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Estrategia didáctica para potenciar el proceso de enseñanza aprendizaje




Enviado por Shirley Ponce



Partes: 1, 2

  1. Introducción
  2. El proceso de
    enseñanza-aprendizaje del inglés desde un
    enfoque desarrollador
  3. Conclusiones del
    Capítulo

Introducción

El mundo contemporáneo con su acelerado
desarrollo científico- tecnológico, su tendencia
globalizadora y sus crisis económicas, políticas,
sociales y de valores, exige cada vez más una nueva mirada
para la educación, así como la significación
de los aprendizajes lo que constituye un reto para la
Educación Superior contemporánea.

De igual manera, se eleva la necesidad de perfeccionar
el proceso de enseñanza aprendizaje a partir de las
demandas y necesidades sociales en pos de un desarrollo humano
sostenible, entendido como el desarrollo que no solo suscita un
crecimiento económico, sino también distribuye
equitativamente sus beneficios, que regenera el medio ambiente en
lugar de destruirlo.

La formación pedagógica de los docentes de
la educación superior ha contado con el esfuerzo de todos
los profesionales de la educación, ya que hemos transitado
los senderos del siempre trascendental trabajo de
formación de las nuevas generaciones.

El profesional en formación, al comenzar una
carrera universitaria se introduce en una dinámica
totalmente nueva, ya que el modelo que se aplica para ellos tiene
un carácter presencial, en el que se armoniza de forma
coherente modalidades de la educación continua, con el
empleo de las nuevas tecnologías y la presencia de los
profesores que, dirigen el Proceso Docente mediante situaciones
de aprendizaje desarrollador, que tiene como centro el trabajo
independiente.

Esto sustenta la necesidad de apropiarse de
métodos que le permitan asimilar el contenido en todas sus
dimensiones y potenciar al máximo el desarrollo de
habilidades y capacidades intelectuales que lo preparan para
asumir los retos de la formación docente.

Desde esta perspectiva, es importante asumir que los
cambios educativos son necesarios, para competir en el mundo del
siglo XXI. Hay que romper con las ataduras que aún quedan
de la enseñanza tradicionalista en la que el maestro ha
sido sujeto del Proceso Enseñanza Aprendizaje donde los
estudiantes son considerados sujetos pasivos, reproductivos, a
los que no se ofrece oportunidades para la reflexión y las
interrogantes.

Alcanzar este propósito significa convertir al
profesional en formación en instrumento de aprendizaje a
través de las actividades de estudio, con un Proceso
Enseñanza – Aprendizaje participativo y dialógico,
en el que educadores y educandos son productores del conocimiento
y demandan su socialización mediante un diálogo
permanente y científico en el que todos en algún
momento son emisores y en otro receptores, por lo que el saber
escuchar se convierte en un aprendizaje tan importante como el
saber expresarse, donde cada sujeto desde sus fortalezas,
motivaciones, aspiraciones, vivencias, experiencias y estilo
personal, es capaz de intercambiar con otro u otros sus puntos de
vistas y reflexionar acerca de los criterios de los demás
y de los suyos propios, asumiendo una posición personal
desde un conocimiento científico.

Un Proceso de Enseñanza Aprendizaje del
Inglés basado en este modelo educativo es sin duda un
proceso desarrollador, en el que a partir del nivel de desarrollo
alcanzado por el estudiante, se le plantea metas estructuradas a
partir de las contradicciones entre lo conocido y lo desconocido
en las nuevas exigencias, cuya solución la conduce al
desarrollo de sus potencialidades al ir aumentando
progresivamente su independencia e ir disminuyendo los niveles de
ayuda necesarios para el éxito de la tarea, pasando
progresivamente de la regulación externa a la
autorregulación.

La organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje del inglés debe ir encaminado
a una enseñanza caracterizada por métodos
productivos, que potencie las posibilidades de los profesionales
en formación; que los prepare para enfrentarse a su
realidad educativa, interpretarla y transformarla en
función del desarrollo. Es necesario formar profesionales
que estén preparados para:

Ser activos y responsables de su aprendizaje

Conocer y modificar el contexto en que se
desenvuelve.

Aprender a aprender.

Uno de los objetivos más valorados y perseguidos
dentro de la educación a través de las
épocas, es la de enseñar a los estudiantes a que se
vuelvan aprendices autónomos, independientes y
autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en
la actualidad parece que precisamente lo que los planes de
estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices
altamente dependientes de la situación instruccional, con
muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas
disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos
cognitivos que le sirvan para enfrentar por sí mismos
nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos
dominios y útiles ante las más diversas
situaciones.

Hoy más que nunca, quizás estemos
más cerca de tan anhelada meta gracias a las
múltiples investigaciones que se han desarrollado en torno
a éstos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y
constructivistas. A partir de las diferentes investigaciones se
ha llegado a comprender, la naturaleza y función de estos
procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera
estratégica.

