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La composición textual. Énfasis en el proceso y no en el producto




  1. La Planificación Textual
  2. La Textualización
  3. La Revisión Textual
  4. Referencias

En nuestro país en el caso de la escritura se ha concedido mayor importancia al producto final del acto de escribir, en perjuicio del proceso. De hecho, tal idea (o tal práctica) ha estado muy arraigada en la llamada escuela tradicional, en la que el docente corrige los aspectos formales de ese producto o texto que el alumno realiza, los aspectos ortográficos en primer lugar. No debe soslayarse en modo alguno el hecho de que durante muchas décadas enseñar lengua consistía prácticamente en enseñar gramática.

Mata (1997) reafirma lo planteado en el párrafo anterior. Sostiene que acerca de la composición escrita se han adoptado distintas perspectivas, una de las cuales se basa en la evaluación de las composiciones, quizás la perspectiva más antigua y desarrollada. Desde esta visión, lo más importante es el producto y dicha evaluación se realiza sobre la base de dos aspectos: la microestructura y la macroestructura.

En el aspecto microestructural, el texto se considera un símbolo escrito, en consecuencia se analizan los aspectos formales del mismo: ortografía, formación de signos (letras, palabras), emergencia de mensajes escritos. En el aspecto macroestructural, por su parte, se analiza la estructura textual desde la óptica de la cohesión, entendida ésta como una de las propiedades textuales más importantes sustentada en la relación de significados de un texto.

Ahora bien, si lo que se busca es formar un escritor verdaderamente competente, consciente de la necesidad de tener conocimiento del mundo, de la lengua y del contexto para comprender y producir un texto tal como lo establece Sánchez (1994), capaz de reflexionar acerca de lo que va a escribir y de cómo lo va a organizar, tomando en cuenta a la audiencia de ese texto y la función comunicativa del mismo, hay que darle la vuelta a este asunto, enfatizando en el proceso (en los procesos psicológicos implicados en la composición) y no en ese producto final que no permite un conocimiento real del proceso.

Para Fraca (2003), el proceso de la composición textual representa una actividad intelectual estratégica que se efectúa o realiza a través de un instrumento que sirve para registrar y comunicar al otro o a los otros una visión particular del mundo (un sistema de valores y creencias) y que se produce en textos con fines específicos, textos que a su vez se corresponden con contextos particulares, allí está el caso del contexto académico, por ejemplo. Se define como una actividad intelectual estratégica porque necesariamente implica la manifestación de ideas y el uso de estrategias cognoscitivas de distintos niveles de complejidad.

Según Díaz (2004), otro autor consultado, la producción escrita es un proceso cognitivo de una altísima complejidad mediante el cual la persona traduce sus distintas representaciones mentales: ideas, pensamientos, sentimientos e impresiones en un discurso coherente. De igual forma, destaca que un docente competente tanto en la lectura como en la escritura, puede disponer de mayores y mejores recursos culturales, verbales, cognitivos e intelectuales, lo cual tendrá un impacto en el ámbito de la enseñanza.

Como se sabe, una de las acepciones del término "proceso", se relaciona con un conjunto de fases sucesivas de un fenómeno natural o de una operación artificial. Así se manifiesta en el Diccionario de la Lengua Española, de la Real Academia Española de la Lengua (2001) Esta acepción resulta interesante porque implica gradación, desarrollo paulatino y progresivo, es decir, ir de menos a más. Por tanto, si concebimos que la escritura (o la redacción o el acto de escribir o la composición textual) es un proceso, necesariamente se deben considerar las fases (o etapas) que lo conforman.

Antes de explicar en qué consisten dichas fases o etapas, resulta importante señalar que la visión de la escritura como un proceso fue propuesta por los psicólogos estadounidenses Flower y Hayes (1996). Dicha propuesta data de la década de los años "70, cuando en los Estados Unidos se empezaron a realizar investigaciones sobre la producción escrita. En estas investigaciones, se estudió lo que hacían los escritores antes, durante y después de producir un texto. Se trataba, en suma, de analizar cada uno de los pasos que acomete el escritor durante la composición de un texto, en virtud de la cantidad de estrategias o habilidades cognitivas que están presentes en la escritura.

En este sentido, para Mata (1997), los modelos cognitivos –y allí está incluido el de Flower y Hayes- son los que explican más adecuadamente el proceso de composición textual y, fundamentalmente, los que mejor ponen de manifiesto los componentes cognitivos del proceso.

