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Tareas comunicativas para el desarrollo lingüístico y de habilidades comunicativas en estudiantes de décimo grado




Partes: 1, 2

  1. Resumen
  2. Introducción
  3. Hábito lingüístico
  4. Habilidades comunicativas
  5. Tareas comunicativas
  6. Fundamentación didáctica a los procedimientos metodológicos interactivos y cooperados
  7. Aprendizaje interactivo y cooperado
  8. Conclusiones

Las actividades interactivas y cooperadas muestran un gran voluntad al poder utilizarse en estudiantes de diferentes niveles de eficiencias en el lenguaje y se exhorta su utilización con las cuatros habilidades comunicativas las actividades interactivas y cooperadas se corresponden en gran medida a los objetivos del aprendizaje de las lenguas extranjeras teniendo en cuenta los aspectos cognitivos y socioculturales, además este tipo de actividades refleja la dimensión de las situaciones reales, donde en gran medida su éxito depende del trabajo en grupo.

El contexto introductorio del presente artículo es contentivo de los fundamentos teóricos y metodológicos para el necesario abordaje a las categorías clave que están relacionadas con el objetivo de esta monografía. Para su elaboración, se hizo un análisis crítico y posterior descripción a través de una síntesis argumentativa de las mismas. Se consideró pertinente, por su importancia en la investigación y por su nivel de generalización, pues su desarrollo es en última instancia el objetivo de la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera, comenzar por el abordaje teórico a la competencia comunicativa. Más adelante, se realiza una aproximación a la categoría hábitos lingüísticos comunicativos, siendo esta la que menos tratamiento ha recibido, según se pudo comprobar a través de la revisión de la literatura especializada y en particular de las tesis de maestría y doctorado. Entonces se pasa a las habilidades comunicativas como paso superior hacia el alcance de competencia comunicativa. Se aborda en el recorrido teórico de manera sucinta las tareas comunicativas, por ser esta categoría la forma que tomará el aporte principal de la investigación y se culmina con los procedimientos interactivos y cooperados, por ser la esencia a través de la cual, desde el enfoque comunicativo, se elaboran las tareas comunicativas.

Se significa que se ha tratado de hacer singular esta sistematización a través de un acercamiento a los elementos peculiares de la enseñanza – aprendizaje del inglés en la Educación Preuniversitaria.

A la luz del enfoque comunicativo, el fin de la enseñanza – aprendizaje de las lenguas extranjeras se constituye en la formación y desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua que se trate. Actualmente, el término COMPETENCIA es usado con bastante frecuencia. Dicho de manera general, competencia, según el Diccionario de la Real Academia Española (1992) es "aptitud, idoneidad" y COMPETENTE significa "bastante, debido, proporcionado, oportuno, adecuado. Al emplear este término se relaciona con otros, tales como PROFESIONALIZACIÓN y DESEMPEÑO PROFESIONAL.

El concepto de competencia tiene su origen a finales de la década de los sesenta, en la Columbia Británica y en el resto de Canadá. Este fue el resultado de la necesidad de contar con un curriculum en el que se pudiera evaluar el dominio de un comportamiento con un instrumento objetivo (Medina, A. 2006).

A principios de la década de los ochenta, principalmente en los países industrializados, es notable un marcado desfase entre los perfiles con que egresaban los graduados universitarios y lo que en la realidad se requería en el mercado del trabajo, donde se exigían perfiles más dinámicos y flexibles, o lo que es lo mismo, mayor competencia de los egresados.

Abrile De Vollmer (1996) significa que resulta común su identificación con cualidades que deben ser desarrolladas o deben poseerse, según el caso. Ellas se refieren a conocimientos, habilidades, capacidades, hábitos, valores, actitudes y otras formaciones psicológicas más complejas. También puede inferirse que al hacer referencias a las competencias queda claramente expresada la relación de ésta con la aptitud para participar en diferentes ámbitos y desenvolverse productivamente en la sociedad.

A los efectos de los fundamentos singulares de esta investigación, resulta interesante el análisis realizado por González V. (2002), la cual manifiesta que el término competencia, asociado a la competencia profesional, en el que presenta, de manera sucinta, la esencia de los planteamientos de varios autores entre los años 1982 y 1993, cuyo elemento en común es el estar asociado a las características psicológicas de la personalidad.

Entre la realizada con posterioridad, se encuentra la propuesta de Tunnermann, C. (2003), el cual considera que las competencias académicas son un abanico extenso de habilidades intelectuales indispensables para el dominio de cualquier disciplina en incorporación con el dominio de capacidades como: identificar, comprender y organizar ideas; reconocer métodos de investigación; separar la posición personal respecto a la de otras; expresar las ideas en forma escrita; saber escuchar y contestar de manera coherente y concisa; formular y solucionar problemas; usar críticamente las tecnologías; y derivar conclusiones.