Esto implica la capacidad de reflexionar en la forma en
que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio
proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y
apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas
situaciones.

El proceso de enseñanza-aprendizaje que se
desarrolle en la educación universitaria debe garantizar
que los profesionales en formación aprendan a estudiar y a
investigar, que les despierte el deseo de saber cada día
más y mejor. Debe formar a profesionales competentes, que
significa desarrollarlos integralmente en diferentes
órdenes: intelectual, social, ético,
estético, político-ideológico.

Es evidente que esto no se puede lograr con una
enseñanza tradicionalista, un aprendizaje formal, en que
los profesionales en formación se conviertan en almacenes
de contenidos que asumen de manera acrítica; mediante un
proceso que sobrevalora su carácter instructivo, en
disminución de su carácter formativo.

Esta problemática no es privativa de estos
tiempos, a partir de la revisión bibliográfica
realizada pudimos constatar que desde siglos anteriores,
eminentes pedagogos, expresaron diferentes postulados que hoy
mantienen su vigencia: Félix Varela Morales (1788-1853),
José de la Luz y Caballero (1800-1862), Enrique
José Varona (1849-1933), María Luisa Dolz y Arango
(1854-1928) de forma convincente, afirmaba la importancia del
aprendizaje y la manera de organizar la clase para alcanzar
resultados en este proceso, al expresar:

Agrúpense por el contrario los jóvenes
ante la cara sonriente del o la docente, después de haber
preparado con entusiasmo el material de que ha de disponer la
clase; dispóngase maestro y discípulo a hacer tomar
parte en la clase al medio circundante, a la realidad viviente;
hábleseles con el objeto a la vista, o del fenómeno
que ocurre, o de la experiencia que se realiza, o del lugar que
se visitó; hágaseles intervenir en la
observación, en el examen de lo se estudia,
llevándolos a descubrir lo que al maestro interesa que
conozcan, y a donde se les conduce con la habilidad de las
preguntas.

Otra idea importante son los aportes de Vygotsky (1990)
el cual plante al sujeto como un ente activo, constructor y
transformador de la realidad y de sí mismo, y no un simple
receptor – reproductor. Vygotsky plantea que el alumno bajo
la orientación y guía del profesor debe gestionarse
el conocimiento, lo que trae como consecuencia que el maestro
tenga conocimiento de la Zona de Desarrollo Próximo ( ZDP)
y la Zona de Desarrollo Actual ( ZDA) de sus estudiantes lo que
le permitirá planificar las actividades teniendo en cuenta
el diagnóstico de sus educandos.

En la teoría de Vygotsky se plantea que no hay
aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, y no hay
desarrollo sin aprendizaje. Sucede que no toda educación
propicia el desarrollo. Es necesario planificar y dirigir de un
modo adecuado el aprendizaje para lograr el desarrollo potencial
y real del sujeto.

Respecto a cómo debe ser el aprendizaje para
lograr una verdadera transformación en los estudiantes, se
han pronunciado especialistas como J.Zilberstein Toruncha (1996,
2000,2002), J López Hurtado (2002), F. González Rey
(1995), P. Rico Montero (1996, 2002, 2004), D. Catellanos
Simón (2003), entre otros, que destacan la posición
de los alumnos en el aprendizaje y enfatizan en la correcta
dirección por parte del profesor. De igual forma, se
refieren a la necesidad de estimular el aprendizaje desarrollador
como condición importante para la formación y
desarrollo de los estudiantes.

Las dificultades en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de son comunes en los diferente
niveles de enseñanza, lo que provoca que los estudiantes
que ingresan a las Universidades, presentan lagunas y poco
dominio de los contenidos que debieron haber vencidos en los
niveles anteriores, lo que es el resultado, en gran medida de la
aplicación aún de los métodos de la
enseñanza tradicional por parte de los maestros y la poca
implicación de los estudiantes en el proceso de
enseñanza aprendizaje.

A partir de la experiencia de la investigadora, los
diagnósticos que se aplican a los profesionales en
formación de la carrera de Laboratorio Clínico al
inicio del semestre y las encuestas a profesores, se pudo
constatar que los estudiantes presentan dificultades en el
aprendizaje, lo que se manifiesta en:

  • Bajo dominio de los contenidos que debieron vencer
    en años precedentes.

  • Insuficiente formación de habilidades
    intelectuales.

  • Poca motivación por la actividad de
    estudio.

  • Pobre formación de hábitos de
    estudio.

  • Dificultades en el conocimiento de técnicas
    que permitan realizar una actividad de estudio con
    calidad.

  • Los planes de estudio desde su concepción
    plantean la utilización de técnicas de estudio,
    pero no traen concebido ningún programa para
    esto.

