La escritura académica como proceso

La didáctica de la escritura en la escuela ha
concedido más relevancia al producto que al proceso que
sigue quien redacta un texto. Para contribuir a dar un viraje a
esta situación, se llevó a cabo una experiencia con
estudiantes de Educación Integral del IPC, en la cual
debían realizar un ejercicio de escritura sobre la base de
tres textos gráficos. Este ejercicio se tenía que
desarrollar en tres sesiones: en la primera se hacían
borradores, en la segunda se textualizaba sobre el plan
estipulado y en la tercera un grupo revisaba el trabajo de otros
pares. Como resultado, se puede indicar que los alumnos valoraron
positivamente la metodología implementada, en virtud de
que permite darse cuenta de las fallas de forma y fondo que tiene
el texto y favorece su corrección.

Descriptores: escritura
académica, planificación, textualización,
revisión.

Undertaking the task of writing of
academia texts as a process. An experience with Integral
Education from Instituto Pedagógico de Caracas
(IPC)

The didactics of writing at school has given a
pre-eminent importance to the product rather than to the process
through which someone writes a text. To promote a change in such
state of affairs, students of Integral Education from the IPC
were involved in an experience in which they had to participate
in a writing exercise with the basis of three graphs. This
exercise had to be carried out within three sessions: during the
first one, students produce drafts; during the second session,
texts were produced according to the planned; and, in the third
session, students did peer correction of the texts. As a result,
it can be said that students evaluated positively the implement
methodology since form and content flaws in the text are more
easily identifiable, in favoring of its correction.

Descriptors: academia writing,
planning, text production, review.

La escritura académica como
proceso. Una experiencia con estudiantes
universitarios.

Introducción

El desempeño como docentes del Instituto
Pedagógico de Caracas (IPC), ha permitido corroborar que
los estudiantes de educación superior presentan diferentes
insuficiencias en cuanto al proceso de la composición
textual. Entre éstas se encuentran: (a) no hay conciencia
del para qué, del por qué, ni del para quién
se escribe, (b) por lo general, al momento de redactar se maneja
poca información acerca de lo que se va a escribir, (c) se
evidencian mínimos conocimientos acerca de los diferentes
modos de organizar e integrar la información en un texto y
(d) existe dificultad en la aplicación de los distintos
aspectos formales de la escritura, entre otras.

Ante esta situación, el docente universitario se
queda, muchas veces, en la queja catártica de conversar
con sus pares acerca de que sus alumnos no saben ni redactar ni
leer o escriben "hací" por así o "aveja" por abeja,
revelando fallas arrastradas de anteriores modalidades del
sistema educativo nacional.

En este contexto, se considera que el docente
universitario, cualquiera sea su especialidad, tiene un rol
importante que cumplir, pues debe reflexionar acerca de
cómo ayudar a sus alumnos para que éstos
desarrollen competencias e incrementen sus capacidades vinculadas
con la composición textual, muy a pesar de que se
encuentren justamente en contextos universitarios y se crea que
llegan a los mismos con tales competencias. La cotidianidad,
semestre tras semestre, se encarga de reflejar lo
contrario.

No se puede olvidar que el maestro Rosenblat (1982)
considera que la lengua se afirma desde la escuela hasta la
universidad, desde el libro o el periódico hasta el canto,
desde la conversación hasta la conferencia, por lo que no
se puede permanecer indiferente y ajeno al uso del
lenguaje.

Aguirre (1999), por su parte, estima que el asunto de la
enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel de la
educación superior, ha permanecido en el olvido, ya que
considera que existen muy pocos profesores dispuestos a
desarrollar tales competencias en sus alumnos, quizás
porque se cree que el estudiante que ingresa a la universidad ya
las posee.

González, Pérez y Silva (2006)
también se hacen eco de esta situación, pues
afirman que pensar que en la Educación Superior ha
finalizado el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito o que
en dicho nivel se ha completado la llamada alfabetización
académico-discursiva, constituye una creencia bastante
alejada de la realidad educativa latinoamericana y
venezolana.

Pérez de Pérez (2008) destaca que buena
parte de los estudiantes que ingresa a las universidades
nacionales, rayan casi en el analfabetismo, lo que pone en riesgo
la continuidad de los estudios y la calidad de los profesionales
que egresan de tales instituciones, en el caso de que finalicen
con sus carreras.

