Sistema de actividades docentes para la construcción de textos expositivos escritos

Resumen

La enseñanza – aprendizaje de la
construcción de textos requiere el uso de nuevos
procedimientos didácticos a partir de las exigencias de la
escuela cubana actual. En este sentido, el material docente que
se presenta tiene como objetivo: la elaboración de un
sistema de actividades docentes para la construcción de
textos expositivos que favorezca la construcción de
discursos académicos escritos en los alumnos de 9no grado
para resolver el problema científico: ¿Cómo
favorecer la construcción de discursos académicos
escritos en los alumnos de 9no grado de la ESBU "Elías
Zaldiba Álvarez"? Durante el proceso de
investigación se utilizaron métodos
teóricos: histórico-lógico,
analítico-sintético, inductivo – deductivo,
revisión documental, enfoque de sistema; del nivel
empírico: entrevista, encuesta, observación, prueba
pedagógica, experimento pedagógico en su variante
pre – experimento y métodos estadísticos expresados
en el cálculo porcentual. La novedad científica
está dada en ofrecer un sistema de actividades docentes
para la construcción de textos expositivos escritos,
sustentado en el estudio del texto narrativo y en el uso de los
procedimientos de organización textual de modo que se
favorezca la construcción del discurso académico
escrito en los alumnos de 9no grado. El tema abordado constituye
una de las principales preocupaciones de los profesores de lengua
materna.

Introducción

En los últimos años la política
educacional ha estado orientada a formar ciudadanos con una
cultura general integral, que les permita adaptarse a los cambios
de contextos y resolver problemas de interés social, con
una actitud crítica y responsable en correspondencia con
las necesidades de una sociedad que lucha por desarrollarse y
mantener sus ideales y principios en medio de enormes
dificultades y desafíos.

Con este propósito el compañero Fidel
(2005) ha definido muy bien el papel de los educadores en la
colosal Batalla de Ideas que libra el pueblo cubano cuando
planteó: "(…) El futuro de nuestra patria tiene que
ser necesariamente un futuro de hombres de ciencias, tiene que
ser un futuro de hombres de pensamiento, porque precisamente es
lo que más estamos sembrando, lo que más estamos
sembrando son oportunidades a la inteligencia…
"

Al calor de esta Batalla de Ideas surge la Tercera
Revolución Educacional que se despliega a través de
numerosos programas, dirigidos a asegurar a todos los ciudadanos
aprendizajes de calidad. En la Secundaria Básica se
introducen las nuevas tecnologías de la información
y las comunicaciones: televisores, videos, computadoras, libros,
y diccionarios que permiten una verdadera transformación y
como exigencia principal la formación de una personalidad
capaz de pensar, defender sus criterios, puntos de vista,
convicciones; ampliar sus conocimientos y solucionar
creadoramente las tareas sociales, productivas y
científicas.

Para lograr esta exigencia el alumno debe actuar como la
fuerza más activa del proceso de
enseñanza-aprendizaje. La asignatura Español –
Literatura desempeña un papel importante en el logro de
esta aspiración, pues garantiza el aprendizaje de las
destrezas básicas de la lengua, en correspondencia con las
necesidades, motivaciones e intereses de los alumnos.
Además, por la posibilidad que brinda para el desarrollo
de las habilidades intelectuales y docentes, por su
condición interdisciplinaria y por constituir una
vía para formar una cultura integral, esta asignatura se
convierte en una de las herramientas más eficaces para
formar comunicadores eficientes.

Desde hace más o menos treinta años los
estudios sobre producción de textos han descubierto el
papel trascendental que tiene el proceso de composición
escrita. "No es suficiente que los escritores conozcan el
código escrito; para escribir adecuadamente los autores
deben saber utilizar dicho código en una situación
particular, y además tienen que haber desarrollado buenos
procesos de composición de textos". (Cassany,
1995).

En general, la mayoría de los docentes enfatizan
más en las dificultades que presentan los escritos que
forman parte de las tareas académicas que ellos mismos les
asignan a los alumnos, que a brindarles elementos orientadores
para la elaboración de dichos trabajos. Las indicaciones
docentes casi siempre apuntan a qué deben hacer los
alumnos, pero no a cómo realizar un trabajo escrito. En
este sentido, las dificultades que presentan los alumnos en
niveles superiores de enseñanza pueden deberse a las
escasas oportunidades que han tenido de trabajar con una variedad
de textos en los niveles precedentes del sistema
educativo.