Tomando en consideración las dificultades
señaladas se plantea el siguiente problema
científico.

Problema: Insuficiencias en el proceso de
enseñanza aprendizaje de los profesionales en
formación del II semestre de la carrera de Laboratorio
Clínico.

Teniendo en cuenta el problema científico
planteado, se propone como Objeto: El proceso de
enseñanza aprendizaje de los profesionales en
formación de la carrera de Laboratorio
Clínico.

Objetivo: Elaborar una estrategia
didáctica dirigida a la implementación de las
técnicas de estudio en el proceso de enseñanza
aprendizaje del idioma inglés para el logro de un
aprendizaje desarrollador.

Campo: Las técnicas de estudio en el
proceso de enseñanza- aprendizaje.

Para lograr el objetivo planteado se sustenta la
siguiente idea a defender: Una estrategia didáctica
para la implementación de las técnicas de estudio
permitirá perfeccionar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los profesionales en formación del II
semestre de la carrera de Laboratorio Clínico con un
enfoque desarrollador.

Tareas científicas:

1.- Análisis de las principales tendencias
históricas en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de los profesionales en formación del II semestre de la
carrera de Laboratorio clínico.

2.- Valoración de los fundamentos teóricos
metodológicos para el desarrollo del proceso
Enseñanza Aprendizaje de los profesionales en
formación del II semestre.

3.-Determinación de los sustentos teóricos
referidos a la utilización de técnicas de estudio
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

4.-Diagnóstico del desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje de los Profesionales en
formación.

5.-Elaboración del sustento metodológico
de la estrategia.

6.-Análisis de la factibilidad de la
propuesta.

Para desarrollar las tareas planteadas, se utilizaron
los siguientes Métodos de Investigación:

Del nivel teórico:

Los métodos de análisis y síntesis,
histórico-lógico, induccióndeducción
y el análisis de documentos, para determinar: las
diferentes posiciones en relación con el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y las particularidades de este en
la formación docente en las Universidades, transitando por
los diferentes planes de estudio con énfasis en el
actual.

Del nivel empírico:

Cuestionarios a estudiantes para determinar las
principales causas de las dificultades relacionadas con el
aprendizaje y el conocimiento de las técnicas de
estudio.

La observación a clases, con el objetivo de ver
la utilización de las técnicas de
estudio.

La entrevista a docentes, con el objetivo de comprobar
el conocimiento y la utilización de las técnicas de
estudio en sus clases.

La aplicación del método de expertos
Delphy, para obtener criterios sobre la factibilidad de la
estrategia para su posible aplicación
práctica.

Valor teórico: Se sustenta en la propuesta
de técnicas de estudio que permitan desarrollar un proceso
de enseñanza aprendizaje desarrollador.

Para el estudio se seleccionaron 20 profesionales en
formación del segundo semestre de la carrera de
Laboratorio Clínico que representan el 100% de la
población y de 10 docentes que imparten la asignatura de
inglés.

CAPÍTULO 1.

El proceso de
enseñanza-aprendizaje del inglés desde un enfoque
desarrollador

1.1-Consideraciones acerca del aprendizaje, el
aprendizaje desarrollador en el proceso de
enseñanza.

La problemática del aprendizaje constituye en la
actualidad una temática de gran importancia, existiendo
deferentes tendencias que asumen su conceptualización
desde la óptica de analizarlo como una actividad mental
del profesor y el estudiante y de los componentes del proceso de
enseñanza- aprendizaje del inglés.

Acerca de la teoría psicológica del
aprendizaje diremos que es una temática central en la
pedagogía, y en el desarrollo histórico de las
ciencias de la educación. Las tendencias de las
teorías psicológicas del aprendizaje han sido y son
variadas, todas han tratado de dar respuestas científicas
a cómo trascurre este proceso tan complejo, y
también han propuesto diferentes estrategias
didácticas de cómo desarrollarlo en el
ámbito institucional, con un acercamiento a la vida
cotidiana como la preparación de jóvenes para su
mejor desenvolvimiento social.

Sin pretender dirigir a los docentes, espero que no
llevarán a mal una insinuación que es fruto de la
experiencia de algunos años que consagré a la
carrera de la enseñanza y redujese a hacerlos observar que
mientras más hablan, menos enseñarán, y que
por tanto, un profesor debe hablar muy poco, pero muy bien, sin
la vanidad de ostentar elocuencia, y sin el descuido que
significa la precisión. La gloria de un profesor es hablar
por boca de sus discípulos.