En virtud de tal situación, los cursos
administrados en el ámbito de la educación
superior, se han convertido necesaria y forzosamente en una
suerte de laboratorio de estrategias, con la finalidad de ayudar
a los futuros docentes a sentirse cómodos y seguros con su
propia lengua, su principal medio de expresión y
comunicación (Goyo Ponte, 2008).

Con el propósito de intentar revertir, aunque sea
en parte, la situación problemática señalada
y con el convencimiento de que el profesor universitario debe
hacer lo que esté a su alcance para tratar de que sus
alumnos sean usuarios competentes, autónomos y
críticos de la lengua, se presenta esta experiencia basada
en la planificación, la textualización y la
revisión como estrategias de trabajo al momento de
producir un escrito.

Marco
referencial

El desempeño como docentes del IPC desde hace
algunos años, también ha evidenciado que existe una
tendencia entre los estudiantes para asumir la composición
textual como la transcripción del curso del pensamiento,
en la cual no hay cabida para una planificación previa, a
través de un borrador, o para una revisión
posterior, que podría originar o no una
reelaboración del texto escrito. Por consiguiente, el que
produce un texto parece ser más un transcriptor de ideas
que un verdadero escritor. Esta tendencia, se estima, ha sido
producto de la misma didáctica con la que se ha asumido la
enseñanza de la escritura y la práctica
escrituraria en el aula de clase. Interesa propiciar entonces un
cambio, es decir, que los estudiantes primero asimilen y luego
concienticen que la composición textual conlleva un
proceso, en el marco del cual se debe planificar, textualizar y
revisar permanentemente lo que se escribe.

Ante tal panorama, se considera que la
metacognición constituye una de las vías más
expeditas para que el estudiante deje de ser un escritor novato y
alcance un nivel superior de experticia en lo que a la
composición textual se refiere, lo cual incluye entre
otros aspectos anteponer el proceso al producto de la escritura.
En este sentido, para los efectos del presente escrito, se
considera que la metacognición tiene que ver con el
conocimiento sobre el conocimiento, el pensar acerca de nuestros
procesos de pensamiento, el aprender a aprender, el darse cuenta,
el percatarse de… Para Mayor, Suengas y González,
citados por Fraca, Maurera y Silva (2002), la
metacognición implica la conciencia sobre el conocimiento
y el control o monitoreo de esos procesos. (p.2-3). No se puede
obviar, en este punto, que la conciencia forma parte de las
dimensiones de lo humano, en la medida en que el hombre es capaz
de reflexionar acerca de lo que dice, piensa y hace (Fraca de
Barrera, 2003).

Así mismo, como la columna vertebral de nuestra
investigación es la composición textual, se impone
entonces una didáctica de carácter
metalingüístico, la cual permite al sujeto conocer y
manipular de manera intencional, autónoma y crítica
su comportamiento lingüístico con el objetivo de
hacerlo más efectivo y eficiente. En otras palabras,
permitir que los estudiantes planifiquen y revisen constantemente
sus textos y los de otros compañeros y que al hacerlo
cuestionen desde todo punto de vista, formal y de contenido, lo
que se ha escrito en sesiones anteriores de trabajo. Esto
representa sólo una muestra del tipo de praxis educativa
que requiere la didáctica antes mencionada.

La
planificación textual

Esta etapa es concebida por Montolío (2002) como
un acto de reflexión que ocurre antes de que el individuo
proceda a escribir el texto y que muchas veces es omitida por los
llamados escritores novatos o inexpertos al estimarla
innecesaria, debido a la tendencia generalizada y extendida
según la cual los escritos se redactan casi en una sola
sentada y de una sola vez.

De hecho, Figueroa y Simón (2007), en una
investigación anterior, encontraron que de los
conocimientos requeridos para la comprensión y la
producción textual (del mundo, de la lengua y del
contexto), el que menos atención parece recibir por parte
de los estudiantes es el contextual, orientado a establecer el
por qué, el para qué y el para quién de lo
que se escribe, justamente aspectos que se deben contemplar a la
hora de planificar un texto. No extraña, entonces, que
esta primera fase del proceso de composición textual sea
omitida por quien redacta un escrito.