Como consecuencia de esto, los alumnos no han tenido la
oportunidad de especificar o manipular la organización
discursiva interna de los textos que han aprendido, pues se les
presentan como productos terminados, con una escritura discursiva
demasiado sofisticada, elaborada y por lo tanto enajenada como
para que ellos puedan comprenderlos, reproducirlos o
relacionarlos (Kaufman, citado por Adriana Bono y Sonia de la
Barrera, 1994).

Teniendo en cuenta los criterios citados los autores
consideran que existen insuficiencias en la
enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos
escritos que limitan la producción de escritos
académicos, por lo que, continúa siendo un tema de
interés y motivación para muchos
investigadores.

La Dra. Ana Irma Nogueras Planas (2009), en su tesis de
doctorado, realizó un estudio sobre el tema. Al respecto
expresó:

En España Daniel Cassany, ha propuesto
alternativas para la enseñanza del texto escrito. En su
libro Construir la escritura (1999) ofrece una didáctica
de la composición en la que se destaca el carácter
funcional de la actividad lingüística escrita.
Anunciación Quintero y Azucena Hernández(1999)
elaboraron un programa de instrucción para el desarrollo
de la composición escrita cuyo objetivo es ayudar a los
alumnos a desarrollar, comprender y emplear los aspectos
implicados en el proceso de escritura de las tipologías
textuales narrativas y expositivas. Dentro de esta última
solo abordan la estructura problema-solución.

Linda Flower y John Hayes (1980) estudiaron las etapas y
procesos de la actividad de escritura: planificación,
redacción y revisión. En Cuba la Dra. Angelina
Roméu (1987) realizó una propuesta para elevar la
efectividad de la enseñanza-aprendizaje de la
composición en Secundaria Básica y enfatizó
en las etapas de este proceso. La Dra. Ileana Domínguez
(2003) elaboró un modelo didáctico para la
enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos
escritos como un proceso vinculado a la lectura; no particulariza
en la tipología textual expositiva.

Las Dras. Vivian Hernández (1997) y Rosalva
Aguilera (2003), en su tesis de doctorado, han observado los
problemas relacionados con la expresión escrita, pero no
le dan un tratamiento diferenciado al texto expositivo. La Dra.
Ana Irma Nogueras Planas (2009), en su tesis de doctorado, aborda
los problemas relacionados con la construcción de textos y
enfatiza particularmente en los procedimientos de cohesión
textual que caracterizan las diferentes tipologías
textuales, dentro de ellas el texto expositivo.

No obstante, al avance observado en las concepciones
teóricas para la enseñanza -aprendizaje de la
construcción de textos escritos, los autores consideran
que existen brechas aún no tratadas; por ejemplo, en los
escritos y tesis de los investigadores antes citados no se hace
referencia a la construcción de textos expositivos
escritos sustentado en el estudio del texto narrativo en 9no
grado, y su importancia para la construcción del discurso
académico.

En la práctica pedagógica, a pesar de las
transformaciones operadas en la Secundaria Básica, los
autores de esta investigación han podido constatar en sus
años de experiencia profesional un insuficiente
tratamiento al componente expresión escrita. Esto se
corrobora en su participación en actividades
metodológicas, visitas de ayuda metodológica; a
través de resultados de pruebas de la calidad, operativos,
concursos, evaluaciones sistemáticas, revisión de
libretas, visitas a clases; por lo que, se puede plantear la
existencia de insuficiencias en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos
escritos.

Insuficiencias detectadas en docentes:

• Insuficiente tratamiento a las etapas de
  orientación y revisión del texto.

• Insuficiente actividad escritural conjunta entre
  alumnos y profesores..

• Falta de preparación de los directivos para
  impartir la preparación metodológica a los
  docentes que imparten la asignatura.

• Los profesores no tienen en cuenta el estudio de la
  obra literaria para la construcción del texto
  expositivo escrito.

• No se trabaja el texto expositivo como vía
  para la construcción del discurso académico
  escrito

En todas las asignaturas el alumno se enfrenta a la
redacción de discursos académicos, ya sea en
trabajos de controles, preguntas escritas, pruebas finales, en
las que debe describir, comparar, argumentar, enumerar. Sin
embargo, al revisarlos se presentan las siguientes
insuficiencias:

• Desconocimiento de las diferentes modalidades
  expresivas de la lengua.

• Desconocimiento de la organización interna de
  los textos según su tipología
  textual.

• Los alumnos no se ajustan al tema
  seleccionado.

• Pobre calidad de las ideas y del vocabulario
  utilizado por los alumnos.

• Los alumnos muestran dificultades en el
  reconocimiento de las características de los textos
  expositivos y desconocen las estructuras textuales
  expositivas que caracterizan el discurso
  académico

• Uso incorrecto de los signos de puntuación y
  estructuras sintácticas que predominan en el texto
  expositivo.

