elementos de la
población.

3.6.1. Selección de la muestra

Para seleccionar la muestra fue dada por racimos es
decir grupos con características semejantes una muestra
con cualidades homogéneas para su selección por
esto es de tipo probalístico que son esenciales en la
estimación de diseños del estudio y el
análisis estadístico donde en marque
características similares en este caso son alumnas del
mismo nivel de aprendizaje por ser coetáneos en edad,
tomando como base los designios de Jean Piaget. Pues lo que se
desea comprobar está sujeto a como aumentan su
conocimiento con materiales que tendrán que ser
seleccionados de acuerdo a la edad del alumno es decir al nivel
de educación.

3.6.2. Plan de Muestreo

La muestra del estudio tiene un marco muestral que son
las fichas de matriculas donde se encuentran y obtienen
detalladas la relación de las alumnas, así mismo
podemos encontrarlo en las actas consolidados de Secretariado
Ejecutivo. Su unidad muestral es la I.S Tecnológico Alas
Peruanas donde se puede ubicar o extraer información, este
se encuentra en la Urbanización Miraflores. Los elementos
de la muestra son las estudiantes de ambos semestres.

3.7. Instrumentos de
recolección

En esta investigación se utilizaron
técnicas e instrumentos de recolección de datos que
fueron aplicadas a las alumnas del I.S Tecnológico Alas
Peruanas, de la especialidad de Secretariado
Ejecutivo.

Serán los siguientes:

Todas estas técnicas permitieron recoger
información en el momento adecuado y determinar su
repercusión para configurar actitudes por esto el
método utilizado es cualitativo ya que utilizaremos una
comprensión e interpretar de hechos desde el punto de
vista de los implicados pues esta es la más apropiada en
el área que estamos estudiando por su corrección y
grado de influencia.

3.7.1. Diseño de los
instrumentos

La Guía de observación semi
sistematizada

Es la técnica más antigua de todas las que
se utilizan en evaluación psicológica, pero
mantiene su actualidad y aún se utiliza dándonos
garantías suficientes a la hora de la recogida de datos.
Ahora está muy sistematizada.

Observar es advertir los hechos tal y como se presentan
en la realidad y consignarlos por escrito (dar fe de que eso
está ocurriendo, dejar constancia de lo que ocurre)
auxiliándose de técnicas como por ejemplo registros
estructurados y listas de chequeo

El fundamento científico de la observación
reside en la comprobación del fenómeno que se tiene
frente a la vista. La observación se convierte en
método o una técnica en la medida en que cumple una
serie de objetivos o requisitos:

• Sirve a un objetivo, previamente establecido, de
  investigación.

• Es planificada sistemáticamente.

• Es controlada previamente.

• Está sujeta a comprobaciones de fiabilidad y
  validez.

Existen diferencias entre observación y
experimentación. En la observación sólo se
da fe de lo que ocurre, mientras que en la experimentación
el experimentador hace modificaciones sobre lo observado, se
interviene para cumplir unos objetivos.

Es la que permitió recoger información en
el momento que se observó a los docentes y a las alumnas
si empleaban de materiales pues esta guía que era la misma
encuesta que el observador revisaba, conduce al análisis
de configuración de actitudes el comportamiento de ellas
cogiendo el modelo de guía de observación Aula de
M.T. Angüera que dice "La observación fue
asistemática y semi sistematizada, también
alcanzó supuestos, la jerarquía de método
científico y, por tanto, capacidad de describir y explicar
el comportamiento, actitudes del contexto".

Hopkins señala la existencia de la
observación como un hecho fundamental, en la
educación para su investigación sobre todo en
investigaciones cualitativas. En este caso el observador que fue
el Investigador dio fe mediante la observación del uso de
los medios audiovisuales.

La modalidad a emplear en los registros de la
observación es sistematizada que viene a ser un punto
intermedio entre el registro asistemático y
sistemático. Los objetivos del registro es precisar el
tiempo en orden especificando la conducta o cuento posterior
serán aplicados en las alumnas de Secretariado
Ejecutivo.

Análisis documental

Es una técnica indirecta de una
investigación para estudiar la tesis de una
investigación. Pueden proporcionar materiales, base de
información para comprender aspectos difícilmente
de acceder de otra manera. El uso principal es el documento en el
marco curricular, según Hopkins esta técnica es uno
de los más utilizadas en trabajos de post grado para
descubrir datos que aun no son aclarados en diversas
áreas.

