La didactica universitaria como instrumento eficaz

LUGAR DONDE SE VA A DESARROLLAR LA
TESIS

Lima Metropolitana.

DESCRIPCION DE LA REALIDAD
PROBLEMÁTICA

Antecedentes
bibliográficos

Tesis: "Protestando por no ser ciudadanos: Los
jóvenes pandilleros de Lima a fines de los 90`s", de
Francisco Villegas Alarcón para optar el grado de
Licenciado en Sociología en la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos. El autor en este trabajo realiza diferentes
miradas a la juventud, como sus problemas familiares, escolares,
económicos y sociales. Concluye que las peleas de los
padres de familia y las separaciones de los mismos son la causa
del bajo rendimiento académico, retiro del colegio, mala
conducta y la conversión en un joven pandillero. Este
fenómeno se manifiesta en un 90% en varones y sólo
un 10% en mujeres.

Tesis: "Estrategia metodológica dirigida a la
preparación del maestro de educación superior para
la realización efectiva del diagnóstico
pedagógico integral del estudiante".
Publicación enviada por Julio Alboniga Rojas de Cuba. La
Educación superior, junto con la secundaria y primaria
constituye el proceso completo de la formación
académica, por eso las transformaciones realizadas para
cumplir el objetivo propuesto conllevan a una gestión
estratégica de la educación, dentro de ellas se
destacan: la ubicación de un maestro por cada 20 alumnos,
lo que propicia una educación más personalizada; el
uso eficiente de las nuevas tecnologías educativas, el
tránsito por el nivel, el horario único y flexible,
la universidad como micro unidad pedagógica, la
ambientación estudiantil y el recreo socializador; con el
propósito de elevar la calidad de la educación en
este nivel.

Tesis: "Metodología para la preparación
del profesor de educación superior en la formación
de valores con el empleo de la televisión educativa y el
video desde la clase". Publicación enviada por Julio
Alboniga Rojas de Cuba. El trabajo estructura y fundamenta
una metodología hacia la preparación del Profesor
de educación superior para la formación de valores,
a partir del empleo de la televisión educativa y el video
desde la clase. El diseño de esta metodología
constituye una novedad científica, estudio nunca antes
realizado por la comunidad de investigadores cubanos.

Tesis: "Hacia un aprendizaje creador, a través
de la informática en la educación
universitaria". Publicación enviada por Lic. Reyna
Ramírez Pérez y Lic. Maricel Vera Carrión de
Cuba. El trabajo ofrece un análisis de los resultados del
diagnóstico de la investigación referida a la
elaboración de una estrategia didáctica que apoye
al profesor para lograr un aprendizaje creador a través de
la Informática, para esto fueron utilizados diferentes
métodos de investigación tanto empíricos
como teóricos que permitieron analizar las ventajas que
ofrecen estos medios en el desarrollo de un pensamiento creador,
desarrollando talentos con habilidades en el empleo de las nuevas
tecnología de la información y las comunicaciones,
hombres preparados, que la sociedad necesita para cumplir sus
tareas en todas las esferas de la vida. 

Tesis: "La falta de atención
crea hijos con bajo rendimiento académico".
Publicación enviada por Diego Armando García San
Juan. El desarrollo de este estudio tiene como objetivo brindar
la información necesaria a padres y profesores para que
sean capaces de lograr identificar a hijos que tienen un bajo
rendimiento académico a causa de la desatención de
sus padres.

Tesis: "Estilos de aprendizaje y rendimiento
académico en estudiantes". Trabajo enviado por
José Gómez Cumpa y Antero Enrique Yacarini
Martínez. El presente trabajo de investigación se
elaboró y desarrolló para identificar los estilos
de aprendizaje de mayor predominancia en los estudiantes,
permitiendo así ser una herramienta docente muy
útil. Asimismo para poder determinar el grado de
correlación entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento académico de los estudiantes.

Tesis: "Relación entre el
rendimiento académico, la ansiedad ante los
exámenes, los rasgos de personalidad, el auto concepto y
la asertividad en estudiantes del primer año  de
matemática de la UNMSM", presentada por Jessica Noelia
Reyes Tejada. En este trabajo, la autora realiza un enfoque de
varias teorías del rendimiento académico, desde los
problemas que lo dificultan, hasta el logro del mismo. Asimismo
hace referencia en la didáctica universitaria que deben
aplicar los docentes para hacer viable los conocimientos que
imparten.