En lo atinente al modelo de Flower y Hayes (1996) la composición textual se asume como un proceso de resolución de problemas, en cuyo desarrollo quien escribe pone en práctica procedimientos de planificación, análisis e inferencia. Además, en la misma estructura de este modelo se diferencian tres unidades claramente establecidas: la memoria a largo plazo, el contexto o ambiente de la tarea y los procesos de pensamiento que configuran el proceso de escritura. En esta última unidad se incluyen las fases del proceso: planificación, textualización y revisión, etapas susceptibles de recibir distintas denominaciones.

La memoria a largo plazo se concibe como una especie de almacén, de depósito de conocimientos que el escritor recupera y trae al momento presente al componer un texto. Tales conocimientos se relacionan con contenidos inherentes a tópicos específicos, con los diferentes tipos de textos existentes que quien escribe conoce y con el destinatario o la audiencia de lo que se escribe.

El contexto o ambiente que rodea la tarea, como su mismo nombre lo indica, condiciona lo que se escribe. Piénsese, por ejemplo, en el examen de desarrollo escrito propio de los denominados contextos académicos, el cual está limitado espacial y temporalmente, aspectos que deben ser tomados en consideración por quien presenta una prueba de este tipo. Mata (1997) estima que el contexto que rodea la tarea plantea al escritor distintos problemas: la intención del escritor, el destinatario o los destinatarios a los que se dirige, el tema tratado y el mismo texto producido.

Volviendo al tema de la escritura como proceso, es posible estructurarlo en tres fases (o etapas): planificación (preescritura), textualización (escritura o traducción) y revisión (reescritura). Pero hay que aclarar que no se trata de un proceso exclusivamente lineal. Ahondemos un poco a este respecto.

Los autores de la presente investigación destacan que quien planifica un texto bien sea a través de un esquema o haciendo una lista de las ideas más relevantes que éste debe contener, está textualizando y paralelamente también revisa. Luego, al pasar a la segunda fase o etapa del proceso, lo que se busca es ejecutar el plan realizado, pero se pueden incorporar nuevos elementos, lo que indica que se ha evaluado o revisado lo que se tenía escrito hasta el momento. Y, finalmente, al llegar a la revisión del texto, se coteja si lo redactado se corresponde con lo que se planificó en un primer momento, si se ha dicho lo que se quiso decir.

De manera tal que a través de esta sencilla explicación, queda claro que no se trata de un proceso estrictamente lineal, sino que muy por el contrario sus fases o etapas se relacionan entre sí. En este orden de ideas, Creme y Lea (2003) atinan al puntualizar que escribir equivale a moverse generalmente en círculos, ya que siempre se está regresando al origen, al punto de partida del texto.

En palabras de Prado (2004), se trata de fases o etapas interactivas y recursivas, puesto que una de ellas puede poner en marcha o hasta modificar a otra fase o etapa del proceso. Esto se evidencia en el gráfico siguiente.

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Gráfico 1. Relaciones establecidas entre las fases (o etapas) del proceso de composición textual. (Figueroa y Simón, 2009)

La Planificación Textual

En cuanto a la primera fase de dicho proceso, la planificación (o preescritura) es concebida por Montolío (2002) como un acto de reflexión que ocurre antes de que el individuo proceda a escribir el texto y que muchas veces es omitida por los llamados escritores novatos o inexpertos al estimarla innecesaria, debido a la tendencia generalizada y extendida según la cual los escritos se redactan casi en una sola sentada y de una sola vez.

De hecho Figueroa y Simón (2007), en una investigación anterior, encontraron que de los conocimientos requeridos para la comprensión y la producción textuales (del mundo o del tema, de la lengua y del contexto), el que menos atención parece recibir por parte de los estudiantes es el contextual, orientado fundamentalmente a establecer el por qué, el para qué y el para quién (el destinatario, la audiencia) de lo que se escribe, justamente aspectos que se deben contemplar a la hora de planificar un texto. No extraña, entonces, que esta primera fase del proceso de composición textual sea omitida por quien redacta un escrito. Seguidamente se presenta un gráfico en el cual se muestran los conocimientos que un usuario de la lengua requiere para la comprensión y la producción textual (CNPC y PT).

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Gráfico 2. Conocimientos necesarios para la comprensión y la producción textual.