Estas insuficiencias nos permiten formular el siguiente
problema científico: ¿Cómo favorecer
la construcción de discursos académicos escritos en
los alumnos de 9no grado de la ESBU "Elías Zaldiba
Álvarez"?.

Se revela como objeto de investigación el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción
de textos escritos en la asignatura Español-Literatura,
9no grado.

Teniendo en cuenta que la mayoría de los
discursos académicos que producen los alumnos de 9no grado
parten de la base textual expositiva se propone, para solucionar
el problema planteado, el siguiente objetivo: la
elaboración de un sistema de actividades docentes para la
construcción de textos expositivos que favorezca la
construcción del discurso académico escrito en los
alumnos de 9no grado.

Se delimita como campo de acción: la
construcción de textos expositivos escritos.

La investigación se orienta a partir de las
siguientes preguntas científicas:

• 1. ¿Cuáles han sido los
  antecedentes históricos del proceso de
  enseñanza-aprendizaje de la construcción de
  textos escritos y en particular del texto expositivo en
  Secundaria Básica?

• 2. ¿Cuáles son los referentes
  teóricos que sustentan el proceso de
  enseñanza-aprendizaje de la construcción de
  textos escritos y en particular del texto
  expositivo?

• 3. ¿Cuál es el estado actual de
  la enseñanza-aprendizaje de la construcción de
  textos escritos y en particular del texto expositivo en 9no
  grado?

• 4. ¿Qué características
  debe poseer un sistema de actividades para contribuir a la
  construcción de textos expositivos escritos en los
  alumnos de 9no grado y con ello el discurso académico
  escrito?

• 5. ¿Qué valoración puede
  hacerse de los resultados alcanzados en la
  investigación?

Para dar respuesta al sistema de preguntas
científicas se desarrollaron las siguientes
tareas:

• 1. Determinar los antecedentes
  históricos del proceso de enseñanza-aprendizaje
  de la construcción de textos y en particular de los
  textos expositivos escritos en Secundaria
  Básica.

• 2. Determinar los referentes teóricos
  más actuales relacionados con la
  enseñanza-aprendizaje en la construcción de
  textos escritos y la exposición en Secundaria
  Básica.

• 3. Diagnosticar el estado actual del proceso de
  enseñanza-aprendizaje de la construcción de
  textos escritos y en particular del texto expositivo en 9no
  grado.

• 4. Elaborar un sistema de actividades docentes
  que favorezca la construcción de textos expositivos
  escritos en los alumnos de 9no grado y, por ende, la
  construcción del discurso académico
  escrito.

• 5. Valorar la efectividad de la propuesta en la
  práctica pedagógica.

A fin de alcanzar el objetivo propuesto y dar
cumplimiento, a las tareas científicas se asumió el
método dialéctico materialista como
método general de la ciencia. Se emplearon, además,
como método de investigación los del nivel
teórico, los del nivel empírico del conocimiento y
los estadísticos.

Del nivel teórico:

Histórico-lógico: para determinar
los antecedentes históricos del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos
escritos en la Secundaria Básica, con énfasis en el
texto expositivo.

Analítico-Sintético: se
utilizó fundamentalmente en el proceso de revisión
bibliográfica sobre el tema, con el fin de lograr la
preparación teórica para ejecutar la
investigación, así como para el análisis de
los resultados del trabajo en general.

Inductivo-deductivo: facilitó establecer
las generalizaciones necesarias, y luego la confirmación
de las conclusiones generales.

Revisión documental: ofreció una
valiosa información acerca de los contenidos de los
programas de la asignatura que se imparten en el grado;
así como las orientaciones metodológicas que se le
brindan al docente.

Enfoque de sistema: tiene su expresión en
la organización e interacción entre los componentes
que integran el sistema de actividades, así como las
relaciones de jerarquía y subordinación que se
establecen entre ellos.

Del nivel empírico:

Entrevista: proporcionó la
información necesaria sobre las actividades
metodológicas que reciben los profesores para orientar el
proceso de la enseñanza-aprendizaje de la
construcción de textos y cómo han estado
potenciando sus lineamientos teóricos y
metodológicos en las diferentes clases.

Encuesta: permitió conocer las
motivaciones e intereses que poseen los alumnos para construir
textos escritos.

Observación: se pudo constatar el
tratamiento metodológico dado en las clases de
Español -Literatura a las etapas o fases del proceso de la
enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos
expositivos escritos.

Prueba pedagógica: fue aplicada a los
alumnos para constatar las habilidades alcanzadas en la
construcción de textos expositivos escritos.

Experimento pedagógico: en su variante
pre-experimento permitió evaluar la efectividad de la
propuesta en la práctica educativa.