José Martí Pérez (1853-1895)
dejó importantes argumentos sobre cómo debía
ser la enseñanza para producir aprendizajes perdurables en
los estudiantes, y cómo la instrucción y la
educación deben complementarse para lograr mejor
preparación en el sujeto, aspectos que se reflejan cuando
expresó que: "Instrucción no es lo mismo que
educación: aquella se refiere al pensamiento, y
ésta principalmente a los sentimientos. Sin embargo, no
hay buena educación sin instrucción. Las cualidades
morales suben de precio cuando están realzadas por las
cualidades inteligentes.

Así mismo, C. M. Álvarez de Zayas (1998,
1999 y 2000), con sus contribuciones acerca del proceso de
enseñanza-aprendizaje en la educación superior; M.
Silvestre Oramas (2000, 2002), con sus reflexiones acerca de las
características de un proceso de
enseñanza-aprendizaje que, a la vez que instruya y eduque,
permita el desarrollo del estudiante, así como la
relación entre aprendizaje y tarea docente, y entre este
proceso y la inteligencia; J. Zilberstein Toruncha (1996, 2002),
que propuso importantes procedimientos para estimular un
aprendizaje que promueva el desarrollo de los
estudiantes.

Recientemente, D. Castellanos Simons y colaboradores
(2002) han realizado importantes análisis del aprendizaje
humano y sus características, así como las
dimensiones y las sub-dimensiones del aprendizaje desarrollador,
y muchos otros que, con su quehacer diario, aportan elementos
significativos que contribuyen a conformar y a perfeccionar las
concepciones existentes sobre tan complejo proceso.

La presentación de las diferentes teorías
del aprendizaje recoge desde las más tradicionales hasta
aquellas que puedan considerarse renovadoras.

La realidad planteada permite reflexionar sobre algunas
tendencias del aprendizaje en el nivel superior han sido
experimentadas en la educación Ecuatoriana y que de una u
otra forma han ejercido influencias en la labor del docente y en
el profesional en formación durante el proceso
enseñanza – aprendizaje.

Brenson define el aprendizaje como "una realidad co –
creativa en la que cada uno de los que interviene (educador –
estudiantes) aporta algo. El conocimiento resultante es nuevo,
varía del conocimiento que se poseía y del que
aportaron las personas implicadas." (Brenson, 1994).

Con base en esto, puede decirse que el aprendizaje es un
acto completamente personal, por este motivo la persona que
enseña lo promueve, lo induce, lo facilita; pero el que
aprende es quien lo produce y por tanto lo construye.

El aprendizaje es "un proceso que se desarrolla en el
individuo; los educadores no pueden forzarlo, ni imponerlo, ni
realizarlo por los estudiantes, pero si pueden facilitarlo y
potenciarlo mediante las condiciones adecuadas." (Tausch,
1981).

Según Vela (1998), el aprendizaje también
puede definirse como un proceso de interacción entre el
sujeto y los objetos (estos últimos pueden ser concretos o
virtuales, personas o cosas), el cual modifica o transforma las
pautas de conducta del sujeto y en alguna forma, a los objetos
mismos.

En un intento atrevido de integrar todas estas
definiciones, Sarmiento plantea que el aprendizaje es "un proceso
de cambio que se produce en el individuo, en sus capacidades
cognitivas, en la comprensión de un fenómeno
(componente cognoscitivo), en su motivación, en sus
emociones (componente afectivo) y/o en su conducta (componente
comportamental), como resultado de la acción o experiencia
del individuo, la apropiación del contexto sociocultural,
las reorganizaciones que se hacen sobre el conocimiento, y/o la
asociación ente un estímulo y una respuesta."
(Sarmiento, 1999).

Para los conductistas, el aprendizaje está
asociado al esquema estímulo-respuesta, siendo lo
principal aquello que el hombre hace, no lo que piensa. De esta
forma, el aprendizaje se produce por ensayo y error, y trae
modificaciones en la conducta externa, en lo que se puede
observar; lo que el hombre siente y piensa, como no es
observable, no se puede tener en cuenta.

Para los seguidores del cognitivismo, el aprendizaje
está asociado solo al desarrollo cognoscitivo; para los
constructivistas, tiene gran significado que el aprendiz
construya conocimientos y, por tanto, amplíe sus
estructuras cognoscitivas, a partir de las ideas previas que
tienen los estudiantes.

Para los humanistas, su atención está
centrada en el individuo, su realización, su desarrollo
interno y, para los defensores y seguidores del enfoque
histórico socio-cultural, este proceso tiene un
carácter más integral, condicionado
históricamente y en el que interactúan, de manera
muy estrecha, lo social (interpsicológico) y lo individual
(intrapsicológico).

Según el enfoque pedagógico, el
aprendizaje es considerado como un proceso de modificación
relativamente permanente del modo de actuación del
estudiante, que modela y remodela su experiencia en
función de su adaptación a los contextos en los que
se concreta el ambiente con el que se relaciona, ya sea en la
escuela o en la comunidad; modificación que es producida
como resultado de su actividad y su comunicación, y que no
se puede atribuir solamente al proceso de crecimiento y
maduración del individuo.