Tesis: "Influencia de los hábitos de estudio y
la autoestima en el rendimiento académico de los
estudiantes de matemática". Autor: Vildoso Gonzales,
Virgilio Simón de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos. Este trabajo analiza el rendimiento académico, la
educación y la autoestima de los estudiantes
universitarios. También se refiere al estudio de la
didáctica universitaria como la base para facilitar el
aprendizaje en primer lugar y elevar los rendimientos en segundo
lugar.

Planteamiento del
problema

El problema ha sido identificado en el deficiente
rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de
Educación-Especialidad de Matemática y
Física– Universidad Nacional Federico Villarreal. Dicho
problema tiene varias causas: externas e internas las cuales se
detallan a continuación.

Dentro de las causas externas tenemos los problemas en
la familia, los mismos que influyen en el comportamiento de los
estudiantes y especialmente en su deficiente rendimiento
académico. La falta de atención de los padres, el
exceso de privilegios, la falta de autoridad o la violencia
intrafamiliar pueden ser las causas del fracaso académico
de los estudiantes. La sociedad misma también es un
problema para el adecuado rendimiento y conducta del estudiante
por cuanto estamos frente a una sociedad que actúa con
mucha violencia, que no tiene escala de valores. Las amistades de
los estudiantes, las relaciones que mantienen influyen en la
formación de un ciudadano responsable, que pueda llegar a
desenvolverse de la mejor forma posible. Pero dentro de estos
factores, la universidad es tal vez el de mayor peso, pues
nuestros hijos pasan gran parte de su tiempo en ella y se
encuentran sujetos a las disposiciones de la institución.
El profesorado también puede ser responsable de que
nuestros estudiantes fracasen, pues con intención o sin
ella, pueden transmitirle sentimientos de inseguridad o no
motivarlos lo suficiente, no le prestan la atención
adecuada debido a tener demasiados alumnos, e incluso no le
enseñan a aprender, lo que quiere decir que muchas veces
no cuentan con la didáctica necesaria.

Dentro de las causas internas, que afectan de manera
particular a los estudiantes, se tiene a las carencias afectivas
o el exceso de cariño, los problemas como la
hiperactividad, el déficit atencional, la inseguridad, la
baja autoestima, el exceso de fantaseo, u problemas
psicológicos. Hay causas físicas como problemas, de
visión, de audición, dislexia, dislalia,
desorientación, problemas de equilibrio, alguna enfermedad
crónica que provoque cansancio, o la desnutrición o
mala alimentación. Y hay que incluir las causas
intelectuales como un desajuste entre la edad y el desarrollo
intelectual, estudiantes con alguna deficiencia mental,
Síndrome de Down, o niños superdotados o
"niños genio" que precisamente por poseer mayores
capacidades intelectuales para su nivel, se aburren con los
contenidos que les resultan demasiado básicos.

La matemática es la disciplina que presenta
más problemas de rendimiento académico. El problema
del rendimiento académico en Matemática va
más allá de una baja nota. Se pueden enumerar
muchas causas de esta crítica situación, como, por
ejemplo, el pésimo desarrollo de los contenidos en la
enseñanza media, el cual consiste en un elemental
entrenamiento para aprobar los exámenes, el abuso de la
calculadora y, en especial, la formación académica
del docente. Existen diferencias significativas entre la
formación que han recibido los profesores(as) de
Matemática que se encuentran laborando, según la
universidad en la que se graduaron, lo que representa uno de los
factores que está afectando directamente el nivel de
aprendizaje de una de las disciplinas más importantes para
los estudiantes.

4.3.- FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

4.3.1 PROBLEMA PRINCIPAL:

¿De qué manera influye la
didáctica universitaria, en el rendimiento
académico de los estudiantes de la Facultad de
Educación-Especialidad: Matemática y Física-
Universidad Nacional Federico Villarreal?

4.3.2 PROBLEMAS SECUNDARIOS:

• 1. ¿De que manera la metodología
  del docente universitario puede contribuir en la mejor
  captación de conocimientos de los estudiantes de la
  Facultad de Educación-Especialidad: Matemática
  y Física- Universidad Nacional Federico
  Villarreal?

• 2.  ¿De que forma los medios que utiliza
  el docente universitario pueden facilitar en mejor forma el
  logro de las competencias en los estudiantes de la Facultad
  de Educación-Especialidad: Matemática y
  Física- Universidad Nacional Federico
  Villarreal?

• 3 ¿En que medida la evaluación
  puede facilitar el incremento de actitudes positivas en los
  estudiantes de la Facultad de Educación-Especialidad:
  Matemática y Física- Universidad Nacional
  Federico Villarreal?