Métodos estadísticos: se utilizaron
métodos estadísticos de carácter descriptivo
para el procesamiento de la información obtenida durante
la aplicación de los métodos empíricos,
expresados en el cálculo porcentual.

Población: está compuesta por 120
alumnos de 9no grado y 4 profesores que imparten la asignatura
Español-Literatura de la ESBU "Elías Zaldiba
Álvarez", del municipio Media Luna. La muestra fue
seleccionada de forma intencional. Está compuesta por 40
alumnos del grupo 9no1 que representan el 33,3% y 2 profesores
que representan el 50%.

La novedad científica: está dada en
ofrecer un sistema de actividades docentes para la
construcción de textos expositivos escritos, sustentado en
el estudio del texto narrativo y en el uso de los procedimientos
de organización textual de modo que se favorezca la
construcción del discurso académico escrito en los
alumnos de 9no grado.

El aporte práctico: radica en brindar a
los docentes la posibilidad de contar con un sistema de
actividades docentes para la construcción de textos
expositivos escritos que favorece la construcción del
discurso académico escrito.

La actualidad: está dada en que se inserta
en el Programa Ramal 1: "El cambio educativo en la
Educación Básica: un reto de la Revolución
Educacional", en la prioridad: aprendizaje escolar.
Además, porque el trabajo con la construcción de
textos escritos constituye una de las principales preocupaciones
de los profesores de lengua materna no sólo en Cuba, sino
en el extranjero.

Estructura del trabajo: una introducción
en la que se deja plasmado la fundamentación del problema
y el diseño teórico-metodológico de la
investigación. En el desarrollo aparece la
evolución histórica y los referentes
teóricos del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
construcción de textos expositivos escritos, así
como valoraciones, y posición asumida por la autora, la
propuesta del sistema de actividades docentes y el
análisis de los resultados en la práctica
pedagógica.

Las conclusiones focalizan los aspectos medulares
investigados. Las recomendaciones dirigidas a generalizar los
resultados. La bibliografía ofrece la literatura
consultada. Los anexos muestran fragmentos seleccionados de las
obras literarias que se trabajan en el sistema de actividades
docentes, la guía de autorevisión de los textos
expositivos escritos creados por los alumnos, textos expositivos
modelos y los instrumentos aplicados que permiten enriquecer los
resultados obtenidos en la investigación.

DESARROLLO

Reseña
histórica del proceso de enseñanza-aprendizaje de
la construcción de textos escritos en Secundaria
Básica

El análisis de la evolución de los
criterios y enfoques acerca de la enseñanza de la lengua
constituye una tarea ineludible para comprender y valorar la
concepción en que se sustenta en la actualidad. Es,
además, un justo reconocimiento a todos los que
contribuyeron, con sus aportes, a enriquecerla.

Durante la etapa colonial en Cuba prevalecía la
enseñanza escolástica. El dominio de la
composición era considerado innato o cualidad de seres
predestinados. Se destacó la figura de José de la
Luz y Caballero quien supo valorar la importancia del idioma y su
enseñanza. Resaltó la necesidad de utilizar la
lengua materna a la perfección, pues es el gran
instrumento de que se vale el hombre en todo el transcurso de su
vida. Llamó significativamente la atención acerca
de la práctica de la composición. Insistió
en la necesidad que tienen todos los individuos de expresar
coherentemente sus ideas. Comienza desde esta época a ser
utilizado el término coherencia en la
composición.

Propuso la práctica de la composición en
todas las disciplinas escolares, pues "en todas las materias
deben los alumnos escribir sobre las respectivas disciplinas,
sean resúmenes o disertaciones" (José de la Luz y
Caballero, 1952:24). De esta idea se infiere la importancia que
este pedagogo le concedía a las clases de lengua como
instrumento para la construcción del discurso
académico por los alumnos.

Además, se acerca con esta idea a lo que
posteriormente Daniel Cassany (1990) definiría como
enfoque basado en el contenido, el cual considera la lengua
escrita como un instrumento muy importante que puede aprovecharse
para aprender otras materias, al mismo tiempo que se desarrolla
la expresión. Esta idea cobra vigencia con la presencia
del Profesor General Integral en la Secundaria
Básica.

En el período de la seudo-república se
llevan a cabo algunas reformas educacionales. Se destaca Enrique
José Varona quien estableció un examen de ingreso
en el que el alumno debía demostrar dominio
práctico de la lengua castellana (saber hablar, leer y
escribir correctamente). En el nuevo plan de estudio se realizan
ejercicios de composición basados en dos tipos de temas:
los referidos a las materias estudiadas en clases y los referidos
a otras materias fáciles al alcance de los alumnos. En
estos programas llama la atención el interés por
los trabajos de composición que se planifican y la
importancia para la producción del discurso
académico.