En la literatura especializada en la Didáctica de las lenguas extranjeras, se ha dado profuso tratamiento a esta categoría. Sin embargo, suele reducirse a habilidades o capacidades, a no evidenciarse su carácter integrador y contextualizado entre otras limitaciones.

Una de las últimas definiciones al alcance de la investigadora la ofrece I. A. Zimniaya, (1989), citado por González Roberto, (2009). Por aportar interesantes y singulares elementos se ofrece textualmente a continuación.

Es el conjunto de reglas sociales, de la cultura nacional, de las valoraciones y los valores que determinan tanto la forma como el contenido admisible en el habla de la lengua que se estudia. Constituye la capacidad real individual de organizar la actividad verbal de forma adecuada en diferentes situaciones de comunicación (según los objetivos, las relaciones de roles, el contenido…) en sus actividades receptivas y productivas en correspondencia con cada situación concreta.

A pesar de lo novedosa y detallada, esta definición no escapa a las limitaciones antes señaladas. Después del estudio profundo desarrollado tratando de encontrar una definición, la autora asume la definición dada por Medina, A. (2006), quien afirma que:

La competencia comunicativa es una configuración de capacidades, conocimientos, habilidades y hábitos lingüísticos y extralingüísticos que se manifiestan durante el acto comunicativo en la lengua extranjera a través del uso apropiado de esta para satisfacer las necesidades comunicativas individuales y colectivas, con ajuste a las normas lingüísticas, sociolingüísticas, discursivas y estratégicas que se requieran; y, evidenciando tanto en el contenido como en la forma del mensaje los altos valores morales tanto universales como los del ciudadano cubano.

Desarrollo

Durante las décadas en las cuales se aplicaban métodos estructurales, basados en el enfoque estructura, cuyo sustento lo constituyó la lingüística estructuralista en pleno desarrollo, principalmente en el mundo occidental, las técnicas y procedimientos que se utilizaban en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras se centraban en la formación de hábitos lingüísticos. Desde el punto de vista psicológico, el sustento se tomaba del conductismo.

Como reacción lógica a ello, con el advenimiento del enfoque comunicativo, al centrar la atención en el intercambio de significado a través de situaciones comunicativas, pasó a un primer plano el tratamiento a las habilidades comunicativas. Es acertada la atención a estas por ser la forma principal a través de la cual se concreta la competencia comunicativa, como objetivo esencial en el contexto de este enfoque.

Después de haber transitado por una etapa pre-comunicativa y pura-comunicativa en enfoque comunicativo en Cuba, en estos momentos se transita por un período que se ha dado en llamar sistémico comunicativo. Ello implica la atención a las formas del sistema de la lengua, o sea, la pronunciación, el vocabulario y la gramática, pero en función de la comunicación. Dicho en términos más claros, para el logro del desarrollo de las habilidades comunicativas en la lengua extranjera, se precisa de la formación de hábitos lingüísticos, que para ser consecuente con el enfoque que se asume, son también comunicativos.

Desde la didáctica especial de las lenguas extranjeras, en su Glosario de términos técnicos de la Metodología para la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, Medina, A. (2006) plantea que los hábitos son automáticos, estables, flexibles, conscientes, de fácil transferencia y que pueden funcionar en el material lingüístico. A ello adiciona que los hábitos funcionan en los niveles de lengua, o sea, fonético, gramatical y lexical. Este autor cita a Lado (1964) el cual planteaba que los hábitos son las facilidades para el uso de las unidades y patrones de la lengua a la velocidad de la conversación con atención al mensaje y no en las unidades o patrones de la lengua como tal. Medina, A. (2006) también se refiere, de manera bien sucinta la formación de hábitos como "El proceso de construcción del hábito a través del reforzamiento de la actuación, cuando esta ocurre."

Má tarde, González, R. (2009) plantea textualmente que: "los hábitos lingüísticos son considerados componentes de las habilidades comunicativas de carácter aspectual (fonético, léxico, gramatical). Es la capacidad que desarrollan los estudiantes para operan con ellas de la mejor forma."

Asimismo, el referido autor defiende la posición que el sistema de hábitos formados en los estudiantes constituye la base para el desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas, cuando es capaz de comunicarse teniendo conocimiento y dominio del sistema de la lengua. Entonces el estudiante será capaz de comunicarse de forma acertada.

En consecuencia, se considera que los procesos de formación de hábitos y de desarrollo de habilidades están interrelacionados, o sea, que se desarrollan de manera paralela, con determinado adelantado en los estadios primarios de formación de los hábitos. En su interrelación dialéctica, el desarrollo de las habilidades perfecciona los hábitos y las habilidades se apoyan en el perfeccionamiento de estos.