(Figueroa y Simón 2009)

Prosigue Montolío (2002) destacando que en el marco de la planificación, quien vaya a escribir debe considerar los objetivos del escrito, para qué se escribe el texto, qué circunstancias rodean la producción del texto y cuáles son las características de la situación comunicativa (el contexto) en la que se escribe. Otros elementos que se deben tomar en cuenta al momento de hacer una planificación son los siguientes: características de la audiencia, del destinatario de ese texto: sus conocimientos, su edad, sus intereses, su ideología o sistema de creencias, entre otros aspectos.

Por su parte, para Pérez (1999) la planificación posibilita anticiparse a los acontecimientos y a las circunstancias, implica la posibilidad de prever todos los recursos pues se trata prácticamente de un método para actuar sobre la realidad que se emplea en casi todas las instancias de la vida.

Sin embargo, en el caso concreto de la composición de un texto, para redactar hay que planificar el contenido del texto escrito, hacer un esbozo o esquema (una especie de borrador) de ese contenido, de los distintos aspectos a tratar, o lo que es lo mismo en palabras de la autora, estructurar el texto.

En consecuencia, para la planificación debe dominarse el tema, conocer sus alcances y limitaciones, saber seleccionar y organizar el material, las ideas, los hechos, las observaciones con el que reconstruirá o compondrá el texto, para luego decidir qué elementos se utilizarán y en qué orden. Se cumple así la fase o etapa de qué decir.

Estas opiniones resultan, al menos interesantes, pues parece que desde esta perspectiva la planificación sólo tiene que ver con el contenido del texto que se va a elaborar, sin tomar en cuenta la estructura del mismo. Tal afirmación coincide con los planteamientos de Sánchez (2002), quien afirma que cuando se está redactando un texto, la atención del escritor tiende a centrarse en el contenido (en el llamado conocimiento del mundo o del tema por denominarlo de algún modo), descuidando la forma y la estructura.

Los señalamientos de Pérez (1999) disienten de los de Montolío (2002), para quien los géneros textuales constituyen un aspecto a ser tomado muy en cuenta por aquel que va a planificar un texto, pues un examen, un taller o un informe monográfico, por sólo citar algunos casos de textos producidos en entornos académicos, representan unidades textuales muy diferentes. En este sentido, los autores de la presente investigación consideran que quien planifica un texto debería atender simultáneamente tanto al contenido como a la estructura del mismo.

Fraca (2003) se pregunta cómo se realiza el proceso de composición textual, es decir, cómo una persona escribe y organiza sus textos. Para dar respuesta a este interrogante, la autora antes citada habla de un total de siete etapas. Una de ellas se corresponde con la planificación del texto, la cual tiene por objetivo final la elaboración del plan o esquema del mismo. Este plan o esquema textual debería contener tanto la superestructura (esquema general del texto) como la macroestructura (contenido del texto).

Antes de la planificación textual, Fraca (2003) habla de la determinación del propósito de la escritura (porqué y para qué se escribe) y de la toma de conciencia de la audiencia (para quién se escribe).

Se contemplarán ahora los señalamientos hechos por Mata (1997). De acuerdo con este autor, en la fase o etapa de planificación se distinguen los siguientes sub-procesos: génesis de las ideas vinculadas con lo que se va a escribir, organización de dichas ideas en un plan que regulará u orientará la fase o etapa de textualización o traducción y el establecimiento de los objetivos de la escritura.

De igual modo, destaca que existen dos tipos de planes: una planificación referida a lo procesual, es decir, a la forma de realizar el proceso (hay personas que planifican haciendo un esquema y hay otras que lo que hacen es registrar las ideas más importantes que deben encontrarse en el texto) y una planificación de contenido, según la cual se transforman las ideas contempladas en un primer momento en texto escrito.

Como puede apreciarse, palabras más, palabras menos, hay consenso entre los autores consultados en cuanto a la relevancia de la fase o etapa de la planificación textual. De su puesta en práctica depende, casi, el éxito del proceso.

La Textualización

En lo atinente a esta segunda fase del proceso de composición textual, García (2006), sostiene que en la misma se realiza el plan elaborado en la etapa anterior, así como la representación jerárquica de ideas y objetivos. Consiste en dar cuerpo al escrito, quien escribe o textualiza pone en práctica sus competencias lingüística y pragmática: el escritor tiene que atender a la coherencia temática del escrito, a la armonía estilística, a la ortografía, a la puntuación, a la sintaxis impecable, a los vocablos precisos, a los títulos adecuados, a las reglas de concordancia y a la estructuración del texto y de los mismos párrafos.