En la década de los años 20 cobró
renombre Alfredo Aguayo quien, según señala
García Alzola, (1978:32),"es el primero que en Cuba
escribe sobre la enseñanza de la lengua materna".Plantea
que todo ejercicio de composición escrita debe estar
precedido por un ejercicio de expresión oral. Recomienda
que el maestro brindará las preguntas (plan) que
servirán de guía para redactar. Sugirió
comenzar por la narración, por ser la más sencilla
de las formas, luego la descripción y en los grados
superiores recomendó la composición de textos
expositivos. Estas ideas son valiosas y conservan vigencia en la
enseñanza de construcción de textos escritos en la
actualidad.

Los autores de este material consideran que durante el
período de la seudo-república los métodos de
enseñanza estuvieron marcados por criterios
tradicionalistas de la colonia. Se trabajan textos con
carácter descriptivo, la redacción de
anécdotas, historias cortas y no se le daba
atención especial al texto expositivo escrito, a pesar de
reconocerse que la redacción está presente en todas
las materias escolares.

Con el triunfo revolucionario en enero de 1959 en Cuba
el estudio de la lengua materna cobró extraordinaria
importancia. La práctica de la composición se
apoyaba en la lectura y expresión oral previas, realizadas
en clases anteriores. Se observaba un intento por dosificar la
enseñanza de la composición por etapas. Los alumnos
debían ejercitarse en la narración de
anécdotas y sucesos, en la descripción, en la
escritura de diálogo, elaboración de
resúmenes, informes, cartas y actas.

La ausencia de criterios metodológicos acerca de
las habilidades a desarrollar en cada grado, condujo a que no se
establecieran diferencias entre los grados y a que los alumnos
llegaran a plantear que en la asignatura Español siempre
aprendían y escribían sobre lo mismo. Aunque en
estos años se enfatizó en la práctica de las
composiciones con temas sugeridos y los llamados temas libres, la
escritura carecía de propósitos comunicativos
definidos.

En la década del 70 se publicó la obra
Lengua y Literatura, del Dr. Ernesto García Alzola, en
ella se refiere a la exposición libre y plantea: "es una
actividad muy fecunda, una variante de charla profesional que da
al alumno la posibilidad de elegir un tema libre, interesante
para el grupo. Una vez aceptado por el profesor, lo estudia bien
y prepara su exposición. El día que le corresponda,
debe hablar 15 ó 20 minutos. Al final se hacen las
preguntas, aclaraciones y crítica, si fuera necesario".
(Alzola: 1971:71).

Se aprecia en los aspectos señalados por Alzola
un interés por dar tratamiento a la exposición
libre de las ideas. No así a los textos expositivos
escritos sustentados en obras literarias ni a la
exposición de conocimientos de otras materias.

Se explicaron las diferencias entre composición
creadora y composición formal y las habilidades que en el
uso de la lengua escrita debían poseer los alumnos. Dentro
de ellas se encuentran: comunicarse por escrito con claridad,
sencillez y eficacia de acuerdo con las normas del idioma;
asimilar conocimientos de estructuras y estilos literarios para
mejorar su estilo de escribir. Se insiste en las cualidades que
debe reunir el escrito. Se hace referencia, además, a la
necesidad de trabajar con modelos para perfeccionar el
estilo.

En su concepción metodológica, Alzola
abogó por una enseñanza en la que se conciliasen
los dos enfoques existentes: el que enfatizaba en la importancia
de dominar el instrumento en lo formal y el que consideraba la
necesidad de facilitar la redacción. Esta idea resulta
esencial en la enseñanza de la construcción de
textos, pues forma y contenido son dos categorías
dialécticas que deben estar presentes en todo acto
comunicativo y se corresponden con las propiedades fundamentales
del texto: coherencia y cohesión.

En esta etapa ocupa un lugar esencial, en los dos
primeros años de la Secundaria Básica, la
enseñanza de la composición libre, la cual
tenía en cuenta cuatro aspectos esenciales:

• a) La motivación para escribir: el tema
  para escribir debe ser seleccionado de acuerdo con los
  intereses, motivaciones, experiencias, deseos e intenciones
  que se posee para escribir.

• b) Estructura de la composición: el que
  escribe debe elegir un principio conveniente e ir graduando
  los detalles, seleccionar convenientemente recursos
  expresivos y formas de elocución; saber terminar cada
  párrafo y usar correctamente los signos de
  puntuación, de manera que su pensamiento pueda ser
  bien entendido.