Para Rebeca Oxford el aprendizaje de una lengua son
acciones específicas, comportamientos, pasos o
técnicas que los estudiantes con frecuencia utilizan para
mejorar su progreso en el desarrollo de sus habilidades en la
lengua extranjera, estas a la vez pueden facilitar la
internalización el uso de una nueva lengua y son
herramientas necesarias para el desarrollo de habilidades
comunicativas. (Oxford 1990).

Las definiciones de aprendizaje analizadas tienen, como
elemento común, el sujeto que aprende, que es ubicado de
diferentes maneras respecto al objeto de conocimiento y a la
relación con otros.

Para Vygotsky un buen aprendizaje es aquel que propende
al desarrollo y contribuye determinantemente para potenciarlo.
Según sus concepciones la enseñanza precede el
desarrollo, y al sujeto no se le considera un ser aislado en el
aprendizaje , pues en ello intervienen mediadores tales como los
compañeros, la familia y el maestro (como orientador, no
como facilitador), lo cual diferencia esta concepción de
forma esencial en relación con otras.

Lo planteado anteriormente permite dejar claro
cuán lejos se está de un aprendizaje desarrollador
que es el punto de partida del aprendizaje y donde cada tendencia
ha adoptado posiciones diferentes.

Las posiciones teóricas del aprendizaje bajo la
óptica de la Psicología Materialista
Dialéctica han sembrado pautas en las investigaciones
contemporáneas, partiendo de los brillantes postulados del
eminente científico L.S Vygotsky, y continuada por sus
seguidores Luria, Leontiev, Rubinstein, Galperin, Tazilina y
otros.

La autora parte de tener en cuenta la concepción
de L.S Vygotsky con su enfoque histórico cultural donde
aborda la relación existente entre la instrucción y
el desarrollo. El proceso de aprendizaje es instrucción,
es desarrollo, se produce en un proceso de interiorización
del aspecto social-individual, de lo interno y lo
externo.

En la teoría de L.S Vygotsky se distingue su
magistral concepto de Zona de Desarrollo Próximo es
según sus citas. Hallar la distancia entre el nivel real
de desarrollo del joven, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de
un problema.

Si estamos hablando de aprendizaje es importante
analizar algunas definiciones según González (2002)
el aprendizaje es la génesis, transformación y
desarrollo de lo psíquico y del comportamiento que ello
regula en función de la actividad, o sea,
interacción del sujeto con su medio.

Según esta definición la esencia del
aprendizaje consiste en el surgimiento de la modificación
de los procesos psíquicos y del comportamiento tanto en la
dimensión afectiva como cognitiva. Se aprenden
hábitos, conocimientos, habilidades y capacidades pero
también aptitudes, rasgos volitivos, emociones y
sentimientos.

Para Juan Luis Hidalgo Guzmán. El aprendizaje es
un acontecimiento cotidiano y complejo, es decir , sus
características se constituyen en una forma de vida, en un
conjunto de posibilidades que ofrece una cultura, la de la
institución educativa, además, en tal
acontecimiento intervienen múltiples sujetos particulares(
el docente, todos y cada uno de los estudiantes, personal
directivo, de apoyo y otros) en diversas y abundantes maneras,
irreducibles a comportamientos típicos (lo que no impide
su caracterización) esto es, es inédito en
términos de que cada manifestación concreta es
diferente y hasta cierto punto imprevisible.

Lo específico del aprendizaje es que el sujeto
que aprende obtenga conocimientos o que produzca nuevas y
superiores condiciones de comprensión y entendimiento, que
se apropie de su situación para realizarse mediante
planteamientos y resolución de problemas, la
explicación fundamentada de los fenómenos y hechos
, la obtención y desarrollo de nuevos recursos
prácticos y conceptuales para el ejercicio de sus saberes,
así como el logro de condiciones para la generación
de nuevas y trascendentes expectativas de vida.

Se plantea que el sujeto está en condiciones de
posibilidad para protagonizar el aprendizaje cuando las
condiciones iniciales de comprensión y entendimiento no
son negadas ni se pretenden imponer o trasmitir otras, sino
cuando las primeras se asumen y recuperan críticamente,
cuando son cuestionados y problematizados, de tal modo que el
sujeto se disponga a producir otras que superen las anteriores,
dicho de otro modo, el protagonismo del sujeto que aprende, se
posibilita o propicia cuando se parte del nivel de
comprensión, de lo que es significativo o tiene sentido,
cuando se problematiza y adquiere sentido producir nuevos
conocimientos.

El aprendizaje, como acontecimiento en situación,
tiene sentido si éste resulta significativo para el
sujeto, cuando no se niegan las condiciones previas y se le
plantean verdaderos problemas. Es importante que las experiencias
se basen en los saberes del sujeto.