En consecuencia con la interrelación dialéctica entre los hábitos lingüísticos comunicativos y las habilidades comunicativas, como niveles de concreción de la competencia comunicativa en la lengua extranjera, se realiza continuación un acercamiento a las habilidades comunicativas.

Habilidad es un concepto de gran significación, tanto para la Psicología como para la Didáctica. Para la Didáctica, como componente del contenido, refleja las realizaciones del hombre en una rama del saber propia de la cultura de la humanidad. Desde el punto de vista psicológico, es el sistema de acciones y operaciones dominado por el sujeto que responde a un objetivo. Carlos Álvarez de Zayas ?1996? es del criterio que:

Las habilidades, como parte del contenido de una disciplina, caracterizan en el plano didáctico las acciones que el estudiante realiza al interactuar con su objeto de estudio con el fin de transformarlo y humanizarlo.

La habilidad al tener igual naturaleza que la acción se puede descomponer en operaciones y mientras la habilidad se vincula con la intención, la operación lo hace con las condiciones, de tal modo que permiten con su consecución, el dominio por parte del estudiante de un modo de actuación.

En estas consideraciones resulta útil la aclaración de que en su estructura interna, una habilidad, en un momento, puede ser una acción de otra y una acción puede convertirse en habilidad. Del mismo modo transcurre con las operaciones, pero siempre estas últimas se relacionan con las condiciones en las cuales transcurre la actividad.

En la literatura didáctica, es bastante generalizada la clasificación de habilidades en cuatro tipos: habilidades propias de la ciencia específica, habilidades lógicas o intelectuales, habilidades propias del proceso docente y habilidades de autoinstrucción.

Homero Fuentes ?1998?, refiere una clasificación que resulta de gran valor gnoseológico a los efectos del tratamiento didáctico a las habilidades verbales para dirigir su aprendizaje en una lengua extranjera:

Habilidades del procesamiento de la información y comunicación: son las que les permiten al hombre procesar la información, donde se incluyen aquellas que permiten obtener la información y reelaborarla. Aquí incluimos aquellas habilidades propias del proceso docente como tomar notas, hacer resúmenes, así como exponer los conocimientos tanto de forma escrita como oral.

La formación y desarrollo de las habilidades comunicativas, con distintos matices de acuerdo con los enfoques y métodos por los cuales ha transitado la enseñanza de lenguas extranjeras, constituye la esencia y el fin de este proceso. De ahí que haya recibido un amplio tratamiento, sobre todo de carácter metodológico.

A. N. Leontiev (1975), reconoce que en el caso de la enseñanza de lenguas extranjeras ha habido énfasis en la formación de hábitos lingüísticos y distingue tres fases en la actividad verbal: orientación y planificación, realización y control.

En el tratamiento a las habilidades comunicativas han existido intentos de acercarlas a los resultados de la psicología cognitiva. Se destacan en este sentido los trabajos de McLaughlin et al, 1983 y de Anderson, 1983 y 1985 citados por Penny Ur. (1997).

Kolb, 1984 citado también por Penny Ur (1997), propone cuatro fases para la formación y desarrollo de las habilidades verbales: "experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa." Se trata del paralelismo entre las habilidades verbales y las del pensamiento, la propia secuencia del conocimiento según la dialéctica, o sea, de la epistemología marxista: de la contemplación o percepción viva (experiencia-observación) al pensamiento abstracto y de ahí a la práctica.

Otra propuesta de relevancia es la de Anderson, citado por Penny Ur (1997): "Verbalización, automatización y autonomía". En su propuesta, Anderson significa lo que debe hacer el profesor y lo que deben hacer los estudiantes en cada fase: en la verbalización el profesor describe y demuestra cómo actuar con la habilidad a aprender, mientras que los estudiantes se limitan a percibir y entender; en la automatización el profesor sugiere ejercicios, los estudiantes practican la habilidad para adquirir facilidad para automatizarla y el profesor monitorea la actuación de los estudiantes; y, en la autonomía, los estudiantes continúan usando las habilidades por si mismos, pero siendo más eficientes y creativos.

Si se opera igualmente con la génesis de las acciones mentales o proceso de internalización según Vigotsky, la propuesta de Anderson es de verbalización (intersicológico o intersubjetivo) a automatización (intrasubjetivo) y ello concluye en autonomía. Y, existe además el paradigma convencional de presentación, práctica y producción.

En la presente obra, sin dejar de tener en cuenta los elementos más positivos de las teorías anteriores, se asume la formación y desarrollo de las habilidades comunicativas. Se considera la formación como la fase básica en la cual el estudiante se apropia de los elementos de esencia para operar con la habilidad, llegando incluso al nivel de producción y el desarrollo como el perfeccionamiento infinito de la habilidad, dadas las múltiples posibilidades combinatorias que las lenguas extranjeras ofrecen al estudiante.