Prosigue Montolío (2002) destacando que en el
marco de la planificación, quien vaya a escribir debe
considerar los objetivos del escrito, para qué se escribe
el texto, qué circunstancias rodean su producción y
cuáles son las características de la
situación comunicativa (el contexto) en la que se escribe.
Otros elementos que se deben tomar en cuenta al momento de hacer
una planificación son los siguientes:
características de la audiencia, del destinatario de ese
texto: sus conocimientos, su edad, sus intereses, su
ideología o sistema de creencias, entre otros.

Según Pérez Pulido (1999) para redactar
hay que planificar el contenido del texto escrito, hacer un
esbozo o esquema (una especie de borrador) de ese contenido, de
los distintos aspectos a tratar, o lo que es lo mismo en palabras
de la autora, estructurar el texto. En consecuencia, para la
planificación debe dominarse el tema, conocer sus alcances
y limitaciones, saber seleccionar y organizar el material, las
ideas, los hechos, las observaciones con el que
reconstruirá o compondrá el texto, para luego
decidir qué elementos se utilizarán y en qué
orden. Se cumple así la fase o etapa de qué
decir.

La
textualización

En lo atinente a esta segunda fase del proceso de
composición textual, García (2006), citando a
Flower y Hayes (1996), sostiene que en la misma se realiza el
plan elaborado en la etapa anterior, así como la
representación jerárquica de ideas y objetivos.
Consiste en dar cuerpo al escrito, quien escribe o textualiza
pone en práctica sus competencias lingüística
y pragmática: el escritor tiene que atender a la
coherencia temática del escrito, a la armonía
estilística, a la ortografía, a la
puntuación, a la sintaxis impecable, a los vocablos
precisos, a los títulos adecuados, a las reglas de
concordancia y a la estructuración del texto y de los
mismos párrafos.

Como puede verse, los autores mencionados expresan que
en la textualización se realiza y se ejecuta el plan o
esquema diseñado en la planificación. No obstante,
parece necesario introducir ciertos matices, pues se cree que el
texto producido en la segunda fase del proceso, puede no reflejar
del todo la planificación realizada, en virtud de que se
le pueden hacer cambios producto de su relectura.

La
revisión textual

Citando nuevamente a Pérez Pulido (1999), releer
el texto constituye una estrategia que ayuda al autor a conservar
el sentido global de lo que se escribe, a desarrollar y expandir
las ideas iniciales que están presentes en el texto, a
observar con detenimiento su disposición o estructura y a
definir el contenido final de la redacción. Por tanto, de
una forma u otra, revisar es evaluar, porque facilita cotejar si
las ideas expuestas concuerdan con lo que en un principio se ha
querido expresar y transmitir. Según esta autora, para
revisar un texto se deben considerar distintos elementos, entre
ellos la fluidez de las ideas, la articulación de los
párrafos, comprobar si el nivel de lenguaje es el adecuado
en función de la audiencia, entre otros.

Sánchez de Ramírez (2002) también
reconoce la significación de la revisión, pues
facilita detectar errores de todo tipo y posibilita centrar la
mirada en la forma y en la estructura del texto, además
del contenido. Habla de la relevancia del "hábito de
someter a examen la propia escritura" y expresa que la
investigación psicolingüística de los
últimos años ha demostrado que los escritores
competentes revisan y reelaboran una y otra vez lo que
escriben.

Para finalizar este apartado, se puede afirmar que la
revisión es susceptible de ser implementada durante el
mismo proceso de composición textual –quien
planifica un texto a través de un esquema y lo lee una y
otra vez, está revisando- (Salvador Mata, 1997) y una vez
que el mismo concluye, si es que el asunto se puede expresar en
estos términos. De igual modo, la revisión puede
ser llevada a cabo por la misma persona que redactó el
texto o por algún "revisor externo", un tanto ajeno al
proceso de composición. En este último caso, quien
se encarga de revisar el texto de otro autor, también
piensa en su propio texto, una realidad a tener en cuenta en los
contextos académicos y en la experiencia
desarrollada.

Contextualización de la
experiencia

En lo atinente a este punto, se puede decir que esta
experiencia de naturaleza didáctica se llevó a cabo
en el marco del Semestre 2008-I. En la misma participaron 11
estudiantes de la asignatura Adquisición y Desarrollo del
Lenguaje (LHN-106), sección 001, especialidad
Educación Integral, departamento de Pedagogía del
IPC. La materia se administraba los días martes de 7 a 10
y jueves de 7 a 9, para un total de 5 horas semanales. La
asignatura antes mencionada constituye prerrequisito de Lectura y
escritura.