Situándonos en los marcos del aprendizaje en el
nivel superior, esta perspectiva nos permite trascender la
noción del profesional en formación como un mero
receptor, un depósito un consumidor de información,
sustituyéndola por la de un aprendiz activo (e
interactivo), capaz de realizar aprendizajes permanentes en
contextos socioculturales complejos, de decidir qué
necesita aprender en los mismos, cómo aprender, qué
recursos tiene que obtener para hacerlo y qué procesos
debe implementar para obtener productos individual y socialmente
valiosos (Betts, 1991). De esta perspectiva deriva igualmente la
noción de un aprendizaje eficiente y desarrollador, que se
discuten más adelante. Necesariamente, también la
concepción de qué significa enseñar
tendrá que ser revalorizada en correspondencia con estas
ideas.

Consecuentemente, se propone conceptualizar el
aprendizaje humano como: el proceso
dialéctico de apropiación de los contenidos y las
formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la
experiencia socio histórica, en el cual se producen, como
resultado de la actividad del individuo y de la
interacción con otras personas, cambios relativamente
duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la
realidas

d, transformarla y crecer como
personalidad.

La autora de la presente investigación asume la
definición de aprendizaje dada anteriormente pues la
considera la más acertada para el desarrollo de su
investigación.

El enunciado anterior permite afirmar que el proceso de
aprendizaje perdura en el hombre toda su vida y se manifiesta de
forma individual, de allí la importancia que tiene para el
docente profundizar en esta temática, pues cada
profesional en formación que tiene en su clase como
personalidad es única e irrepetible, por tanto cada uno de
ellos asumirá estrategias y estilos de aprendizaje
diferentes.

En el profesional de la educación superior
resulta de gran importancia el desarrollo de capacidades,
habilidades pedagógicas para la dirección del
proceso de enseñanza aprendizaje, enfatizando en un
aprendizaje desarrollador del Inglés que conduzca a la
determinación de sus niveles de autovaloración,
así como las estrategias para su perfeccionamiento, para
ello debe conocer los elementos esenciales que lo
caracterizan.

La autora se adscribe a la definición dada
por Doris Castellanos que dice. Un aprendizaje desarrollador es
aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa
y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su
auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y
autodeterminación, en íntima conexión con
los necesarios procesos de socialización, compromiso y
responsabilidad social.
Por tanto, para ser
desarrollador, el aprendizaje tendría que cumplir
con tres criterios básicos.

  • a. Promover el desarrollo integral de la
    personalidad
    del profesional en formación es
    decir, activar la apropiación de conocimientos,
    destrezas y capacidades intelectuales en estrecha
    coordinación con la formación de sentimientos,
    cualidades, valores, convicciones e ideales. En resumen,
    garantizar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo
    en el desarrollo y crecimiento personal de los
    aprendices.

  • b. Garantizar el tránsito progresivo de
    la dependencia a la independencia y a la
    autorregulación, así como el desarrollo en el
    sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar
    creadoramente su propia persona y su medio.

  • c. Desarrollar la capacidad para realizar
    aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de
    las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de
    la necesidad de una auto-educación
    constante.

1.2 Dimensiones y subdimensiones del aprendizaje
desarrollador.

Los procesos del aprendizaje desarrollador han sido
concebidos aquí como el resultado de la interacción
dialéctica entre tres dimensiones básicas: la
activación-regulación, la significatividad de los
procesos, y la motivación para
aprender.

1.)
Activación-regulación

A la primera de las dimensiones del aprendizaje
desarrollador del inglés se denomina
activación-regulación, con el objetivo de designar
la naturaleza de los procesos y mecanismos intelectuales en los
que se sustenta y de los resultados que produce.

Las subdimensiones esenciales que la integran son: la
actividad intelectual productivo-creadora, que constituye el
componente cognitivo del aprendizaje activo, y la
metacognición o componente metacognitivo.

Actividad intelectual productivo-creadora (componente
cognitivo).

De forma general, este componente se define a partir del
sistema de conocimientos, hábitos, habilidades,
procedimientos y estrategias de carácter general y
específico que deben desarrollarse en cada nivel, en
dependencia de la naturaleza específica de la materia, y
de la calidad que ellos deben tener para calificar un aprendizaje
desarrollador. En la base de este sistema se encuentran, por
supuesto, los procesos, funciones y operaciones del sistema
cognitivo humano, especialmente, el desarrollo alcanzado por los
procesos del pensamiento.