El análisis documental consistió en
revisar las Fichas de matrícula y las Actas Consolidadas
de Secretariado Ejecutivo (para verificar si las alumnas estaban
matriculadas y tenían notas y por lo tanto podían
formar parte de la población que se
evaluó)

Así también, en la investigación
revisamos actas de las reuniones, de los docentes sus esquemas de
trabajo, tareas que realizan de las alumnas para la
preparación de la clase con ayuda de los medios audios
visuales y programas escolares.

Registro anecdótico

Registro Anecdótico: Es cuando el observador
cuenta con un instrumento de registro que le servirá de
guía y ayuda para la realización de su trabajo
final. Se caracteriza por su precisión de
observación, ya que brinda una mayor rigurosidad en el
momento de una determinada observación.

Es uno de los instrumentos básicos de registros
de las observaciones no sistematizadas realizadas por el docente.
Consiste en la descripción en forma de anécdota de
un hecho ocurrido protagonizado por el estudiante, que llama la
atención ya que no es una conducta característica
del mismo.

Cuando un docente cuenta con una serie de
anécdotas, por lo general puede llegar a valiosas
conclusiones acerca de la conducta y personalidad del estudiante.
Muchas veces puede detectarse cuál es el foco de una
problemática existente ya que es factible determinar mejor
cuáles son los reforzadores que están manteniendo
una conducta.

El registro anecdótico se caracteriza
por:

• Se basa en una observación no sistematizada:
  El docente no planifica ni el momento en el cual va a
  realizar la observación ni qué es lo que va a
  observar. El hecho registrado ocurre en una forma imprevista
  y amerita que sea tomado en consideración ya que no
  forma parte del patrón de conducta habitual del
  estudiante.

• Se realiza en cualquier momento de la rutina diaria:
  A diferencia de otros registros que requieren sean utilizados
  durante el desarrollo de actividades específicas, los
  registros anecdóticos pueden utilizarse en cualquier
  momento durante la permanencia del estudiante, cuando se
  produzca la conducta a registrar.

• Se basa en la descripción del hecho ocurrido
  y la circunstancia en la cual se desarrolla: El observador
  narra en la forma más objetiva posible el hecho
  relevante y además debe señalar el lugar y
  momento en el cual ocurre, aspectos de suma importancia para
  que la información contenida en el registro pueda ser
  utilizada en forma óptima.

• El registro anecdótico puede incluir
  comentarios del docente: Cuando un docente registra la
  conducta del un estudiante, frecuentemente trata de dar
  explicaciones acerca de las causas que la originaron y
  relacionar dicha conducta con otros hechos ocurridos
  anteriormente. Estos comentarios son de gran importancia para
  la evaluación del estudiante, pero deben anotarse en
  forma separada al hecho en sí, con el fin de evitar
  distorsionar la realidad.

• El registro anecdótico no guarda
  relación con la planificación de actividades:
  en él se registran observaciones no
  estructuradas.

CAPITULO IV:

Análisis y
discusión de resultados

DATOS GENERALES:

• EDAD DE LAS ALUMNAS

En esta primera parte el cuestionario se les
aplicó a las alumnas, que en total fueron 135.

TABLA 1

EDADES DE LAS ALUMNAS DE SECRETARIADO
EJECUTIVO

Fuente: Resultado de la encuesta

En la tabla 1, se aprecian las edades de las alumnas de
Secretariado Ejecutivo y tal como se dijo anteriormente
éstas estuvieron en el rango comprendido entre los 17 a 22
años y fueron para los ciclos evaluados los porcentajes
similares aunque ligeramente superior las edades de 20
años con 21%; las edades de 20 años fue de 21% y de
21 años de 18%. De 22 años el porcentaje fue de
17%. , lo que significa que las alumnas tienen la mayoría
de edad en gran porcentaje y su opinión es
importante.

GRAFICO 1

EDADES DE LAS ALUMNAS DE SECRETARIADO
EJECUTIVO

• LUGAR DE PROCEDENCIA

TABLA 2

LUGAR DE PROCEDENCIA DE LAS ALUMNAS DE
SECRETARIADO EJECUTIVO

Fuente: Resultado de la encuesta

Según se puede apreciar en la tabla 2, el 53% de
las alumnas proceden del distrito de Piura, el 31% provienen del
distrito de Castilla, lo que supone que tienen una mejor
formación escolar.