En el marco de las clases introductorias del curso y
luego de revisar y discutir textos gráficos vinculados con
el proceso de desarrollo del lenguaje y adquisición de una
lengua (PDLyAL), los cuales se muestran en los Anexos (1, 2 y 3),
se realizó un ejercicio de escritura contemplado en el
plan de evaluación del curso, previamente discutido con
los alumnos. Su ponderación era de 15 ptos. Este ejercicio
constaba de dos preguntas: una común a los cuatro grupos,
con una ponderación de 9 ptos., otra para los grupos 1 y 2
y otra para los grupos 3 y 4, por un valor de 6 ptos. El formato
de dicho ejercicio de escritura se muestra
seguidamente.

UPEL-IPC. ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL
LENGUAJE. 2008-I. SECCIÓN: 001. EJERCICIO DE ESCRITURA 1.
VALOR: 15 PTOS.

Instrucciones. Responda de forma clara y precisa
los planteamientos que siguen a continuación. Recuerde que
el proceso de escritura requiere de planificación,
textualización y revisión. No olvide,
además, todos los aspectos que serán considerados
para la evaluación del presente ejercicio de
escritura.

1.- A juicio del equipo de trabajo, ¿qué
se plantea en los textos gráficos 1 y 2? (Explicar). (9
ptos.).

2.- ¿Qué papel desempeña el
ambiente en el marco de lo que se presenta en la primera
caricatura? (Se debe redactar una respuesta que contenga las
siguientes partes: introducción, desarrollo y cierre). (6
ptos.). (Grupos 1 y 2).

3.- Revisar detenidamente la tercera caricatura.
¿El grupo considera que los niños se expresan de
esta forma? ¿Por qué? (Se debe redactar una
respuesta que contenga las siguientes partes:
introducción, desarrollo y cierre). (6 ptos.). (Grupos 3 y
4).

¡Éxito!
JRSP/2008-I

Una vez que se discutieron los textos gráficos,
se pidió a los estudiantes que se organizaran en equipos
de trabajo y que procedieran a realizar su respectivo ejercicio
de escritura, para lo cual fueron instruidos debidamente. En
primer lugar, tenían que realizar borradores. A partir de
ellos ya estaban en la capacidad de construir su texto. Y,
finalmente, había que revisarlos, actividad que era
llevada a cabo por otro grupo. Se presenta muestra de una
revisión implementada por uno de los grupos.

Cabe destacar que en el reverso del formato de
revisión, el grupo que evaluaba el texto escribía
los nombres de sus integrantes, así como los de los
autores del escrito. Además, tenían la libertad de
incluir un comentario que recogiera sus impresiones generales
sobre lo que habían leído, actividad que no fue
realizada por ninguno de los equipos conformados.

Cada momento se llevó a cabo en una sesión
de clase. De igual modo, al término de la experiencia, se
solicitó también que cada grupo escribiera un
pequeño texto expresando su opinión en cuanto a la
metodología de trabajo que se siguió. Las opiniones
emitidas por los grupos, así como sus implicaciones, se
presentan más adelante.

Igualmente, hay que decir que desde el inicio del
semestre, se ha estado hablando con los estudiantes acerca de la
importancia de asumir la escritura como un proceso, tratando de
pensar en para quién se escribe, con qué objetivo o
propósito y cómo se hace. Con tales comentarios, se
busca que los alumnos comprendan que al momento de escribir
resulta mucho más relevante el proceso que el mismo
producto. Adicionalmente a ello, se pretendía que los
estudiantes al participar de la experiencia ya tuvieran ciertos
conocimientos al respecto.

Presentación e interpretación
de los resultados

1.- Los borradores elaborados por los grupos se
corresponden con bloques de texto, sólo uno de esos grupos
en el marco de la primera respuesta del ejercicio de escritura,
esbozó una especie de gráfico en el que se
encontraban distintas ideas que debían ser tomadas en
cuenta para el escrito requerido. Esto es así, a pesar de
que el docente señaló que un borrador se puede
construir de diferentes formas: bloque de texto, esquema, lista
de ideas, mapa, etc. Asimismo, hay que agregar que algunos
equipos trabajaron el borrador de forma grupal, mientras que en
otros cada integrante elaboró su propio borrador. En
cuanto a este último aspecto, el docente concedió
plenas libertades.