Marco
teórico

4.4.1. VARIABLE INDEPENDIENTE: LA DIDACTICA DE LA
ENSEÑANZA UNIVERSITARIA COMO INSTRUMENTO
EFICAZ.

Interpretando a Arredondo (1989 )[1], la
didáctica es una disciplina
científico-pedagógica cuyo objeto de estudio son
los procesos y elementos que existen en el aprendizaje. Se trata
del área de la pedagogía que se encarga de los
sistemas y de los métodos prácticos de
enseñanza destinados a plasmar las pautas de las
teorías pedagógicas. Vinculada a la
organización escolar y a la orientación educativa,
la didáctica busca fundamentar y regular los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Entre los componentes del acto
didáctico, pueden mencionarse al docente (profesor), el
discente (alumno), el contexto del aprendizaje y el
currículum. En cuanto a la calificación de la
didáctica, puede ser entendida de diversas formas: como
pura técnica, ciencia aplicada, teoría o ciencia
básica de la instrucción. Los modelos
didácticos, por su parte, pueden ser teóricos
(descriptivos, explicativos y predictivos) o tecnológicos
(prescriptivos y normativos). A lo largo de la historia, la
educación ha actualizado sus modelos didácticos. En
principio, los modelos tradicionales se centraban en el
profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto), sin
prestar atención a los aspectos metodológicos, al
contexto ni a los alumnos. Con el tiempo, se pasó a un
sistema de modelos activos que promueven la comprensión y
la creatividad mediante el descubrimiento y la
experimentación. Por otra parte, el modelo mediacional
pretende desarrollar las capacidades de autoformación. Con
la aplicación de las ciencias cognitivas a la
didáctica, los nuevos modelos didácticos se han
vuelto más flexibles y abiertos. En la actualidad, pueden
describirse tres grandes modelos de referencia: el modelo
normativo (centrado en el contenido), el modelo incitativo
(basado en el alumno) y el modelo aproximativo (focalizado en la
construcción del saber por parte del alumno).

Analizando a Almaguer (1998)[2], La
enseñanza es la acción y efecto de enseñar
(instruir, adoctrinar y amaestrar con reglas o preceptos). Se
trata del sistema y método de dar instrucción,
formado por el conjunto de conocimientos, principios e ideas que
se enseñan a alguien. La enseñanza implica la
interacción de tres elementos: el profesor, docente o
maestro; el alumno o estudiante; y el objeto de conocimiento. La
tradición enciclopedista supone que el profesor es la
fuente del conocimiento y el alumno, un simple receptor ilimitado
del mismo. Bajo esta concepción, el proceso de
enseñanza es la transmisión de conocimientos del
docente hacia el estudiante, a través de diversos medios y
técnicas. Sin embargo, para las corrientes actuales como
la cognitiva, el docente es un facilitador del conocimiento,
actúa como nexo entre éste y el estudiante por
medio de un proceso de interacción. Por lo tanto, el
alumno se compromete con su aprendizaje y toma la iniciativa en
la búsqueda del saber. La enseñanza como
transmisión de conocimientos se basa en la
percepción, principalmente a través de la oratoria
y la escritura. La exposición del docente, el apoyo en
textos y las técnicas de participación y debate
entre los estudiantes son algunas de las formas en que se
concreta el proceso de enseñanza. Con el avance
científico, la enseñanza ha incorporado las nuevas
tecnologías y hace uso de otros canales para transmitir el
conocimiento, como el video e Internet. La tecnología
también ha potenciado el aprendizaje a distancia y la
interacción más allá del hecho de compartir
un mismo espacio físico.