GRAFICO 2

LUGAR DE PROCEDENCIA DE LAS ALUMNAS DE
SECRETARIADO EJECUTIVO

PRIMER OBJETIVO: DETERMINAR EL USO DE LOS
MEDIOS AUDIOVISUALES EN LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO POR
PARTE DEL DOCENTE, Y ALUMNOS

PRESENTACIÓN DE CLASES DE
DOCENTES

3. TIPO DE EXPOSICIÓN DE CLASES

TABLA 3

TIPO DE EXPOSICIÓN DE
CLASES

Fuente: Resultado de la encuesta

En la tabla 3, el 63% de los docentes emplea el
método discursivo: "dictado de clases", es decir el
método tradicional que usamos en el Perú por mucho
tiempo y que hoy se emplea muy poco, no porque sea un mal
método, sino porque hay hoy equipos que nos facilitan
mucho la tarea de enseñar, se espera que en los
próximos años el avance tecnológico nos siga
sorprendiendo, y naturalmente nos obligará a seguir
adoptándolos a favor de la calidad educativa.

GRAFICO 3

TIPO DE EXPOSICIÓN DE
CLASES

• USO DE CAÑÓN MULTIMEDIA POR
  DOCENTES

TABLA 4

COSTUMBRE DE USO DE CAÑÓN MULTIMEDIA
POR DOCENTES

Fuente: Resultado de la encuesta

En la tabla 4, apreciamos que el 56% de los docentes
nunca emplea en sus clases el cañón multimedia y
solamente un 6% siempre lo emplea, tal vez se deba esta
situación a la poca disponibilidad que hay de éstos
quipos o se deba a que el docente al no preparar las clases con
este sistema, no pude usarlo.

GRAFICO 4

COSTUMBRE DE USO DE CAÑÓN MULTIMEDIA
POR DOCENTES

• TIPOS DE MATERIALES EDUCATIVOS VISUALES QUE
  MÁS FRECUENTEMENTE ES UTILIZADO POR EL
  DOCENTE

TABLA 5

TIPO DE MATERIALES
USADOS

Fuente: Resultado de la encuesta

Según la tabla 5, el tipo de material más
usado por los docentes de la Institución, el 41% emplea
los esquemas y redes conceptuales y libros, el 24% emplea el
proyector, maquetas y la televisión, para el proceso
enseñanza aprendizaje, el resto de los docentes no usan
estas alternativas. El proceso implica técnicas para
capturar, organizar, almacenar el conocimiento de los
estudiantes, para transformarlo en un activo intelectual que
preste beneficios y se pueda compartir. Las tecnologías de
información permiten contar con herramientas que apoyan la
gestión del conocimiento en las Instituciones, apoyando en
la recolección, la transferencia, la seguridad y la
administración sistemática de la
información, junto con los sistemas diseñados para
ayudar a hacer el mejor uso de ese conocimiento.

GRAFICO 5

TIPO DE MATERIALES
USADOS

• 1. LA INFORMACIÓN PLASMADA EN LOS
  MATERIALES EDUCATIVOS ES IMPORTANTE EN LA COMPRENSIÓN
  DE LOS TEMAS

TABLA 6

IMPORTANCIA DE LA INFORMACIÓN
PLASMADA

Fuente: Resultado de la encuesta

Frente a los resultados obtenidos en la tabla 6, podemos
inferir que los alumnos consideran que la información
plasmada en los materiales educativos empleados en la clase, son
aceptables en la comprensión de los temas y un 39% los
considera Importantes, lo ideal sería que los consideraran
muy importante lo que significa que no hay mayoría para
afirmar que es buena esta información. Las alumnas
manifiestan que la información presentada no colma sus
expectativas.

Cuando se trata de las TIC"s, reaparece la conciencia y
se activan los procesos meta cognitivos porque, en general, su
grado de integración en la rutina diaria es todavía
incipiente.

Por otra parte, los acelerados avances y cambios
tecnológicos dificultan la completa familiaridad con las
herramientas y entornos de comunicación, que evolucionan
de manera constante.

GRAFICO 6

IMPORTANCIA DE LA INFORMACIÓN
PLASMADA

• 7. LAS CUALIDADES DE
  REDACCIÓN

TABLA 7

IMPORTANCIA DE LAS CUALIDADES DE LA
REDACCIÓN

Fuente: Resultado de la encuesta

En las cualidades de la redacción del material
educativo audiovisual, las mismas que son: claridad, coherencia,
sencillez, se aprecia según la tabla 7, que igual al caso
anterior la mayoría de las alumnas (50%) consideran la
redacción aceptable, Teniendo en cuenta la doble entrada
de coincidencia positiva o negativa en la escala temporal y la
relación bidireccional del proceso comunicativo entre
emisor y receptor.