• c) La crítica de los trabajos:
  contribuye a fortalecer el juicio crítico del alumno y
  posibilita mejores composiciones. Modifica o crea
  hábitos y habilidades. Proporciona conocimientos y
  conduce a aprender a pensar.

• d) Autocrítica funcional: conduce a una
  actitud altamente educativa: la inconformidad con el error y
  con lo mediocre. El deseo de mejorar la obra propia, de
  ajustar la palabra al pensamiento. Adquiere una gran
  importancia el uso del diccionario.

Se aprecia en los aspectos señalados por Alzola
un acercamiento a las etapas actuales por las que se trabaja el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción
de textos escritos.

En este período, en la Secundaria Básica,
la asignatura se denominaba Español. Su contenido abarcaba
la lectura, la expresión oral y escrita, ortografía
y gramática, como aspectos independientes; por lo que se
infiere que no se integraban de manera armónica los
componentes de la asignatura.

Debido a la existencia de algunas deficiencias el
sistema de Educación Cubano planteó la necesidad de
llevar a cabo el Perfeccionamiento del Sistema Nacional de
Educación (PSNE), iniciado a partir de los trabajos de
diagnóstico y pronóstico realizados en el curso
1972-1973. Sobre la base de las características de la
asignatura Español, se trabajó en el
pronóstico de los que serían dos asignaturas
diferenciadas, pero estrechamente vinculadas: Español y
Literatura.

El Español se consideró una asignatura
compleja que comprendió elementos de
lingüística, con insistencia en aspectos gramaticales
esenciales, ortografía, expresión oral y
expresión escrita. La concepción de esta nueva
asignatura descansó en el principio de la
correlación entre pensamiento y lenguaje. Se tuvo muy
presente la prioridad de la lengua oral y en su práctica
se asentó la redacción.

Con respecto a la enseñanza de la
composición se eliminaron las concepciones
metodológicas en las que un solo profesor tenía
bajo su responsabilidad el trabajo con las asignaturas
Español y Literatura, al separarse y ser impartidas por
diferentes profesores, el de Literatura era responsable de su
orientación y el de Español, de la revisión.
La práctica demostró que esta nueva forma de
trabajo era ineficiente, pues no propiciaba el vínculo
estrecho entre ambos profesores y asignaturas.

En las Orientaciones Metodológicas
Complementarias, elaboradas en 1985 se orientó que cada
asignatura (Español y Literatura) trabajara un tipo
específico de composición, adecuado a sus
características; esto implicaba orientar y revisar los
trabajos de redacción. De esta forma, las composiciones
relacionadas con temas libres y las formales correspondían
a Español, mientras que las basadas en obras literarias se
incluyeron en la asignatura Literatura.

Los autores consideran que no se ofrecen sugerencias
metodológicas para dar tratamiento a la exposición
escrita. Los temas sugeridos para este tipo de composición
se limitaban a temas libres o seleccionados por el profesor. No
se vinculaban a las obras literarias estudiadas por los alumnos
ni con los contenidos recibidos en otras asignaturas.

Para la práctica de la expresión escrita
se reservó el tiempo suficiente, tanto para la
orientación y realización de la composición,
como para la revisión. No obstante se excluyeron horas
para trabajar el contenido relacionado con el párrafo y
sus cualidades, necesario en la preparación del alumno
para los trabajos de composición.

A partir de estos momentos los objetivos, contenidos,
métodos, procedimientos y medios de enseñanza,
relacionados con la composición escrita, estuvieron en
íntima conexión con los principios
didácticos fundamentados en la concepción
marxista-leninista del mundo y con las leyes del aprendizaje
derivados de esa concepción. Esto provocó un cambio
en los contenidos y en los enfoques metodológicos que
hasta entonces se consideraban con pleno valor en la
didáctica de la lengua materna.

En 1987 se publicó el libro Metodología de
la Enseñanza del Español encabezado por Angelina
Roméu Escobar, en este se aborda la secuencia
metodológica que debe seguirse en la clase de
composición integrada por tres etapas fundamentales:
orientación, ejecución y revisión. Introduce
así, en la enseñanza de la composición en
Cuba, el enfoque cognitivo, según el cual "escribir es una
actividad compleja en el cual se activan operaciones mentales,
destinadas a obtener un discurso coherente en función de
situaciones comunicativas específicas" (Lourdes
Díaz Blanca, 2002:5).