Interpretando a Delgado (2003)[3], de la
eficacia o competencia docente del profesor va a depender la
relación entre lo que se enseña y lo que el alumno
aprende. Es el cambio experimentado por el estudiante, lo que
acontece al alumno como consecuencia de la actividad del
profesor, un criterio fundamental para determinar el éxito
de la actividad didáctica. Un concepto que es preciso
definir es el de instrucción. El Diccionario de la Real
Academia de la Lengua lo define, como el caudal de conocimientos
adquiridos. Desde este punto de vista, indica la posesión
de conocimientos, implica dominio de una materia. Cuando el
producto de la instrucción está de acuerdo con los
valores educativos, puede considerarse que se llega a la
formación. Por tanto, en la formación se habla de
resultados y logros concretos. Desde otra acepción
más dinámica del término instrucción,
ésta es un proceso compuesto de las etapas de
enseñanza y aprendizaje. Otros conceptos importantes que
deben ser clarificados son los de pedagogía y
didáctica. Define el Diccionario de la Real Academia de la
Lengua pedagogía, como la ciencia de la educación y
la enseñanza. La pedagogía se considera en la
actualidad como la ciencia fundamental de las denominadas
Ciencias de la Educación. Mientras que la didáctica
es definida por el Diccionario, como el arte de enseñar,
algunos autores consideran la didáctica como la ciencia
que trata la práctica docente, analizando la
metodología de la enseñanza y no la
metodología general educativa. El concepto de
educación adquiere una doble perspectiva: i) La
educación es un proceso que aspira a preparar a las nuevas
generaciones; ii) La educación tiene por finalidad llevar
al individuo a realizar su personalidad. Definimos la
educación como el proceso que tiende a capacitar al
individuo para actuar conscientemente frente a situaciones
nuevas, aprovechando la experiencia anterior, y teniendo en
cuenta la inclusión del individuo en la sociedad, la
transmisión de la cultura y el progreso social. Siendo por
tanto, la educación, un proceso social más amplio y
de mayor rango que la mera instrucción, que se limita a
transmitir destrezas técnicas o teorías
científicas. La educación requiere una
reflexión y una dirección, debiendo atenderse a
ciertas normas para alcanzar los objetivos propuestos. Se hace
preciso un conjunto de procedimientos y normas destinados a
dirigir el aprendizaje del modo más eficiente
posible.

Interpretando a Fuentes (2002)[4], se
puede analizar seis elementos fundamentales en el proceso
enseñanza-aprendizaje: el alumno, el profesor, los
objetivos, la materia, las técnicas de enseñanza y
el entorno social, cultural y económico en el que se
desarrolla. Los alumnos y profesores constituyen los elementos
personales del proceso, siendo un aspecto crucial, el
interés y la dedicación de docentes y estudiantes
en las actividades de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos
sirven de guía en el proceso, y son formulados al inicio
de la programación docente. La materia, por su parte,
constituye la sustancia, el conocimiento que es necesario
transmitir de profesor a alumno, y que debe ser asimilada por
éste. Constituyen las técnicas de enseñanza,
los medios y métodos a través de los cuales
realizaremos la labor docente. Por último, el entorno
condiciona en gran medida el proceso. Por tanto, la
enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos
correlativos y relacionados por lo que se denomina la
relación didáctica. Se distinguen tres etapas en la
acción didáctica: i) Planteamiento. En esta etapa
se formulan los objetivos educativos y los planes de trabajo
adaptados a los objetivos previstos. La formulación de un
plan implica la toma de decisiones anticipada y la
reflexión con anterioridad a la puesta en práctica;
ii) Ejecución. Posteriormente al planteamiento, el
profesor pone en práctica los recursos y métodos
didácticos, desarrollándose el proceso de
enseñanza; iii) Evaluación. Es la etapa en la que
se verifican los resultados obtenidos con la ejecución,
materializándose en el proceso de evaluación. Por
tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla
en varias etapas, y comporta un proceso de comunicación
entre el docente que enseña, que transmite unos
conocimientos y a quien se enseña, el alumno o
también denominado discente.

Interpretando a Bermúdez y Pérez
(2004)[5], la comunicación es un componente
básico del proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo
vital el trasvase de información para el logro del
propósito educativo. El proceso de comunicación
educativa incluye: i) El mensaje. Constituido por el contenido
educativo, la materia o conjunto de conocimientos que se pretende
transmitir; ii) El emisor. El profesor actúa de fuente de
información y de origen de la comunicación; iii) El
receptor. El alumno recibe la comunicación y descodifica
el mensaje; iv) El medio. Las explicaciones son recibidas por
vía auditiva o visual. Este aspecto es de suma
importancia, pues una adecuada compatibilización de
explicaciones verbales y ayudas visuales, es crucial para el
correcto desarrollo de la comunicación. La
utilización de las diversas formas de ayudas visuales se
debe adaptar a la audiencia, y coordinar adecuadamente con la
exposición oral. El proceso de comunicación es un
proceso interactivo en el que el alumno también emite
mensajes hacia el profesor. Es, por tanto, una
comunicación bidireccional que debe utilizarse por parte
del docente como fuente de información para detectar
fallos en su labor docente, para subsanar carencias de
información de los estudiantes y para confirmar la
consecución de los objetivos propuestos. Este
carácter bilateral de la comunicación es
fundamental como sistema de adquisición de
información que permite controlar el proceso y realizar
las correcciones oportunas en un mecanismo iterativo que nos
acerca al objetivo. Un proceso de comunicación entre el
profesor y el alumno, debe cumplir una serie de requisitos: i)
Adecuación del emisor. El profesor ha de poseer unos
conocimientos de la disciplina que ha de impartir, así
como ciertas habilidades y actitudes en relación a la
materia correspondiente; ii) Recepción de la
información transmitida. El docente necesita realizar un
esfuerzo para adaptarse a las características y
capacidades del receptor. La recepción también
depende de los conocimientos y capacidades previos del receptor y
de la motivación del mismo. Son igualmente significativos,
las características físicas del mensaje para su
correcta audición o visión; iii)
Descodificación del mensaje. Para que se capte
adecuadamente el mensaje debe realizarse en un lenguaje
común. La utilización de una terminología
conocida por el alumno, es un factor significativo en la correcta
descodificación del mensaje.