GRAFICO 7

IMPORTANCIA DE LAS CUALIDADES DE LA
REDACCIÓN

• 8. GENERACIÓN DE INTERÉS CON
  LA UTILIZACIÓN DE MATERIALES VISUALES EN LA
  CLASE.

TABLA 8

GENERACIÓN DE INTERES CON EL
USO DE MATERIAL AUDIOVISUAL

Fuente: Resultado de la encuesta

El 63% de las alumnas opinan que si generan
interés los materiales audiovisuales, tabla 8, tal vez se
deba a que las jóvenes siempre son dinámicas y en
el caso de los materiales son a color, les recuerda el cine, la
televisión y despierta el deseo de mirar.

La tecnología actual, tiene la ventaja que se
hace atractiva y tiene bastante colorido que atrae a la vista.
Además se le puede dar animación lo que le aumenta
el interés.

En el marco de la introducción de las TIC"s en
los procesos de enseñanza-aprendizaje, con los cambios
subsiguientes en el papel de profesores, estudiantes y en el
propio método didáctico, los materiales educativos
quedan directamente afectados.

GRAFICO 8

GENERACIÓN DE INTERES CON EL
USO DE MATERIAL AUDIOVISUAL

PRESENTACIÓN DE CLASES DE ALUMNOS CON
UTILIZACIÓN DE MEDIOS AUDIOVISUALES

• 9. DOMINIO DE PROGRAMAS DE
  COMPUTACIÓN DE ALUMNO

TABLA 9

DOMINIO DE PROGRAMAS DE
COMPUTACIÓN POR EL ALUMNO

Fuente: Resultado de la encuesta

En relación al dominio de los programas de
computación, por parte de las alumnas, el más alto
porcentaje domina el Messenger, por éste programa les
sirve para el chat (conversación) con los amigos, pro
general mente nunca es usado para el intercambio de
información de las áreas de estudio. Muy pocos
saben usar el Word, menos el Power Point. Las TIC"s permiten el
acceso a la educación de un alumnado distinto al
tradicional en lo que se refiere a la heterogeneidad de
situaciones personales, laborales e intereses u objetivos
educativos, con lo que los materiales deben modificarse en su
forma y en su fondo para adaptarse al nuevo público
destinatario.

Por otro, el cambio en el modelo pedagógico
provoca una redefinición en la selección de
contenidos y en las estrategias educativas inherentes a
éstos. La nueva tecnología obliga a que muchos
documentos sean digitales y muy pocos impresos, por lo tanto
ambos docentes y alumnas deben conocer los programas.

GRAFICO 9

DOMINIO DE PROGRAMAS DE
COMPUTACIÓN POR EL ALUMNO

• 10. DISPONIBILIDAD DE COMPUTADORA EN
  CASA

TABLA 10

DISPONIBILIDAD DE COMPUTADORA EN
CASA

Fuente: Resultado de la encuesta

En la tabla 10, cuando se les preguntó a los
alumnos si tenían Computadora en casa, el 78%
señaló que No, lo que significa que le es
más difícil al estudiante hacer uso de estas
herramientas para hacer sus trabajos en casa. Esto dificulta un
poco el aprendizaje si es que sus docentes le dejan o entregan
trabajo hecho en la computadora y que es necesario que se tenga
para poder hacerlo. El 22% tiene computadora (menos de un cuarto
de la clase).

GRAFICO 10

DISPONIBILIDAD DE COMPUTADORA EN
CASA

• 11. USO DE INTERNET POR EL
  ALUMNO

TABLA 11

DEL LUGAR DE USO DEL
INTERNET

Fuente: Resultado de la encuesta

El 53% de las alumnas usan el Internet en las cabinas
públicas, o que les obliga tener más desembolso
económico, incomodidad, un 19% usa el internet en el
Instituto superior y solo el 22% al tener en su casa usa el mismo
equipo. Mediante relaciones directas puede accederse a otros
materiales, grupos de discusión, websites
monográficos, etc., que es la gran ventaja del uso del
Internet.