2.- Contrastando algunos borradores con las respuestas
realizadas en la textualización, se comprueba que no hay
diferencia entre unos y otras: se trata del mismo escrito. Es
más, leyendo algunos de esos borradores, da la
impresión de que los grupos no están pensando en
una primera aproximación al texto, sino a una
versión cuasi definitiva del mismo. Esto puede ser una
consecuencia de esa práctica de nuestra escuela que
implica la elaboración del texto de una sola vez, sin la
planificación previa ni la revisión posterior. En
el borrador de un grupo se lee el siguiente párrafo: "En
el texto 1 y 2 se puede inferir que los niños están
en su proceso de iniciación del lenguaje; en este sentido,
se refleja un intento de los padres por enseñar y entender
las primeras palabras de sus hijos llegando así a la
exageración y subestimación de las verdaderas
capacidades y habilidades de los niños". Lo que se acaba
de leer constituye a su vez la apertura del texto escrito
construido en la segunda fase del proceso.

3.- Pero también se observó el caso
contrario a lo planteado en el segundo punto, pues hay respuestas
que se nutren del borrador, pero que no lo reproducen en su
totalidad, sino que muy por el contrario poseen una mayor
cantidad de párrafos, lo que implicaría el
desarrollo de ideas adicionales o la explicación
sustancial de las que se consideraron al momento de plasmar el
borrador.

4.- En cuanto a la revisión, se puede decir que
algunos grupos tomaron en cuenta las observaciones hechas por los
otros equipos de trabajo, mientras que otros no. Llama la
atención que en el formato de revisión, los
detalles formales superen los aspectos vinculados con el fondo.
Según Prado Aragonés (2004), el escritor novato
percibe mucho más los elementos formales del texto, que
los vinculados con el contenido. Además, quienes no
modificaron en nada su texto, parecen creer que éste es
perfecto y que nada hay que modificar en él. Todo esto es
consecuencia de la didáctica con la que se ha asumido la
escritura desde siempre.

5.- Asimismo, hay que agregar que sólo un grupo
de trabajo conformado por dos integrantes decidió
reescribir por completo las dos respuestas del ejercicio de
escritura, se supone que a raíz de las observaciones
producto de la revisión. Aunque sólo haya sido un
grupo, se cree que esto constituye de por sí un logro,
porque empieza a asimilarse que los textos no pueden ser escritos
de una sola vez y que muy por el contrario, requieren de la
realización de diferentes versiones. Claro, también
hay que señalar que si se compara la reescritura del texto
con la versión revisada son muy pocos los cambios
evidenciados y muchos de los que se hacen están vinculados
con la redacción. Para ilustrar de lo que se habla, se
anexan los siguientes ejemplos. El único grupo que hizo
una versión adicional de las respuestas escribió en
el texto inicial "consciente" y "emitando". Dichas formas en la
versión final se sustituyeron por "conscientes", se
refería a los padres, docentes y personas que se
encuentran alrededor del niño, y por "imitando"
respectivamente.

6.- Otro resultado digno de ser mencionado es que los
estudiantes consultaron diversos materiales de apoyo al
planificar, textualizar y revisar los textos, situación
acordada previamente. Dicho resultado debe ser valorado muy
positivamente, porque la escuela por lo general no fomenta este
tipo de práctica y porque un escritor competente recurre a
diccionarios y gramáticas para resolver las dudas que se
le presenten al momento de escribir (Cassany y otros, 2002).
Entre los materiales consultados se encuentran los siguientes:
Diccionario Larousse de bolsillo, Diccionario de sinónimos
y antónimos Zig-Zag, Diccionario de sinónimos y
antónimos Océano práctico, listas de
conectores y lista de expresiones correctas e incorrectas.
Algunos de estos materiales fueron facilitados por el profesor,
otros fueron traídos por los propios estudiantes
partícipes de la experiencia, lo cual constituye
también un indicio muy positivo.