En consonancia con la propuesta de Castellanos y
Córdova (1995) sobre las dimensiones del funcionamiento
inteligente, el que se concibe aquí en estrecha
relación con las particularidades que debe desarrollar la
actividad intelectual productivo-creadora, podríamos
distinguir en esta subdimensión:

Un aspecto procesal, que se refiere a los
procesos cognitivos y propiedades intelectuales, y la calidad de
los mismos, y

Un aspecto operacional, que concierne al
desarrollo y las particularidades de las bases de conocimientos y
del sistema de acciones con que los profesionales en
formación deben funcionar y desarrollar.

Indicadores importantes de calidad procesal o del
desarrollo del aspecto cognitivo y procesal son la independencia,
la profundidad, la logicidad, la flexibilidad, la originalidad,
la fluidez y la economía del pensamiento y los recursos
intelectuales que emplea el sujeto. En cuanto al aspecto
operacional, la calidad de las bases de

conocimientos se puede expresar en indicadores como su
amplitud o volumen, su grado de especialización, su
organización y su potencialidad para generar nuevos
conocimientos. Al mismo tiempo, el desarrollo alcanzado por el
sistema de acciones del profesional en formación (que
comprende acciones generales y acciones de dominio
específico para campos particulares), puede caracterizarse
a

partir del dominio de las mismas, de su carácter
consciente, su solidez, nivel de generalización y
transferibilidad, entre otros.

La distinción entre el aspecto procesal y
operacional de la actividad intelectual productivo creadora se
encuentra a tono con la diferenciación también
establecida por otros autores como Rubinstein (1981), Venguer
(1976), Teplov (1981), entre componentes procesales y
operacionales, y también con la bien conocida
distinción que establece la Psicología Cognitiva
entre conocimiento declarativo y procedimental, o componentes
figurativos y procedimentales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Pozo, 1996).

La distinción entre componentes operacionales y
procesales tiene también un valor práctico, a los
efectos del diagnóstico y de las posibilidades de dirigir
el proceso educativo consecuente, ya que permite señalar
con precisión aspectos concretos que deben convertirse en
objetivo de estudio y/o influencia. Pensamos que, efectivamente,
la inteligencia como capacidad intelectual general, contempla en
su estructura un componente esencial de carácter procesal.
y en éste quedan involucrados los procesos cognoscitivos
(percepción, imaginación, memoria, entre otros) de
carácter más y menos complejo, responsables de
modalidades muy diferentes de procesamiento de la
información. Se destaca particularmente la función
del pensamiento.

El segundo componente, operacional, se relaciona, por
una parte, con la "salida" al comportamiento del nivel y
particularidades del desarrollo procesual, expresándose en
acciones mentales y prácticas (que pueden llegar a
convertirse en habilidades) y por otra parte, con todo el arsenal
de información, de experiencia que el sujeto posee, y que
utiliza, de hecho, en la regulación de su actividad para
en la solución de las tareas que enfrenta.

El sistema de conocimientos que se genere debe ser
eficiente. Este se caracteriza por la profundidad
(carácter esencial) y durabilidad (carácter
recuperable) de lo adquirido, y por su generalización
(transferencia) a nuevas situaciones y contextos de aprendizaje,
así como por su capacidad para generar nuevos
conocimientos y relaciones (potencial creador).

Metacognición

El segundo componente, de vital importancia, de la
dimensión activación-regulación es la
metacognición, o lo que es igual, su componente
metacognitivo. Se designa bajo este término aquel complejo
grupo de procesos que intervienen en la toma de conciencia y el
control de la actividad intelectual y de los procesos de
aprendizaje, y que garantizarán su expresión como
actividad consciente y regulada en mayor o en menor medida, de
acuerdo a su desarrollo. Comprende las siguientes
sub-dimensiones:

Reflexión metacognitiva

Incluye el desarrollo de la capacidad para reflexionar y
tomar conciencia sobre los propios procesos y desarrollar meta
conocimientos. Los meta conocimientos y la "conciencia
metacognitiva" incluyen como objeto tres grandes campos
relacionados con la eficiencia del sistema cognitivo y el
aprendizaje: los conocimientos sobre la propia persona y su
sistema cognitivo, sobre las tareas del aprendizaje y sobre las
posibles estrategias a desplegar para mejorar el rendimiento en
función de determinados fines (Flavell, 1976).

Regulación metacognitiva

Implica el desarrollo de las habilidades y estrategias
para regular el proceso de aprendizaje y de solución de
tareas. Asumimos el criterio de Burón (1990), compartido
por muchos otros autores (Brown et al., 1983), de que la
madurez metacognitiva comprende el saber qué se desea
conseguir, el saber cómo se consigue y el saber
cuándo y en qué condiciones concretas se aplican
los recursos que se poseen para lograrlo. En resumen, ello
conlleva la planificación, el control (supervisión
o monitoreo) y la evaluación y corrección
pertinente de las actividades que se realizan y del propio
proceso de aprendizaje.