GRAFICO 11

DEL LUGAR DE USO DEL
INTERNET

SEGUNDO OBJETIVO: DETERMINAR QUE FACTORES
INFLUYEN PARA EL USO DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES

• 12. TIPO DE MOTIVACIÓN QUE ESTIMULA
  EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO

TABLA 12

TIPO DE
MOTIVACIÓN

Fuente: Resultado de la encuesta

Por otro lado al preguntársele que tipo de
motivación obtenía que le estimulaba el aprendizaje
al usar el docente los medios Audiovisuales, el 66% dijo que era
extrínseca, lo que concuerda que el uso de estas
tecnologías atrae la atención y motiva al
estudiante. La Gestión del Conocimiento (GC) se ocupa de
la identificación, captura, recuperación,
compartimiento y evaluación del conocimiento.

GRAFICO 12

TIPO DE
MOTIVACIÓN

• 13. CREE CONVENIENTE TENER EN TODAS LAS
  AULAS EQUIPOS MULTIMEDIA DE MANERA PERMANENTE

TABLA 13

TENER EN AULA EQUIPO
MULTIMEDIA

Fuente: Resultado de la encuesta

En la tabla 14, al preguntárseles que si es
conveniente que en las aulas existan los equipos el 39% dijo que
sí, pero el 61% que no. Esto es importante porque, nos
dice que los docentes piensan que se deben dosificar el uso de
los mismos por que en el caso contrario se desvirtúa, el
uso excesivo, puesto que el docente solamente se limitaría
a leer.

GRAFICO 13

TENER EN AULA EQUIPO
MULTIMEDIA

• USO DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS VISUALES POR EL
  DOCENTE QUE PERMITEN LA MOTIVACIÓN DE LA
  CLASE.

TABLA 14

EL DOCENTE USA LOS MATERIALES
EDUCATIVOS VISUALES EN CLASE

Fuente: Resultado de la encuesta

Las alumnas responden esta pregunta y el 48% dice que
los docentes No usan los materiales educativos visuales en clase,
tabla 19, lo que coincide con el 50% de docentes que dicen no
usarlos por que no están capacitados (tabla 14). Estamos
viviendo en un mundo de competitividad profesional en donde la
calidad del aprendizaje es de vital importancia y por tanto
debemos capacitarnos permanentemente.

GRAFICO 14

EL DOCENTE USA LOS MATERIALES
EDUCATIVOS VISUALES EN CLASE

• 15. CAPACITACIÓN DE DOCENTE EN MANEJO
  DE DICTADO DE CLASES USANDO EQUIPOS MULTIMEDIA

TABLA 15

CAPACITACIÓN DOCENTE EN LOS
MEDIOS AUDIOVISUALES

Fuente: Resultado de la encuesta

En la tabla 15. Las respuestas estaban en igual
porcentaje (50%) es decir que las alumnas creen que los docentes
deben capacitarse para emplear la tecnología. El 50% que
dijo que no, seguramente no tienen idea de ello porque se vio en
la tabla 4, el 56% nunca la usa y el 38% alguna vez la
usó. La culminación de una carrera profesional no
es suficiente, sino que este es el punto de partida en la
búsqueda de oportunidades académicas y laborales
para un crecimiento personal y profesional, por ello el docente
debe capacitarse para poder subsistir en este nuevo mundo que
busca el mejoramiento continuo de los procesos de trabajo. Todo
este esfuerzo se inspira en el propósito de favorecer una
suprema calidad en el servicio que brinda la institución
Educativa. Se hace urgente que la educación replantee sus
objetivos, sus metas, sus pedagogías y sus
didácticas si quiere cumplir con su misión en el
siglo XXI, y logre formar, no solo al profesional en cualquier
disciplina, sino al profesional competitivo y de la mano de la
vanguardia tecnológica

GRAFICO 15

CAPACITACIÓN DOCENTE EN LOS
MEDIOS AUDIOVISUALES

• 16. LUGAR DE
  CAPACITACIÓN EN MANEJO DE CLASES
  MULTIMEDIA

TABLA 16

LUGAR DE
CAPACITACIÓN

Fuente: Resultado de la encuesta

De los docentes que se han capacitado en el uso,
recibió capacitación en otras instituciones
particulares el 66%, un 28% en el Instituto Superior y un 6% en
la Universidad. Esto nos sugiere claramente por que los docentes
no usan los medios y por tanto no son muy eficientes en ellas.
Tabla 16. En la sociedad del conocimiento, la ciencia y la
tecnología van conquistando los distintos ámbitos
que comprenden la vida. Transformando nuestro modo de pensar, de
sentir, y de actuar como aspectos fundamentales de lo cognitivo,
lo axiológico y lo motor, dimensiones esenciales del
hombre.

GRAFICO 16

LUGAR DE
CAPACITACIÓN