Resulta oportuno aclarar porqué el término habilidades verbales. A la luz del enfoque comunicativo, al hacer referencia a las habilidades lingüísticas, suele usarse el término habilidades comunicativas. Resulta evidente que su connotación implica tanto lo verbal como lo extraverbal o los elementos extralingüísticos y supralingüísticos de los que se auxilia el hablante para hacer más efectiva la comprensión de su mensaje en el proceso comunicativo. Sin embargo, en esta obra se asume el término habilidades verbales por referirse, básicamente, a lo puramente verbal.

A partir de la interpretación de lo que objetivamente ocurre en el acto comunicativo, al estudiar la actividad verbal –considerando esta como conocimientos, capacidades, hábitos y habilidades– investigadores, lingüistas, didactas de las lenguas y profesores de lenguas en general, han asumido la clasificación o subdivisión en cuatro habilidades: escuchar, hablar, leer y escribir. El uso de esta terminología para designarlas es bastante generalizado y se mantiene aún por algunos especialistas. Entre los autores que la han usado se encuentran: Antich, R. (1975); Engelhardt, H. (1980); Plattor, E. (1981); Jevel, R. (1966); Acosta, R. (1996); Cook, V. (1996); Hutchinson, T. (1996); Ur, P. (1997) y Jiménez, M. (2001).

Sin embargo, a partir de la década de los ochenta, varios autores comienzan a designar las habilidades de escuchar y leer como comprensión auditiva y comprensión lectora, respectivamente. Con ello se trata de significar que son procesos de comprensión y que puede, por tanto, hablarse de escuchar y leer cuando se ha comprendido el texto oral o escrito, desde variadas perspectivas. Entre los autores que utilizan estas denominaciones se encuentran: Brumfit, Ch. (1985); Antich, R. (1986); Abbott, G. (1989); Byrne, D. (1989); Ehrlich, M (1990); Terroux, G. (1991); Brown, H. (1994); Reivere, H, (1994); Estévez, E (1995); Kurtz, C. (1995); Sánchez, M. (1995); Álvarez, L. (1996); Brown, G. (1996); O"Malley, J. (1996); Carmenate, L. (2001) y Rivera, S. (2001).

De igual modo, en este mismo periodo de tiempo se han comenzado a utilizar las denominaciones expresión oral y expresión escrita para denominar las habilidades de hablar y escribir respectivamente. Han utilizado estas denominaciones: Antich, R. (1986); Byrne, D. (1989); Brown, H, (1994) y Pujol-Breche, M. (1994).

Por considerar que tales denominaciones expresan con mayor exactitud el contenido de las habilidades comunicativas por su valor en el orden didáctico, las mismas son asumidas por esta autora.

Tradicionalmente, los términos utilizados para designar los medios de interacción entre los estudiantes y el contenido del idioma extranjero, para que ocurra el aprendizaje, son: ejercicios, actividades, técnicas y tareas docentes. Sin embargo, el propósito de la autora es enfatizar al aprendizaje y en particular la comunicación, contrastado a otros términos que enfatizan a la enseñanza.

Al hacer esto, se gana un cierto nivel de precisión debido a que: El término ejercicio es en cierta medida abstracto y comúnmente usado en relación con el ejercicio físico. La actividad es una de las categorías rectoras de la Psicología y además va más allá de los límites del proceso de enseñanza – aprendizaje, es decir el proceso general de formación, el cual es comúnmente designado como el proceso pedagógico. Las técnicas, según Medina, A. (2006) son: "(...) Cualquiera de una amplia variedad de ejercicios o medios usados en clase de idiomas extranjeros para alcanzar los objetivos trazados. (Existe una tendencia actual de relacionar los términos técnica, tarea, procedimiento, actividad, y ejercicio, a menudo usados en una libre variación descuidada a través de la profesión)".

Este autor, además enfatiza que una técnica es el nivel más bajo en la jerarquía (enfoque y método). Es usada para implementar un método y lograr objetivos trazados.

En la investigación desarrollada por la autora de la presente investigación, se decidió asumir la definición dada por Medina, A. y Ana Fernández en "Glossary of Methodological Terms". (2006) y asumirlas como tareas comunicativas:

Dicho en términos generales, las tareas de aprendizaje son medios de interacción sujeto – objeto; o sea, entre los estudiantes y el contenido de la lengua, bajo la guía del profesor de lenguas extranjeras para que ocurra el aprendizaje. Es decir, centrado en los estudiantes para cumplir los objetivos previstos en el programa de que se trate. Comparte con otras categorías el ser unidades estructurares que organizan, no solo el material lingüístico si no también las acciones y operaciones.