Analizando a Bermúdez y Robustillo
(1996)[6], la eficacia en la motivación del
alumnado y la transmisión de conocimientos precisa del
conocimiento de ciertas técnicas y principios. El autor se
refiere a Fernández Pérez M. (1990) quien
señala una serie de principios metodológicos
básicos de la enseñanza: 1) Principio de no
sustitución. Hacer para el alumno lo que el alumno puede
con toda facilidad hacer por sí mismo (por ejemplo, leer),
es anular su autoestima, su toma de conciencia de lo que es
capaz, sus hábitos psíquicos de independencia, de
selección, de emprender actividades por sí mismo,
de tomar decisiones razonadamente por sí mismo, etc.; 2)
Principio de actividad selectiva. En este segundo principio se
trata de que no se suplanten las actividades mentales superiores
y más específicamente humanas (razonar, comprender,
aplicar, sintetizar, evaluar, crear críticamente, etc.),
por otras actividades cuyo proceso mental es de inferior
jerarquía. El memorizar información no debe
constituir la única actividad de los alumnos; iii) 3)
Principio de anticipación. El profesor no debe adaptarse
al alumno para dejarlo donde está, sino para provocar por
anticipación que el alumno avance. Es preciso conocer el
nivel de los alumnos, sus conocimientos previos, para avanzar
partiendo de lo que dominan y ayudarles a llegar al objetivo de
enseñanza fijado.

La motivación es un aspecto crucial en la
didáctica universitaria. Nadie aprende si no le mueve
alguna razón. Motivación por el contenido terminal
del aprendizaje, es decir, motivación porque lo que hay
que aprender por sí mismo es interesante. La importancia
de los contenidos para los futuros estudios, profesión,
carrera profesional, etc. Solemos en esta asignatura hacer
hincapié en la importancia para la empresa de un buen
marketing, la importancia para incluso empresas muy
pequeñas y no sólo empresas, sino todo tipo de
organizaciones, la importancia para el desarrollo
económico y del país, como el caso del aceite y los
italianos, que se dedican al marketing y se quedan con el valor
añadido. No es fácil que alguien esté
motivado hacia algo que desconoce, bien en sí mismo, bien
en sus resultados. El profesor tiene con respecto a esta
motivación una gran tarea. De su labor mostrando la
importancia de la asignatura depende en buena parte la respuesta
del alumno. Si además el alumno capta el entusiasmo del
profesor por la asignatura, ésta es una de las fuentes de
motivación más contagiosas que se conocen y
ampliamente verificada de forma empírica.
Motivación por mediación instrumental. El alumno
capta la importancia de un aprendizaje como instrumento
útil para el logro de un objetivo deseado.
Motivación por el método didáctico. Los
alumnos se sienten atraídos a causa de la
metodología atractiva que el profesor utiliza, pero no
sólo por el lado de la amenidad, sino por el lado de la
participación, el desafío intelectual, el alto
nivel de los procesos mentales, etc. Motivación por el
profesor. En el contacto entre el docente y el alumno, y de
cómo éste se establece, reside una poderosa
razón motivadora en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Tal como manifiestan numerosos
autores y respalda la investigación. La
investigación en formación ha mostrado que en orden
a fomentar los mejores desempeños en los estudiantes, se
deben establecer altas expectativas, lo cuál es
válido para la mayoría de los procesos de
formación. Motivación por co-decisión
curricular. Se trata de aprovechar el efecto motivador
universalmente confirmado, que tiene el hecho de que el individuo
en cualquier proceso de producción, incluido el proceso de
aprendizaje, tenga oportunidad de decidir algunos de sus
extremos. Por ejemplo decidir que trabajo práctico.
Motivación por experiencia del éxito. Es bien
conocido, que toda experiencia de éxito representa un
refuerzo psicológico motivacional para proseguir la
realización de una tarea. El efecto sinérgico
Zeigarnik-Hawthorne. Este efecto hace referencia a las tareas
inconclusas y la motivación que ocasionan cuando un
profesor hábil sabe crear una sensación de
desafío. Aparece igualmente, cuando un grupo advierte que
se encuentra embarcado en un proyecto pionero o de
investigación.