Como resultado del Perfeccionamiento Continuo del
Sistema Nacional de Educación, a partir del curso
1989-1990 se inició la gradual puesta en práctica
de los programas correspondientes a un nuevo Plan de Estudio. Las
disciplinas lingüísticas-literarias aparecen
incluidas en ese plan con el nombre de Español –
Literatura en la Educación Media. El objetivo esencial de
la asignatura en Secundaria Básica es continuar
desarrollando las habilidades idiomáticas de los alumnos;
por lo que la concepción metodológica descansa en
la priorizada atención a la producción
verbal

En el año 1990 comenzó a introducirse en
la enseñanza de la composición en Cuba el enfoque
comunicativo, por la Dra. Angelina Roméu, con el objetivo
de desarrollar la competencia comunicativa en los alumnos y
convertirlos en comunicadores eficientes. Para ello los alumnos
deben comprender y construir textos coherentes según las
necesidades y la situación comunicativa. Este enfoque
posee tres componentes funcionales: comprensión,
análisis y construcción de textos.

Con el enfoque comunicativo la noción de
escritura se redimensiona, pues se mantiene el consenso de que la
escritura es un asunto individual de toma de decisiones y
aplicación de estrategias de planificación,
organización, textualización y evaluación
del texto escrito; pero, además, se advierte como un
proceso de intercambio social. Por esta razón, con
respecto a la enseñanza-aprendizaje de la
construcción de textos, la Dra. Roméu precisa
claramente cuál es su objetivo fundamental: "Poner al
alumno en situación de construir sus propios textos, en
una palabra, de significar según sus necesidades
comunicativas que pueda tener con una determinada
intención y finalidad" (Angelina Roméu,
1999:34).

Sin embargo, la práctica de la escritura se
desarrolla en función de resolver problemas de aprendizaje
y no de preparar al alumno para interactuar en diversos contextos
de comunicación. En la actividad docente no se integran
armónicamente la cognición y el contexto en la
explicación del proceso de enseñanza-aprendizaje de
la construcción de textos escritos, pues no siempre se
tiene en cuenta que la escritura ocurre dentro de una
situación socio-retórica, o sea, se produce, se lee
e interpreta en contextos sociales.

En el año 2000 comienza la Tercera
Revolución Educacional. Se producen cambios en el sistema
educacional y la asignatura Español – Literatura se
consideró rectora, lo que condujo a la
reformulación de su objetivo fundamental: lograr el
desarrollo de la competencia cognitivo-comunicativa de los
alumnos. Por esto la Lingüística del Texto, junto con
el Enfoque Comunicativo se convirtieron en el fundamento
teórico que sustentó la enseñanza de la
lengua y la literatura, pues centra su atención en el
estudio de la lengua como medio esencial de comunicación
social humana.

Lo anterior implicaba la realización de
adecuaciones al programa vigente. El contenido de la clase
comprendería conceptos sobre tipología de los
textos, la estructura del discurso, las características de
los medios comunicativos y su empleo. Se abogó por el
desarrollo de habilidades que favoreciesen el uso de estrategias
cognitivas y metacognitivas para comprender, analizar y construir
textos en diferentes estilos, según las necesidades de los
alumnos. Se insistió en que el alumno desarrollase
capacidades que le permitiese aplicar los conocimientos y
habilidades en situaciones comunicativas nuevas y que valorase la
importancia del cuidado del idioma español como
expresión de la identidad nacional cubana.

En el curso 2003-2004 se producen importantes
transformaciones en la Secundaria Básica. Se introduce el
uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), los medios audiovisuales aparecen como
verdaderos protagonistas de un auténtico proceso de
comunicación y educación. Se desempeñan en
las aulas los Profesores Generales Integrales (PGI) que atienden
a 15 alumnos y que aparecen con una función significativa.
Imparten todas las materias, lo que exige un conocimiento de la
lengua como medio de cognición y comunicación,
así como el dominio de estrategias cognitivas y
metacognitivas, indispensables en todas las clases y en todas las
asignaturas.

A pesar de los avances en las concepciones de la
enseñanza de la lengua, la autora considera que en las
aulas los PGI, por no estar lo suficientemente preparados, no
atienden el lenguaje y la competencia comunicativa de manera
acertada, no se le da tratamiento sistemático y adecuado a
las diferentes tipologías textuales y la
construcción de textos expositivos escritos se trabaja, a
partir de experiencias personales y no de las obras literarias
estudiadas en clases ni en función de la
construcción del discurso académico. Las horas
clases dedicadas a esta tipología textual no son
suficientes y no se ofrecen sugerencias metodológicas para
su tratamiento.

Referentes
teóricos del proceso de enseñanza aprendizaje de la
construcción de textos escritos

Referentes gnoseológicos de la
construcción de textos

La enseñanza-aprendizaje de la composición
ocupa un lugar fundamental entre los aspectos que comprende el
trabajo para el desarrollo del lenguaje. Este término ha
estado sujeto a puntos de vista diferentes.