Procedimientos interactivos y cooperados

En el caso específico de la enseñanza de lenguas extranjera, en la sociedad socialista adquiere diferentes matices teniendo en cuenta los requerimientos y condiciones en cada uno de los subsistemas de educación. Es por ello que el proceso de enseñanza del inglés en Cuba está caracterizado por un enfoque integral y donde se encuentran implícitas las cuatro habilidades comunicativas, no se puede decir que estén relacionadas a un enfoque o método específico, estas funcionan como un todo en un sistema de fundamentos metodológicas que responden a una concepción científica de acuerdo con las teorías Marxistas-Leninistas.

Cuba ha abrazado y enarbola los principios de la pedagogía socialista donde nuevos métodos y enfoques han sido adoptados y se aplican en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como idioma extranjero. Durante los años 70 los primeros fundamentos y elementos del enfoque comunicativo son introducidos, aunque al principio no se excedía del discurso pedagógico, el proceso de enseñanza-aprendizaje se encontraba enraizado a fuertes métodos tradicionales seguidos por los pedagogos cubanos durante muchos años con fuerte influencia de sus basamentos teóricos, y al estructuralismo tomado de la lingüística.

Durante esta época, aparecieron tendencias muy positivas. Cuba incorporó y desarrolló la enseñanza de técnicas y procedimientos dentro del enfoque comunicativo, su evolución concuerda con la esencia de una corriente de comunicación. Rivera, J. (2001)

Dentro de los autores que más se destacan por sus contribuciones necesarias en la metodología y la lingüística dentro de este enfoque podríamos mencionar los trabajos realizados por A. D. Wilkins, (1974); Van Ek (1990) y M. Finnochiaro (1989). Este período se caracterizó por su organización sobre la base de funciones comunicativas, las teorías lingüísticas se encuentran formuladas de acuerdo con A. D. Wilkins.

En 1974 Dell Hymens argumentaba que este enfoque debía ser enseñado dentro de un contexto situacional dentro de su propia concepción, los estudiantes deben saber cuándo hablar, cuándo no, además de saber acerca de qué hablar, con quién, dónde, cuándo y en que manera se podría ampliar el repertorio de una manera comunicativa. Como resultados de los cambios que se llevan a cabo en el sistema educacional cubano y con la inserción del enfoque comunicativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha mejorado considerablemente y esta tendencia marca un efecto positivo en la dirección de este proceso debido, a la posibilidad de interacción y cooperación entre los estudiantes y la formación de estrategias comunicativas. Es en este tiempo en que la habilidad de expresión oral, junto a la de comprensión lectora, gana la categoría de habilidad rectora.

Nuevos vínculos más sutiles y profundos se descubren entre el aprendizaje interactivo y cooperado y el desarrollo de los estudiantes en estrecho vínculo con el trabajo de las nuevas transformaciones en la Educación Media Superior, partiendo de las doctrinas marxistas-leninistas y martianas del desarrollo multifacético de la personalidad y de la teoría del conocimiento donde se establece la integridad del proceso docente.

El proceso de enseñanza-aprendizaje es la secuencia de actividades sistemáticas interrelacionadas del profesor con los estudiantes, encaminadas a la asimilación sólida y consciente de un sistema de conocimientos, habilidades, hábitos y valores, que pueden aplicarse en la vida y el desarrollo del pensamiento independiente, al dominio de los elementos culturales del trabajo intelectual y a los fundamentos de una concepción científica del mundo. El contenido de la enseñanza interactiva y cooperada y los métodos y formas de organización están llamados a garantizar la asimilación consciente del conocimiento y el interés de los estudiantes hacia una actividad creadora.

El proceso de enseñanza-aprendizaje estipula que la asimilación de los conocimientos es posible solo cuando se apoye en el desarrollo de tareas interactivas y cooperadas que propicien el trabajo de los estudiantes de manera grupal. (L. S. Vygotsky (1960), A. N. Leontiev (1965), Luria, A.R (1968)

El proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentra dado por categorías que se deben tener en cuenta a la hora de tratar los procedimientos metodológicos interactivos y cooperados a que los mismos se encuentran estrechamente relacionados.

Procedimiento: Richards y Rogers (1986) usaron la terminología procedimiento para abarcar el momento actual a las técnicas del momento, prácticas y comportamientos que operan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta un método en particular.

Procedimientos metodológicos: Los procedimientos son subsistemas de los métodos pero con énfasis en las condiciones en las que el proceso se desarrolla. Los métodos son definidos como la categoría como vía para desarrollar el proceso. Para Carlos Álvarez de Zayaz (1992), los procedimientos son los detalles del método; es una operación intelectual o práctica de las actividades entre estudiantes y profesores para complementar la vía de asimilar el conocimiento que presuponen algunos métodos.

Procedimiento comunicativo: Es un detalle del método, que es, la operación particular, intelectual o práctica de las actividades desarrolladas por estudiantes y profesores que complementan las formas de asimilación de algunos métodos. Un procedimiento comunicativo es aquel que invita a los estudiantes adentrarse en actividades de auto-motivación que sean estimulantes, interesantes, sociales, interactivas y cooperadas pero por encima de todo que estimulen el disfrute.