Según Navarro (200)[7], en
distintas etapas del proceso docente pueden emplearse
técnicas de personalización de la oferta educativa:
i) En la planificación y puesta en práctica de la
metodología docente. Mediante el establecimiento de un
dialogo con los alumnos sobre la metodología
didáctica, las diversas opciones disponibles y dar ciertas
posibilidades de elección al respecto. Proporcionar a los
alumnos diversas opciones didácticas y la posibilidad de
realizar trabajos voluntarios, ii) Durante el desarrollo de las
clases alentar la formulación de preguntas y responder
adecuadamente a las cuestiones planteadas. En ocasiones, se puede
fomentar el debate de forma que las cuestiones no solo las
responda el profesor, sino que los demás alumnos
participen en la respuesta, den sus opiniones, se establezca un
debate, sobre todo cuando se están tratando casos o
ejemplos de empresas, situaciones reales, etc.; iii) Fomentando
la utilización de las tutorías y organizar
seminarios o encuentros especiales para tratar cuestiones sobre
las que los alumnos han encontrado más dificultades o
problemas de comprensión. Resolver dudas en una clase
añadida o especial. Las tutorías permiten un
tratamiento individualizado y a medida; iv) Comentar los
exámenes y animar a participar en las revisiones de
exámenes, dialogar sobre cada examen, sus dificultades y
resolver de modo personalizado los problemas que se le plantean a
los alumnos en la comprensión de la materia. El informar a
los alumnos de forma personalizada del resultado de un trabajo
escrito, es muy motivador. Si la mayoría de los alumnos
realizan un trabajo sencillo al principio de curso y reciben
alabanzas personalizadas, se sentirán motivados a mejorar
y se considerarán preparados para obtener un buen
resultado. Esto los animará a trabajar.

La palabra didáctica deriva del griego
didaktikè ("enseñar") y se define como la
disciplina científico-pedagógica que tiene como
objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la
materia en sí y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de
la pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos
prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la
realidad las pautas de las teorías pedagógicas.
Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas
como, por ejemplo, la organización escolar y la
orientación educativa. La didáctica pretende
fundamentar y regular los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Los componentes que actúan en el acto
didáctico son: El docente o profesor, el discente o
estudiante, el contexto social del aprendizaje, el curriculum. El
curriculum escolar es un sistema de vertebración
institucional de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos:
objetivos, contenidos, metodología y evaluación. La
didáctica se puede entender como pura técnica o
ciencia aplicada y como teoría o ciencia básica de
la instrucción, educación o formación. Los
diferentes modelos didácticos pueden ser modelos
teóricos (descriptivos, explicativos, predictivos) o
modelos tecnológicos (prescriptivos, normativos). La
historia de la educación muestra la enorme variedad de
modelos didácticos que han existido. La mayoría de
los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los
contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos
metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado,
quedaban en un segundo plano. Como respuesta al verbalismo y al
abuso de la memorización típica de los modelos
tradicionales, los modelos activos (característicos de la
escuela nueva) buscan la comprensión y la creatividad,
mediante el descubrimiento y la experimentación. Estos
modelos suelen tener un planteamiento más
científico y democrático y pretenden desarrollar
las capacidades de autoformación (modelo mediacional).
Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la
didáctica ha permitido que los nuevos modelos sean
más flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad
y el dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje
(modelo ecológico).