Como puede verse, la autora mencionada expresa que en la textualización se realiza y se ejecuta el plan o esquema diseñado en la planificación. No obstante, los autores de la presente investigación estiman conveniente introducir ciertos matices, pues consideran que el texto producido en la segunda fase del proceso, puede no reflejar del todo la planificación realizada, en virtud de que se le pueden introducir modificaciones producto de su revisión y relectura. Por tanto, lo que se quiere significar es que, en modo alguno, el esquema o plan de trabajo producto de esta primera etapa puede tener un carácter absolutamente inflexible o rígido. Ya se ha manifestado con antelación que se trata de fases o etapas no lineales, sino más bien de carácter recurrente.

Por su parte, en cuanto a la redacción, Fraca (2003) estima que quien escribe va leyendo y comprobando con lo que se ha planificado previamente y tratando de relacionar o vincular lo que se ha escrito con lo que viene. Además, al redactar se recurre a estrategias y recursos de apoyo, tales como: diccionarios, el mismo profesor si se está haciendo un ejercicio determinado en clase, por ejemplo, gramáticas, listas de preposiciones y conectores, entre otras posibilidades. Precisamente, ésta es una característica muy relevante presente en el perfil del escritor competente (Cassany y otros, 1994).

Según las investigaciones de Mata (1997), la fase o etapa de textualización, la cual recibe otras denominaciones: traducción, transcripción, consistiría en traducir ideas en un lenguaje visible (forma lingüística). La textualización implica pasar de una organización semántica jerarquizada (en la mente, en el caso del escritor competente o con un alto grado de "pericia" en lo referente a la comprensión y la producción textuales) a una organización lineal (en la hoja de papel o en la pantalla de un computador). Este hecho requiere del cumplimiento de distintas exigencias perceptivo-motoras (ejecución gráfica de las letras) y cognitivo-lingüísticas (elección de las palabras, formación de las oraciones, etc.).

Parra (1999) y Prado (2004) coinciden con Mata (1997), al afirmar que en esta etapa, la más compleja del proceso, el escritor transforma ese esquema planificado en lenguaje comprensible para el lector. De hecho, Prado (2004) habla de la transformación del plan o esquema anterior en un discurso verbal gráfico y lineal, el cual debe estar estructurado sobre la base de un tipo de texto particular, que respete las normas lingüísticas y gráficas, así como las propiedades textuales que garanticen la comprensibilidad de lo escrito (coherencia, cohesión, superestructura, macroestructura, adecuación, entre otras).

La Revisión Textual

Como ya se ha dicho, la tercera fase del proceso de composición textual se denomina revisión. De acuerdo con Pérez (1999), releer el texto constituye una estrategia que ayuda al autor a conservar el sentido global de lo que se escribe, a desarrollar y a expandir las ideas iniciales que están presentes en el texto, a observar su disposición o estructura y a definir el contenido final de la redacción. Por consiguiente, revisar es evaluar, porque facilita cotejar si las ideas expuestas concuerdan con el plan que ha sido trazado o si se ha realizado algún tipo de modificación. Según esta autora, entre los aspectos que se deben tomar en cuenta a la hora de revisar el texto, se encuentran los siguientes: la fluidez de las ideas, la articulación de los párrafos, comprobar si el nivel de lenguaje es el adecuado, entre otros.

Para García (2006), se revisa para estar seguro de lo que se escribió, para tener la certeza de que se está transmitiendo, con el texto, lo que se pretendía comunicar. En otras palabras: para efectivamente decir lo que se quiso decir. En la revisión del texto hay que considerar los siguientes elementos: el contenido, la pertinencia informativa, las ambigüedades, la adecuación del contexto, los aspectos sintácticos, la longitud de las frases y de los párrafos, los incisos, los tiempos verbales y el léxico

En este orden de ideas, Fraca (2003) ubica a la revisión como la última de las siete etapas que establece como parte del proceso de composición textual. En dicha etapa, hay una profunda interrelación entre el escritor y el lector, el cual ha puesto en práctica con anterioridad una serie de estrategias de metaescritura, con la finalidad de verificar si el texto cumple con los requisitos establecidos y con la planificación previa. Además, afirma que lo que se persigue es una evaluación del texto incluso en la medida en que éste se va escribiendo.