Procedimiento de enseñanza: Es un detalle del método; es una operación intelectual o práctica de las actividades entre estudiantes y profesores para complementar la vía de asimilar el conocimiento que presuponen algunos métodos.

Los procedimientos no alcanzan a cubrir el proceso de aprendizaje como un todo sino una de sus fases. Fuera de los métodos, los procedimientos no aportan ningún uso en la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de hábitos y habilidades.

Los procedimientos para la enseñanza se encuentran determinados por los objetivos a los que se atienen los contenidos a enseñar y el método a emplear, además de otros factores como la disponibilidad del tiempo, el tamaño de la clase, rasgos de los estudiantes y las condiciones de aprendizaje. Los procedimientos se deben derivar de principios metodológicos e integrar de manera armónica los elementos cognitivos, comunicativos y educativos. Consecuentemente, deben estar regidos por los siguientes requisitos:

  • Concebir un enfoque formativo como medio en la formación del hombre futuro con una amplia cultura general integral y formaciones valórales caracterizadas por la sociedad socialista.

  • Desarrollar, facilitar y adaptar estilos de enseñanzas, técnicas y procedimientos al contexto actual del aula caracterizado por una eficiente cultura tecnológica.

  • Considerar el desempeño lógico de la actuación orientación, realización y control de las tareas de aprendizaje.

  • Qué esté dirigido al contenido psicológico de la comunicación haciendo énfasis en el pensamiento.

  • Desarrollo de las actividades comunicativas con una activa interacción y cooperación entre las estudiantes relacionadas a satisfacer las necesidades comunicativas de los mismos.

  • Considerar las funciones comunicativas como la vía idónea para seleccionar, organizar y estructurar el contenido de la lengua extranjera.

  • Considerar el todo del idioma haciendo énfasis en la interacción y cooperación integrando las habilidades comunicativas.

  • Seguimiento de una lógica organización pedagógica.

  • Relación del contenido previo con lo nuevo y las experiencias personales de los estudiantes.

  • Considerar el aprendizaje cooperado brindando a los estudiantes una interacción activa y afectiva entre ellos y el profesor.

  • Desarrollar una posición analítica, reflexiva y conclusiva con respecto al conocimiento.

Los procedimientos comunicativos son aquellos que invitan a los estudiantes a centrarse en la auto-motivación, y poseen el propósito de la interacción y la cooperación.

El propósito del presente trabajo es mostrar la definición del aprendizaje interactivo y cooperado, además de brindar sus ventajas. El mismo puede ser utilizado en el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Este tipo de aprendizaje es una estrategia de instrucción que usa el trabajo en grupos para la estructuración de la interacción en el aula. Se encuentra basado en los principios de una independencia positiva, responsabilidad individual, cooperación e interacción cara-cara, habilidades interpersonales y el proceso grupal como medio en la obtención de logros individuales y del grupo. De cualquier manera, se asume que el aprendizaje interactivo y cooperado facilita la formación y dominio de las lenguas extranjeras, debido a que brinda oportunidades para el mejoramiento progresivo y continúo además de las potencialidades que brinda el trabajo en grupos.

Las actividades interactivas y cooperadas muestran una gran voluntad al poder utilizarse en estudiantes de diferentes niveles de eficiencia del lenguaje y se recomienda su utilización con las cuatro habilidades comunicativas. Las actividades interactivas y cooperadas se corresponden en gran medida a los objetivos del aprendizaje de las lenguas extranjeras teniendo en cuenta los aspectos cognitivos, comunicativos y socio-culturales. Además, este tipo de actividades refleja la dimensión de las situaciones reales, donde en gran medida su basamento y éxito dependen del trabajo en grupo.

En la enseñanza del inglés como lengua extranjera, el aprendizaje interactivo y cooperado comparten características comunes; en solo una actividad los estudiantes pueden compartir de manera interactiva y cooperada determinada información entre ellos, en grupo, individual o con el profesor. Este tipo de trabajo por parte de los estudiantes muestra dos beneficios: Primero, le brinda las posibilidades de participación a toda el aula de manera activa y simultánea, además de poder comparar las respuestas al concluir la actividad. Segundo, las actividades son tratadas dentro del aula y posteriormente serán empleadas en situaciones reales fuera de este contexto. El uso frecuente de actividades que estimulen y activen la interacción y la cooperación dentro de un enfoque más comunicativo es aconsejable dentro de las clases de Inglés.