Cabe distinguir: Didáctica general, aplicable a
cualquier individuo; Didáctica diferencial, que tiene en
cuenta la evolución y características del
individuo, Didáctica especial, que estudia los
métodos específicos de cada materia. Una de las
principales característica de la educación
corporativa, que la distingue de la educación tradicional,
es la posibilidad de adoptar una didáctica diferencial.
Las características del público discente pueden ser
conocidas al detalle. Una situación de enseñanza
puede ser observada a través de las relaciones que se
"juegan" entre tres polos: maestro, alumno, saber, por que se
analiza: La distribución de los roles de cada uno; El
proyecto de cada uno; Las reglas de juego: ¿qué
esta permitido?, qué es lo que realmente se demanda,
qué se espera, qué hay que hacer o decir para
demostrar que se sabe. El modelo llamado "normativo, reproductivo
o pasivo" (centrado en el contenido). Donde la enseñanza
consiste en transmitir un saber a los alumnos. Por lo que, la
pedagogía es, entonces, el arte de comunicar, de "hacer
pasar un saber". El maestro muestra las nociones, las introduce,
provee los ejemplos. El alumno, en primer lugar, aprende,
escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita
y al final, aplica. El saber ya está acabado, ya esta
construido. El modelo llamado "incitativo, o germinal" (centrado
en el alumno). El maestro escucha al alumno, sucinta su
curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de información,
responde a sus demandas, busca una mejor motivación
(medios centros de interés de Decroly, cálculo vivo
de Freinet). El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a
menudo de manera próxima a lo que es la enseñanza
programada). El saber está ligado a las necesidades de la
vida, del entorno (la estructura propia de ese saber pasa a un
segundo plano). El modelo llamado "aproximativo o constructivo"
(centrado en la construcción del saber por el alumno). Se
propone partir de modelos, de concepciones existentes en el
alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o
construir unas nuevas. El maestro propone y organiza una serie de
situaciones con distintos obstáculos (variables
didácticas dentro de estas situaciones), organiza las
diferentes fases (acción, formulación,
validación, institucionalización), organiza la
comunicación de la clase, propone en el momento adecuado
los elementos convencionales del saber (notaciones,
terminología). El alumno ensaya, busca, propone
soluciones, las confronta con las de sus compañeros, las
defiende o las discute. El saber es considerado en lógica
propia.

Desde hace ya varias décadas, venimos asistiendo
a la crisis de confianza sobre el conocimiento didáctico y
sobre su valor para la formación de los profesores. En
ciertos casos, esta desconfianza se centró en la
crítica al instrumentalismo tecnicista, dominante en
décadas anteriores. En otros, se orientó hacia la
búsqueda de reconfigurar el campo de estudios de la
didáctica misma, relacionado con los problemas
estructurales de la escolarización desde una perspectiva
simultáneamente política y teórica1. Como
denominador común, los debates y producciones se
caracterizaron por la búsqueda de fortalecer el compromiso
político con la justicia social y la inclusión de
los sectores populares a las oportunidades de la
educación. A partir de entonces y acompañando ese
proceso, la literatura especializada sobre la formación y
la práctica docente crecieron notablemente tanto en
volumen como en complejidad y profundidad analítica.
Podría aún afirmarse que estas han constituido un
insumo fundamental en el desarrollo de la teoría misma de
la educación y la escolarización. Se profundizaron,
así, los análisis sociológicos,
políticos, simbólicos, etnográficos, los
inter-subjetivos, entre muchas otras dimensiones y métodos
de investigación. En el plano didáctico, asistimos
en estas décadas a la multiplicación de
producciones para la enseñanza de distintos campos de
saber, de diversas disciplinas particulares, de distintos temas o
problemas específicos. La multiplicidad de estudios
adquirió una gran amplitud y fragmentación. Sin
embargo, este movimiento no ha redundado en la
construcción de certezas para la formación de los
docentes que de respuestas claras para el desarrollo de la
enseñanza.

Como contrapartida, se ha ido abandonando la naturaleza
propositiva de la intervención didáctica y su
capacidad para formular criterios básicos y normas de
acción, que ayuden a los profesores a tomar decisiones al
enseñar en forma general y contextualizada. La
formación de profesores se ha ido distanciando cada vez
más (y por momentos de manera riesgosa) de la
sistematización de algunas respuestas y criterios
sistemáticos de acción para la enseñanza.
Riesgosa, pues la enseñanza tiene una importancia y un
efecto social sustantivo, dada su influencia ampliada y decisiva
en la formación de niños, jóvenes y adultos.
Ninguna empresa humana asumiría este desafío de
proporciones a la espera de que la gente que la comanda o realiza
cotidianamente pueda confiar exclusivamente en su
intuición, inventiva o capacidad individual para la
comprensión compleja. Distantes de estos debates, existe
hoy una importante producción en materia de diseño
de la enseñanza y un acervo de metodologías que no
alcanzan a difundirse entre los docentes ni son integradas a su
formación. ¿Por qué no contar con
orientaciones concretas?; ¿Qué factores o
qué procesos han llevado a esta situación?.
Analizarlos a todos ellos en profundidad y en sus
múltiples interrelaciones constituye una empresa de largo
alcance que excede el marco de esta reflexión. Sin
embargo, algunas cuestiones pueden y merecen ser puntualizadas y,
al menos, cuestionadas, para avanzar hacia su necesaria
superación.