Cabe destacar que para esta autora el conocimiento reflexivo o metaescriturario es muy relevante para el proceso de composición textual. La metaescritura tiene que ver con el conocimiento y la habilidad para determinar el objetivo de la escritura y establecer la audiencia, para observar y regular el propio proceso de escribir y también para evaluar y revisar el resultado final y saber si hay que dejar las cosas así o si hay que implementar algún tipo de cambio o modificación que amerite la reescritura del texto.

Como puede observarse, para Fraca (2009) la metaescritura forma parte de lo que ha denominado "didáctica estratégica", entendida como el conjunto de acciones que un docente pone en práctica en el ámbito pedagógico para enseñar y aprender a aprender de manera permanente y autónoma.

Volviendo al tema de la revisión, Sánchez (2002) también reconoce la significación de esta etapa, pues facilita detectar errores de todo tipo y posibilita centrar la mirada en la forma y en la estructura del texto, además del contenido. Habla del "hábito de someter a examen la propia escritura" (p.6) y expresa que la investigación psicolingüística de los últimos años ha demostrado que los escritores competentes revisan constantemente lo que redactan. En este punto, hay concordancia con lo expresado por Cassany y otros (1994) en el perfil del escritor competente.

Por su parte, Lardone y Andruetto (2003) estiman que después de escribir el texto la revisión puede ocasionar la reescritura del mismo. Destacan que al revisar se comprueba si la palabra escrita expresa con precisión lo que el pensamiento desea.

Según Mata (1997) la revisión incluye dos aspectos: la evaluación del resultado, en función de los objetivos de la comunicación determinados al planificar, y de la coherencia del contenido, según el esquema retórico establecido en un principio (si la planificación ha sido montada sobre la base de un esquema). Igualmente, en la revisión se debe corregir (o reescribir) lo producido, si los resultados de la evaluación de la cual se habló anteriormente no son satisfactorios o los esperados. Abiertamente se reconoce que dado el carácter recursivo del modelo de Flower y Hayes (1996), la revisión no constituye una fase o etapa final del proceso de composición textual, sino que se encuentra en todas las fases y niveles de organización del mismo, tal como se muestra en el primer gráfico presentado. En consecuencia, un escritor verdaderamente competente evalúa su escrito durante y al final del proceso.

Se culmina el apartado de la revisión, presentando dos citas provenientes del mundo de la literatura, pero que bien pueden extenderse al asunto aquí tratado. En primer lugar, el novelista peruano Alonso Cueto le confiesa al periodista E. Sánchez (2007), que el escritor siempre debe escribir acompañado, ya que escribir es una actividad muy solitaria y de alguna forma se tiene que hacer con otros. Prosigue el autor de El susurro de la mujer ballena destacando que esa relación del que escribe con otras personas es sumamente útil, puesto que se obtienen otras miradas sobre el trabajo, aunque al final las mismas se puedan aceptar o desechar.

En segundo lugar, se quiere resaltar el comentario de Rómulo Gallegos aparecido en una carta de la novela Falke, cuyo autor es Federico Vegas y que data del año 2005. Según las impresiones del novelista venezolano, se debe dejar pasar un tiempo antes de hacer una segunda lectura de un texto, pues se trata de una práctica que conviene a toda escritura. Esta segunda lectura permitiría descubrir terribles errores de sintaxis, así como páginas enteras que parecen escritas por alguien que puede resultar hasta ajeno. Remata recomendando que hay que revisar los textos con calma, sin prisa y sin rencor.

Los autores de la presente investigación suscriben lo expuesto en la literatura especializada, ya que la fase de revisión es susceptible de ser implementada durante el mismo proceso de composición y una vez que éste concluye. De igual modo, dicha fase puede ser llevada a cabo por la misma persona que redactó el texto o por algún "revisor externo", un tanto ajeno al proceso de composición. El "revisor externo" es lo que Creme y Lea (2003) y Fraca (2009) denominan el "amigo crítico" y el "lector corrector" respectivamente.

En relación con lo afirmado en el párrafo anterior, siguiendo a Serafini (1993), se considera que el distanciamiento del texto, tanto de carácter temporal como del mismo autor, reviste gran importancia, pues contribuye a la realización de una evaluación mucho más objetiva, rigurosa y reposada del producto de la escritura, tanto en el aspecto del contenido como en el de la forma. No se recomienda, por tanto, revisar o evaluar el texto inmediatamente después de que éste ha sido escrito, a veces resulta apropiado dejar "reposar" dicho texto, con todo lo que ello implica.