7.- A pesar de la revisión y de la consulta de
diversos materiales de apoyo a la hora de escribir,
todavía se perciben fallas ortográficas en los
textos. Hay problemas, en unos grupos esto se evidencia
más que en otros, con la acentuación de las
palabras, el empleo de mayúsculas, los signos de
puntuación, entre otros. También se puede decir que
hay deficiencias en cuanto al manejo y la integración del
contenido. Sin embargo, tal situación no deslegitima la
experiencia presentada, hay que ser honestos y reconocer que
tales problemas no se resuelven de la noche a la
mañana.

Opiniones de los
estudiantes acerca de la metodología de trabajo
aplicada

En relación con este aspecto, se puede decir, en
primer lugar, que los grupos destacaron que prácticamente
era la primera vez que trabajaban en el aula de clase con este
tipo de metodología. Según se desprende de tal
afirmación, nunca antes habían planificado y
revisado de forma expresa los textos que escribían, lo
cual refuerza la tesis según la cual la didáctica
de la escritura ha estado orientada hacia el privilegio del
producto y no hacia la consideración del mismo proceso. La
realidad, al parecer, reclama de la escuela, del docente y de las
instituciones que lo forman un cambio radical en este
sentido.

En segundo lugar, los cuatro grupos de trabajo que se
consultaron, piensan que la metodología resulta favorable
puesto que: a) se le otorgan al estudiante oportunidades para
verificar y corregir los errores, tanto de ortografía como
de redacción, que se puedan cometer a la hora de redactar
un escrito; b) construir los textos en diferentes sesiones de
trabajo, posibilita agregar ideas que se hayan pasado por alto en
un primer momento y que pueden resultar de vital importancia para
lo que se escribe; c) fomenta y favorece en el estudiante la auto
corrección, d) la posibilidad de consultar materiales de
apoyo contribuye a solucionar las dudas que se presentan a la
hora de escribir un texto; y e) consultar diccionarios, listas de
conectores, entre otros materiales, facilita la expansión
del vocabulario de los estudiantes.

Cabe destacar que uno de los grupos partícipes de
la experiencia manifestó que con la aplicación de
este tipo de metodología, el estudiante logra un
aprendizaje significativo tanto desde el punto de vista de la
estrategia, de utilidad práctica incluso para la vida,
como desde el plano del contenido en sí de la asignatura
que se cursa.

Asimismo, los grupos destacaron que el factor tiempo
representó el obstáculo principal para el
desarrollo efectivo de la experiencia. En este orden de ideas,
coinciden en señalar que una sola sesión de clase,
de entre dos y tres horas de duración aproximadamente,
resulta insuficiente para planificar, textualizar o revisar lo
escrito, sobre todo porque no se está habituado a ejecutar
tales actividades. Este aspecto deberá ser analizado para
futuras aplicaciones.

De igual modo, un grupo en particular manifestó
que se le hizo difícil en un primer momento escribir los
borradores solicitados, puesto que siempre escriben el texto de
una vez, idea ya manejada con antelación.

En síntesis, puede afirmarse que los estudiantes
partícipes de la experiencia valoraron positivamente el
trabajo realizado y estarían aparentemente ganados para
continuar abordando la escritura académica desde tal
perspectiva.

Conclusiones/Recomendaciones

Sin duda alguna, los investigadores estiman que
experiencias de esta naturaleza deben seguirse implementando, muy
a pesar de que los resultados no hayan sido los esperados, aunque
se empiezan a evidenciar ciertos cambios significativos
reflejados en los resultados, los cuales podrían
incrementarse y afianzarse si el trabajo realizado tuviese
continuidad.

Ahora bien, en virtud de lo anterior se imponen ciertas
consideraciones. Los resultados alcanzados se explican, entre
otras razones, porque los estudiantes no están
acostumbrados a abordar la práctica de la escritura de
forma procesual y progresiva en diferentes sesiones de trabajo, y
no lo están por la sencilla razón de que dicha
metodología, si cabe el término, no constituye una
práctica habitual en la escuela, en la que todavía
se le concede mayor relevancia al producto de la escritura que al
proceso mismo.