Siempre que existe una necesidad, se busca analizarla,
conocerla y comprenderla a fin de construir alternativas de
respuesta sistemática. La enseñanza no constituye
una excepción, tal como lo muestra la historia. En el
terreno de las prácticas, quienes enseñan y quienes
se forman para enseñar necesitan contar con contribuciones
didácticas y metodologías para operar en distintos
contextos. Sin embargo, estos puentes entre la formación
de los docentes y la acción didáctica se han visto
amenazados (cuando no obstruidos) desde ya hace un buen tiempo.
Reconocer algunos hitos de este desencuentro puede arrojar alguna
luz al problema. En primer término, las producciones
didácticas parecen no haberse recuperado aún del
impacto del modelo tecnicista (notablemente de base conductista),
diseminado en la década del 70 en la formación de
profesores y en las bibliotecas docentes. Esta concepción
reducía la enseñanza a una mera cuestión de
aplicación neutral de procedimientos instrumentales, con
nula consideración de las dimensiones contextuales,
culturales e interpersonales. La crítica ha sido amplia,
contundente y definitiva. Sin embargo, al cuestionar esta
concepción, se arrojó al cesto de los materiales en
desuso a cualquier intento de sistematización de
métodos de enseñanza, visto como un resabio
tecnocrático.

El proceso de crítica incluyó,
también, el impacto de las teorías reproductivistas
y de las investigaciones sociológicas. Ellas aportaron
solidariamente a la comprensión de los mecanismos
implícitos de segregación social de los sectores
populares. El crecimiento notable de los estudios
sociológicos críticos y de la ideología en
las escuelas ha sido hegemónico, llevando a entender la
violencia cultural y la dominación social en la
escolarización y en la enseñanza. Más
allá del aporte teórico y político de estas
contribuciones, el desarrollo de propuestas de enseñanza
quedó herido gravemente en el período. No puede
dejar de reconocerse, en esta visita al problema, el gran
crecimiento de las teorías del currículo, que por
su peso y volumen, dificultan notablemente la acción de
los profesores a la hora de tener algunas certezas para
enseñar. Schwab (1973) denominó críticamente
a este fenómeno como "fugas teóricas",
particularmente por la irrupción del discurso de los
especialistas, y reclamó por la recuperación del
lenguaje de las prácticas en las escuelas. A su vez,
Kemmis (1988) destacó que uno de los grandes problemas de
esta producción, se encuentra en la relación ente
teorías y prácticas. La obra de Stenhouse (1987)
buscó acercar esta relación, ligando el
currículo a la enseñanza de los profesores. Pero
todas estas intenciones quedaron truncadas, dada la
expansión de las reformas educativas recientes. Esta nueva
ola de reformas se centró en el currículo, a
través de dos estrategias básicas: los cambios en
los programas de estudios y la capacitación de los
profesores para que los pongan en práctica. De esta forma,
se ha ido generando un esquema burocrático para definir el
currículo y una legión de funcionarios de distintos
niveles: políticos del nivel central, profesionales
técnicos y administradores centrales, políticos y
administradores del nivel intermedio o local, supervisores etc. A
su vez, pueden incluirse en esta gama, la influencia o
participación de corporaciones y agencias sociales,
económicas, culturales y gremiales. Tanto las complejas
construcciones teóricas especializadas como el creciente
papel de las burocracias han producido un progresivo
distanciamiento entre las propuestas curriculares y la realidad
de las prácticas de la enseñanza en las escuelas. A
su vez, otros enfoques fenomenológicos han acentuado la
interpretación de la enseñanza en el complejo
espacio de la diversidad, de lo imprevisible, lo interpretativo o
del mundo de la subjetividad. Pareciera ser difícil
elaborar criterios generales de acción: si todo permanece
en el mundo de lo particular, no existiría lugar para las
regularidades. Junto a la expansión de estas
"megateorías" sociológicas y curriculares, los
temas de la enseñanza se han ido diluyendo en
"teorías diafragmáticas", ligadas a las
didácticas específicas de contenidos particulares
(DAVINI, 1996). Ante este todo disociado o de "convivencia
forzada" se presenta un área vacante a la hora de orientar
las prácticas docentes: una propuesta temática que
trace puentes entre los aspectos más generales
(pedagógicos, sociales, políticos y culturales) y
los más específicos vinculados con la tarea de
enseñar y de aprender.