Los procesos de regulación metacognitiva se
apoyan en el desarrollo de la reflexión metacognitiva.
Pero no basta con que un estudiante posea los metaconocimientos
necesarios para que se produzca en él o ella la
disposición a desplegar un aprendizaje activo y
autorregulado y las consecuentes acciones de regulación
metacognitiva.

Desde el punto de vista motivacional-volitivo el
aprendizaje activo, cuyo nivel superior de desarrollo conduce al
aprendizaje autorregulado, supone que en el aprendiz exista una
verdadera disposición a aprender de forma activa y
estratégica, es decir, la disposición para
enfrentar y mantener la concentración y los esfuerzos a lo
largo de las tareas para lograr la consecución de sus
objetivos de aprendizaje, así como el interés por
profundizar en los contenidos utilizando un estilo
"estratégico", es decir, orientado a metas y al
análisis de cómo lograrlas, consciente.

Esto no es posible si el sujeto no comprende o no toma
conciencia previamente de la necesidad de realizar un esfuerzo
volitivo para el desarrollo de tareas de aprendizaje de esta
naturaleza. En este sentido, ya aquí se hace evidente la
necesaria interacción entre las diferentes dimensiones del
aprendizaje desarrollador.

El desarrollo de este componente metacognitivo conlleva
lo que por consenso se denomina "aprender a aprender".
La activación-regulación en el aprendizaje requiere
de la conjunción de estas subdimensiones, o sea, del
componente cognitivo y del metacognitivo, funcionando sin duda
estrechamente unidos al motivacional-volitivo. Sin embargo, el
desarrollo del componente metacognitivo es el que construye la
estructura básica central para el despliegue de un
aprendizaje autorregulado (McCombs, 1984), nivel superior del
aprendizaje activo.

2.) Significatividad

A la segunda de las dimensiones del aprendizaje
desarrollador se la ha llamado significatividad. Ella pretende
englobar la influencia de una necesaria integración de los
aspectos cognitivos y los aspectos emocionales y valorativos en
cualquier aprendizaje desarrollador y el impacto que este siempre
tiene en la personalidad

íntegra de los profesionales en
formación.

Establecimiento de relaciones significativas en el
aprendizaje.

Aprender significativamente implica, en sentido general
aprender con una expresa intención de dar un sentido
personal ( Leontiey 1976) o significado ( Ausubel, 1979) a
aquello que se aprende.

Reconstruyendo el conocimiento de manera personal,
individual. Comprende la interacción del profesional en
formación con los contenidos de manera que se
logre:

  • a. la relación de los nuevos
    conocimientos con los conocimientos anteriores
    (significatividad conceptual) ;

  • b. la relación de lo nuevo con la
    experiencia cotidiana, del conocimiento y la vida, de la
    teoría con la práctica (significatividad
    experiencial);

  • c. la relación entre los nuevos
    contenidos y el mundo afectivo-motivacional del sujeto
    (significatividad afectiva)

Así, la significatividad posee tanto un matiz
intelectual como un matiz emocional, o más precisamente,
se expresa como un resultado de la interacción entre lo
cognitivo y lo afectivo-valorativo. Fuera de estos marcos
didáctico-explicativos resultaría imposible separar
sus diferentes formas de expresión.

Implicación en la formación de
sentimientos, actitudes y valores

De lo anterior se deduce que la significatividad de los
aprendizajes se manifiesta también en la capacidad de
éstos para generar sentimientos, actitudes y valores en
los profesionales en formación. Ello sólo se logra
con una implicación personal y activa, afectiva, del
sujeto con el proceso de aprendizaje, y cuando se ha desarrollado
la capacidad de establecer juicios y valoraciones sobre sus
contenidos y procesos.

3) Motivación para aprender A la tercera
dimensión del aprendizaje desarrollador se le ha
denominado motivación para aprender con el objetivo de
englobar en ella las particularidades de los procesos
motivacionales que estimulan, sostienen y dan una
dirección al aprendizaje que llevan a cabo los
profesionales en formación, y que condicionarán su
expresión como actividad permanente de
auto-perfeccionamiento y auto-educación. Comprende las
subdimensiones siguientes:

Motivaciones predominantemente intrínsecas
hacia el aprendizaje.

Generalmente quedan comprendidos en esta
categoría o subdimensión los procesos que
estimulan, sostienen y orientan o dan una dirección a la
actividad de aprendizaje. La naturaleza de los móviles de
los aprendices o el tipo de motivos para aprender, en
particular a su carácter extrínsecos o
intrínseco, que determina en medida importante lo que
algunos autores denominan el "enfoque" del aprendizaje (Pozo,
1996), y en última instancia, la efectividad del mismo. Es
importante señalar que los procesos de aprendizaje
están comúnmente sustentados en ambos tipos de
estímulos o incitaciones.

Partes: 1, 2

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