Experiencias como la aquí descrita y otras
orientadas hacia la reflexión de lo que es el escribir y
todo lo que ello implica (por ejemplo, el conocimiento del
contexto, el cual incluye saber para qué y para
quién se escribe), así como también la
planificación, la textualización y la
revisión de lo redactado por su mismo autor y por otros
pares, lo cual podría ocasionar o no la reescritura del
texto, harán que los alumnos se hagan cada vez más
conscientes y autónomos acerca de la necesidad de una
planificación previa y de una revisión constante y
posterior de lo que se escribe, ya que componer un texto como se
ha dicho no es sólo textualizar o transcribir el curso del
pensamiento. Conocer que para redactar hay que planificar y
revisar y poner en práctica dicha metodología de
escritura, se convertirá a la larga para el individuo en
un aprendizaje significativo, que también es lo que se
busca al implementar este tipo de experiencias (Prado
Aragonés, 2004).

Además, la estrategia desarrollada ofrece la
ventaja de una construcción casi interactiva o coral de
los textos, en la que intervienen diferentes voces: la de aquel
que planifica y escribe, la de aquel que lo revisa –quien
mentalmente está recordando su propio texto, si
evalúa el de otra persona o grupo- y la del profesor,
encargado de orientar reflexivamente el proceso que se ejecuta en
el aula de clase.

Pero tales experiencias no deben ser hechos aislados,
como suele suceder. Y su aplicación tampoco debe estar
circunscrita a la clase de Castellano o de Lengua Española
o de Lenguaje y Comunicación o de Razonamiento Verbal,
dependiendo del diseño curricular de distintas casas de
estudio a nivel superior. Lamentablemente, todavía
persiste esa idea errada de que los asuntos del lenguaje son
potestad exclusiva del docente especialista, del comunicador
social o de otro profesional del área. Quien así
piensa desconoce que la lengua es un eje transversal. Corregimos:
el eje transversal. El vehículo de comunicación por
excelencia (González Viloria, 2008).

Pérez de Pérez (2008) se hace eco de los
planteamientos anteriores, pues considera que el desarrollo de
competencias comunicativas en los estudiantes universitarios, no
es una tarea exclusiva de los profesores de Lengua
Española, sino de todos los docentes, los cuales deben
constituirse en modelos y guías de buen hablar y de
adecuada escritura y lectura para sus alumnos. Agrega,
además, que todo profesor universitario,
independientemente del curso que administra, debe mostrar
interés en colaborar con sus estudiantes en la
resolución de los problemas que éstos presentan y
que se encuentran estrechamente vinculados con la
comprensión y la producción textual.

Concluimos el trabajo con una cita de Ferdinand de
Saussure (1980), el padre de la Lingüística moderna,
quien ya a principios del siglo XX afirmaba de forma tajante y
sin vacilación posible: "La lengua –y esta
consideración prevalece sobre todas las demás- es
en cada instante tarea de todo el mundo; extendida por una masa y
manejada por ella, la lengua es una cosa de que todos los
individuos se sirven a lo largo del día
entero".

Referencias

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  escrita en el nivel universitario. En: La lectura y
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• Fraca, L., Maurera, S. y Silva, A. (2002).
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• González, N., Pérez, A. y Silva, A.
  (2006, Octubre-Noviembre). Cátedra UNESCO para el
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• González Viloria, N. (2008). Profesores
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  didáctica. Málaga: Editorial
  Aljibe.

• Sánchez de Ramírez, I. (2002).
  Prácticas de ortografía. Cuadernos para el
  desarrollo de la expresión escrita # 1. Caracas:
  Fedupel.

• Saussure de, F. (1980). Curso de
  Lingüística General. Buenos Aires: Editorial
  Losada, S.A. Publicado por Charles Bally y Albert Sechehaye
  Traductor: Amado Alonso.

Anexos

(ANEXO 1)

Texto gráfico en el que se
muestra la forma en que los padres tratan de modelar el proceso
de desarrollo del lenguaje y adquisición de una lengua en
el niño

(ANEXO 2)

Texto gráfico en el que se
muestra la preocupación de los padres por entender lo que
dice el niño

(ANEXO 3)

Texto gráfico en el que se
muestra la manera en que, al parecer, suelen expresarse algunos
niños

Autor:

Prof. Anna Patrizia De
Marco

(UPEL-IPC-CIDTE-DEPARTAMENTO DE
TECNOLOGÍA EDUCATIVA)

Prof. José Rafael
Simón

(UPEL-IPC-IVILLAB-DEPARTAMENTO DE
CASTELLANO, LITERATURA Y LATÍN)