Definición de la enseñanza comunicativa y el aprendizaje interactivo y cooperado

Este tipo de enseñanza tuvo sus inicios en Inglaterra en los años 60, en parte como un reemplazo del método estructural-situacional. Este primer modelo, se caracterizó por darles a los estudiantes un dilema o situaciones muy específicas que ellos debían resolver. Las situaciones dadas, eran frecuentemente irrelevantes para la satisfacción de las necesidades de los estudiantes, desafortunadamente, muchos de de los libros y materiales de consulta utilizados para la enseñanza de las lenguas extranjeras en la actualidad presentan este tipo de modelo, si los profesores usan este tipo de actividades sin realizar adaptaciones previas, se obtendrán como resultados que los estudiantes de lenguas extranjeras se distancien de las situaciones debido a que las actividades serán de poco valor y utilidad para ellos.

La enseñanza comunicativa de lenguas extranjeras requiere de una comunicación auténtica, que debe incluir un marco creíble, una normal fluidez al hablar, una variada gama de elementos léxicos que estén al alcance de la edad de los estudiantes, y más que todo que promuevan el aprendizaje. Wilkins (1972), es del criterio que las personas deben aprender una lengua extranjera al desarrollar múltiples funciones. Además, la introducción de los materiales de aprendizaje auténticos en las clases debe ser de manera natural Nunan (1991); Dubin (1995); Widdowson (1996).

Las tareas interactivas y cooperadas son de gran valía al promover el trabajo de conjunto en los estudiantes y brindar una oportunidad equitativa para que cada estudiante participe en las tareas dadas. Se materializa como claves importantes de este enfoque el aumento de la autoestima, el mayor disfrute de la escuela, y las relaciones interétnicas. Jonson, Jonson y Houlubec (1993); Slavin (1995).

El aprendizaje interactivo y cooperado requiere de estrategias para la cooperación, interacción y atención de cómo se estructuran las tareas de aprendizaje por parte de los profesores para concluir en un proceso de gran efectividad. Sapon; Shevin y Schniedewind (1991). De hecho, la mayoría de de las tareas interactivas y cooperadas se combinan con un componente grupal y con otros componentes en los cuales el profesor demuestra y los estudiantes trabajan de manera independiente Slavin (1995). En la mayoría de los casos, la enseñanza comunicativa de lenguas extranjeras y el aprendizaje interactivo y cooperado requieren que el profesor provea el apoyo idiomático en términos del vocabulario y la gramática a emplear, de modo que los estudiantes obtengan mayores éxitos en las tareas asignadas. Richards (1995).

La interacción profesor-estudiante y estudiante-estudiante son formas de la interacción sujeto-sujeto que pueden llevarse a cabo teniendo en cuenta el papel mediador cuando se produce el proceso de imitación. Vygotsky (1960).

La transmisión de individuo a individuo Leontiev (1965) en la interacción y cooperación del estudiante a estudiante debe desarrollarse teniendo en cuenta que en muchas ocasiones los estudiantes no se encuentran ubicados al nivel que de alguna manera se estimule el aprendizaje interactivo y cooperado, esto trae consigo las limitaciones de que los estudiantes de mejor rendimiento no les puedan prestar la ayuda necesaria al resto de sus compañeros.

El echo está dado en que los estudiantes se encuentran expuestos a desarrollar un trabajo interactivo y cooperado con el resto del grupo, y de echo se requiere de un mayor esfuerzo mental al generar acciones que estimulen la reflexión, la integración de ideas, asumir posiciones, explicarlas, y saber defenderlas y argumentarlas. Es también de gran importancia que los profesores comprendan la necesidad de todo tipo de interacción y cooperación debido a sus obligaciones para el cumplimiento cualitativo del personal docente.

En la actuación del acto comunicativo los adolescentes ponen en práctica su propio mundo interior frente a los otros, también ayuda el saber que estará bajo la evaluación de otros. Es por esto que el acto comunicativo requiere de un análisis reflexivo, valorativo y saber cómo se desarrolla la actuación y actitudes de otros.

Es muy importante que los docentes cumplan y establezcan una atmósfera emocional positiva creando un nivel de confianza y explotando las potencialidades individuales y la colaboración entre estudiantes. Esto nos demuestra que uno de de los requerimientos didácticos para el desarrollo del aprendizaje esta dado por el mejoramiento de las actividades y la comunicación de manera colectiva para facilitar el desarrollo individual al conseguir una correcta interacción desde lo individual.

Los estudiantes se beneficiarían mucho más de la enseñanza de las lenguas extranjeras y del aprendizaje interactivo y cooperado si lograran comprender que la comunicación y el comportamiento para con sus semejantes constituye una estrategia de aprendizaje de las lenguas extranjeras que pueden ser aplicadas fuera del marco de la clase y el aula (Oxford, 1990). Los profesores deben ayudar a los estudiantes a "Aprender como aprender y a pensar y actuar de manera independiente". Curriculum Development Council (2002); Hong Kong. Estos lineamientos adoptados por este gobierno pueden ser seguidos y aplicados a escala global dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras. Al aplicar estos lineamientos, los profesores deben tener siempre presente las siguientes reglas al preparar tareas interactivas y cooperadas:

  • 1. Las actividades deben ser significativas y servir a un propósito, se les brindara a los estudiantes razones convincentes para la realización de las tareas, además de saber cuál ha sido el resultado al finalizar las mismas.