Raúl Castagnino, en su folleto dedicado a la
enseñanza de la composición plantea: "La tarea de
componer, asimilada a un arte de pensar, entraña el
proceso retórico de invención, disposición y
elocución; mientras que redacción es, simplemente
el ejercicio de poner por escrito el material recogido en el acto
de la invención, elaborado y ordenado en el de la
disposición "( Raúl Castagnino, citado por Ernesto
García Alzola; 1972 : 41 ). Composición y
redacción se refieren a lo mismo: relacionar el
pensamiento con la palabra, organizar mentalmente lo que se
quiere decir y comprometerse con unas palabras y sus
combinaciones sintácticas

Carmen S. de Perigault, en su libro Composición
de textos expositivos, considera la composición como "la
elaboración del plan de la redacción, es decir, la
ordenación de las ideas en un todo coherente ". (Carmen
Perigault, 1986: 8) y la redacción como "el manejo mismo
de la lengua en sus aspectos léxico,
morfosintáctico y estilístico. " (Carmen Perigault,
1986: 8).En otro momento señala que el desarrollo de un
escrito se da a través de dos etapas: la
composición y la redacción. "La composición
es un término más genérico puesto que
incluye lo que se conoce generalmente como la redacción,
en el sentido de que la redacción constituye la
última etapa del proceso global de la composición"
(Carmen Perigault, 1986: 24).

La composición no es solo el arte de escribir,
sino también el arte de pensar. Lenguaje y pensamiento
están estrechamente relacionados entre sí. No puede
concebirse la existencia de uno sin el otro. La redacción,
por su parte, tiene como propósito fundamental cambiar
palabras, frases, oraciones y párrafos para "vestir" ideas
ya elaboradas, de manera que se produzcan un todo coherente,
capaz de ser comprendido. No obstante, es imposible separar ambos
términos, pues no existe composición sin
redacción.

Los términos utilizados tradicionalmente son
composición y expresión escrita. En la actualidad
se han incorporado también los términos
producción textual y construcción de textos. Los
autores de este material asumen el término
construcción de textos, pues la producción tiene
que ver con la generación de ideas, es decir, qué
se va a decir en el texto. La construcción consiste en la
expresión lingüística del significado, su
configuración léxico gramatical y su
configuración fonológica. En la
construcción, a partir de la macroestructura
semántica se construye la macroestructura
formal.

La construcción correcta de un texto supone el
dominio tanto de la macroestructura semántica como formal
de un texto (contenido-forma). El contenido está integrado
por el significado organizado en niveles jerárquicos, de
modo tal que el nivel superior lo constituye el tema y contiene
los niveles inferiores que lo conforman: subtemas, proposiciones
temáticas y conceptos. El significado no puede conocerse
si no se exterioriza; para ello es necesario que se exprese
mediante signos lingüísticos. Construir un texto
requiere el dominio de la superestructura esquemática que
caracteriza la forma global del texto; esta a su vez condiciona
la macroestructura semántica y la formal.

Etapas que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
construcción de textos

Carmen S. de Perigault cita las siguientes:
pre-redacción o etapa preparatoria para la
redacción, desarrollo, comentarios y redacción.
Linda Flower y John Hayes declaran: planificación, puesta
en texto o textualización y revisión. La Dr.
Angelina Roméu plantea como etapas esenciales:
orientación, ejecución y control. Como puede
apreciarse, existen coincidencias en las etapas fundamentales del
proceso enseñanza-aprendizaje de la construcción
textual.

En la actualidad, en la enseñanza-aprendizaje de
la construcción de textos escritos no deben tenerse en
cuenta solo las etapas que intervienen en el proceso; es
necesario, a partir de las aportaciones de la pragmática,
la sociolingüística y psicolinguística,
atender el contexto socio-cultural en que se inserta el texto,
los objetivos personales o las actitudes vinculadas al proceso de
escribir como factores constituyentes y determinantes del proceso
cognitivo que el escritor pone en marcha en una situación
de comunicación, pues " la estructura de un texto es un
proceso situado y subsidiario de una determinada situación
comunicativa " ( Anna Camps, 1993 ) .

La adopción de un enfoque socio-cognitivo en la
enseñanza de la construcción de textos tiene que
ver no solo con enseñar a los alumnos los diferentes
procedimientos y habilidades cognitivas que la escritura supone,
sino fundamentalmente cómo enseñarles a identificar
las condiciones de cada una de las situaciones comunicativas en
que tiene lugar el proceso de escritura y a ser consciente de sus
matices diferenciales.