Asimismo, en ocasiones, hay que solicitar que otras personas sometan a prueba y evalúen el texto escrito, pues quien lo ha redactado lo ha leído en tantas oportunidades, que ya no está en capacidad de detectar en él algún tipo de error o insuficiencia que pueda afectar su contenido o estructura. Estas informaciones se condensan en el siguiente gráfico.

Gráfico 3. La importancia del distanciamiento en la fase de revisión. (Figueroa y Simón 2009)

En definitiva, la revisión es tan relevante y necesaria como las otras fases del proceso de composición textual, pues permite evidenciar excesos o vacíos de contenido, confirmar su adecuación con la información que en realidad se desea transmitir, así como la intencionalidad y la audiencia para la cual va destinado el mensaje.

Referencias

Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. España: Editorial Graó.

Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós.

Creme, P. y Lea, M. (2003). Escribir en la universidad. Barcelona: Gedisa.

Díaz, V. (2004). Curriculum, investigación y enseñanza en la formación docente. Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Figueroa, R. y Simón, J. (2007, agosto). Una experiencia con estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas acerca de los conocimientos necesarios para la comprensión y la producción textual. Ponencia presentada en el V Congreso Nacional de Investigaciones Lingüístico-Filológicas, Lima, Perú.

Flower, L. y Hayes, J. (1996). Teoría de la redacción como proceso cognitivo. Textos en contexto. Buenos Aires-Argentina.

Fraca, L. (2003). Pedagogía integradora en el aula. Teoría, práctica y evaluación de estrategias de adquisición de competencias cognitivas y lingüísticas para el empleo efectivo de la lengua materna oral y escrita. Caracas: Los Libros de El Nacional.

Fraca, L. (2009). Discurso de incorporación como individuo de número de Doña Lucía Fraca de Barrera a la Academia Venezolana de la Lengua. Contestación del académico Don Horacio Biord Castillo. Caracas: Academia Venezolana de la Lengua.

García, R. (2006). La construcción de reseñas mediante la aplicación de estrategias de composición en estudiantes de Educación Integral del Instituto Universitario Pedagógico "Monseñor Rafael Arias Blanco". Trabajo de grado de especialización no publicado, Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas.

Lardone, L. y Andruetto, M. (2003). La construcción del taller de escritura: En la escuela, en la biblioteca, en el club. Rosario, Argentina: Homo Sapiens Ediciones.

Mata, F. (1997). Dificultades en el aprendizaje de la expresión escrita. Una perspectiva didáctica. Málaga: Editorial Aljibe.

Montolío, E. (2002). Manual práctico de escritura académica. Volúmenes II y III. Barcelona: Ariel.

Parra, M. (1999). Cómo se produce el texto escrito. Cooperativa Editorial Magisterio.

Pérez, E. (1999). El arte de escribir. Caracas: Editorial Ateproca.

Prado, J. (2004). Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI. Madrid: Editorial La Muralla.

Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española. Tomo 8. (22ª.ed.). España: Autor.

Sánchez, E. (2007). Escribir contra la muerte. Encuentro con Alonso Cueto. En: El Dominical. Revista del diario El Comercio. Págs. 6 y 7. (05/08/07).

Sánchez, I. (1994). Cómo se enseña a redactar. En: Estudios de Lingüística Aplicada a la enseñanza de la lengua materna. Homenaje a Minelia Villalba de Ledezma y Nelly Pinto de Escalona. (César Villegas Compilador). Caracas: Asovele.

Sánchez, I. (2002). Prácticas de ortografía. Cuadernos para el desarrollo de la expresión escrita No. 1. Caracas: Fedupel.

Serafini, M. (1993). Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura. Barcelona: Paidós.

Vegas, F. (2005). Falke. Caracas: Mondadori.

 

 

Autor:

José Rafael Simón

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS

[1] Material tomado del trabajo de ascenso presentado por los profesores Rosa Aura Figueroa y José Rafael Simón para ascender a la Categoría de Agregado en el Instituto Pedagógico de Caracas. Dicho trabajo lleva por título La planificación, la textualización y la revisión como metodología para la composición escrita. Una experiencia con estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas y fue presentado, defendido y aprobado en el año 2009.


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