  • 2. Las actividades deben ser auténticas, los elementos que los estudiantes aprendan de las tareas deben corresponderse con sus edades, hábitos y costumbres. Los estudiantes deben ser capaces de utilizar estos elementos con fines académicos y fuera de este contexto.

  • 3. Los profesores deben de experimentar ciertas libertades para poder adaptar las tareas de los libros de texto.

  • 4. Los ejercicios mecánicos no solo deben ser los únicos a emplearse dentro del trabajo en parejas o en grupos.

  • 5. Es muy recomendable recurrir a diversas tareas y técnicas de aprendizaje.

Esto demuestra que en reiteradas ocasiones es necesaria la modificación de las clases en aras de lograr que las mismas sean auténticamente comunicativas, con predominio de la interacción y la cooperación. (Jacobs y Hall en Press), son del criterio de que nunca se les pediría a los profesores que sus clases sean organizadas de manera interactiva y cooperada todo el tiempo, como también seria poco práctico pensar que uno o dos tipos de tareas surtirían los efectos que los profesores desean en la totalidad de los estudiantes, aún si todos los estudiantes poseyeran el mismo estrato educacional. De hecho, lo que se requiere es que el profesor sea capaz de producir cambios de manera sistemática al desarrollar sus clases, esto le permitiría un desarrollo del aprendizaje empleando actividades auténticas y con ello potenciar la interacción y la cooperación dentro del aula.

Definición El aprendizaje interactivo y cooperativo se basa en el uso de instrucción de pequeños grupos, de manera que los estudiantes trabajan de conjunto para maximizar su aprendizaje y el de sus compañeros. Estas ideas de trabajo interactivo y cooperado no son nuevas, ellas datan desde los tiempos antiguos cuando los eruditos se reunían y juntos discutían problemas y formulaban preguntas.

Ventajas

  • Atmósfera positiva

  • Mayor motivación

  • El profesor es visto como un facilitador del aprendizaje

Los cinco elementos básicos de Johnson para el aprendizaje interactivo y cooperado:

  • Interdependencia positiva

  • Interacción estudiante-estudiante

  • Acondicionamiento individual

  • Habilidades sociales

  • Proceso grupal

Estos elementos se argumentan del modo siguiente:

  • Los estudiantes deben saber que se encuentran vinculados con otros de manera que no se tiene éxito a no ser que el grupo triunfe.

  • Se da cuando los estudiantes cuando los estudiantes se explican de manera oral como resolver problemas, discuten con otros los conceptos y estrategias que han sido aprendidas. Este tipo de interacción y cooperación promueve en el sentido que los estudiantes se ayuden, asistan, alienten y apoyen los unos a los otros los esfuerzos por aprender.

  • Resulta importante que el grupo sepa quien necesita de más atención en el completamiento de las actividades, y que no es factible que se adentren en el mundo de sus compañeros.

  • Los grupos no pueden funcionar con efectividad si los estudiantes no tienen y usan el liderazgo necesario, las tomas de decisiones, comunicación y los conflictos originados.

  • El profesor debe cerciorarse del proceso del grupo, como se comportan en el cumplimiento de sus tareas y se mantienen efectivas relaciones de trabajos entre sus miembros.

Aprendizaje cooperado también conocido como aprendizaje de colaboración

Un enfoque a la enseñanza y el aprendizaje, donde el aula se organiza de manera que, los estudiantes trabajan en pequeños grupos interactuando y cooperando entre ellos. Este tipo de enfoque incrementa el aprendizaje de los estudiantes porque; es menos amenazador para los estudiantes.

  • Se incrementa la participación en el aula de los estudiantes

  • Se reduce la necesidad de la competitividad

  • Se reduce el papel dominante del profesor en el aula

Cinco distintos tipos de actividades de aprendizaje interactivas y cooperadas se distinguen con mucha frecuencia:

1. Tutores de los compañeros

Los estudiantes se ayudan entre si en el aprendizaje, ejercitando, tomando turnos tutorándose.

2. Jigsaw

Cada miembro del grupo posee información que es necesaria para completar una tarea del grupo.

3. Proyectos interactivos y cooperados

Los estudiantes trabajan juntos en la obtención de un producto, que puede ser un trabajo escrito o una presentación en grupos.

4. Cooperativo / Individual

Los estudiantes progresan en la misma medida a través de materiales de aprendizaje individuales pero que su progreso contribuye al trabajo en grupos de modo que cada estudiante se vea estimulado por los logros de cada miembro de su equipo.

5. Instrucciones cooperativas e interactivas

Partes: 1, 2

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