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Propuesta de una Metodología para la Formación de Competencias (página 2)



Partes: 1, 2, 3, 4

La formación de competencias profesionales basada
en la síntesis de las habilidades, conocimientos y valores
del futuro egresado, abre un universo a su desempeño
perspectivo que permitirá desde una personalidad
más integral, lograr realizaciones profesionales cada vez
más integras. Las implicaciones cosmovisivas de este
proceso serán abordadas a continuación a partir de
su caracterización gnoseológica.

Caracterización gnoseológica en la carrera
Ingeniería Industrial de los elementos componentes de las
competencias profesionales.

Para la graduación de profesionales integrales y
competitivos en la Educación Superior, dirigido a
satisfacer las necesidades del país, se ha convertido en
un objetivo de primer orden, por lo que los planes de estudio
cada día están más identificados con los
problemas profesionales que se presentan en las distintas esferas
de la vida social. Si se hace un análisis de la
formación de los Ingenieros Industriales en Cuba, desde el
surgimiento de la carrera hasta el primer lustro, transcurrido
ya, del siglo XXI, es posible percibir que el Proceso Docente
Educativo ha ido perfeccionándose en aras del desarrollo
en los estudiantes de habilidades, conocimientos y valores que
garanticen el desempeño competente, Históricamente
el surgimiento de la Ingeniería Industrial data del
triunfo revolucionario del primero de enero de 1959.

La presentación de la primera concepción
para la creación de una carrera de Ingeniería
Industrial fue a mediados del año 1961, con el objetivo de
preparar un ingeniero para la industria, lo cual se sentía
imprescindible debido al desarrollo vertiginoso desarrollo de los
planes de industrialización que el país comenzaba a
acometer. En ese momento, la existencia de una carrera de
Ingeniería Eléctrica en la Universidad de La
Habana, de Ingeniería Mecánica en la Universidad de
Oriente e Ingeniería Química Industrial en
ésta y en la Universidad de Las Villas y el Ingeniero
Químico Azucarero en la Facultad de Ingeniería
Agronómica Azucarera de la Universidad de La Habana no
eran capaces de dar respuesta a las nuevas necesidades
planteadas. Esta fue presentada por los Profesores Ingenieros
José Manuel del Portillo Vázquez, Diosdado
Pérez Franco, José Altshuler Gutwert y Eduardo
González Alonso.

En noviembre de 1961, se crea la Facultad de
Tecnología de la Universidad de La Habana, con seis (6)
Escuelas, una de ellas, la Escuela de Ingeniería
Industrial, con dos (2) Departamentos: Unidades Industriales y
Organización Industrial. De esta forma, la
Ingeniería Industrial surge en Cuba como especialidad en
la formación de ingenieros, en 1962, como resultado de la
necesidad que tenía la Revolución de impulsar la
formación de ingenieros que desarrollasen y explotasen
eficientemente la creciente y sostenida base productiva que el
proceso de industrialización estaba generando.

A inicios de su creación, este ingeniero
tenía como objetivo fundamental la dirección de los
procesos productivos, la explotación y mantenimiento
eficiente del equipamiento industrial, la organización de
procesos productivos y auxiliares. Incluía todos los
aspectos tecnológicos de la producción e inclusive
de carácter constructivo. Su primera graduación se
especializó en las siguientes áreas de
trabajo:

  • 1. Producción y mantenimiento
    industrial.

  • 2. Controles automáticos.

  • 3. Dirección de empresas.

Los rasgos característicos de esta carrera desde
entonces fueron:

La asimilación del desarrollo
científico-técnico más avanzado en el campo
de la organización y control de los procesos, siendo la
especialidad que inició e impulsó los estudios en:
Controles Automáticos, Modelación
Económico-Matemático, computación, Sistemas,
Estadística Aplicada, Administración de Empresas,
Protección e Higiene del Trabajo y Control de la Calidad
en la Facultad de Tecnología.

El constante trabajo para asimilar el desarrollo
alcanzado en los países más desarrollados en
materias técnico organizativas del campo de la
Organización y Formación del Trabajo, el control de
la Calidad y la Administración de Empresas. Surgiendo la
carrera con una fuerte influencia de los planes de estudio del
Ingeniero Industrial norteamericano, desde su inicio fue
cuidadosamente proyectado de manera tal que asimilando los
aspectos técnicos-organizativos de esta especialidad, se
fundamentara en una concepción Marxista-Leninista e
interpretación de las necesidades de un país
socialista.

Asimilar y desarrollar la fundamentación
científica, el enfoque clasista y el análisis
integral de la dirección económica que caracteriza
a todo ingeniero en la sociedad socialista y
específicamente a los ingenieros económicos, que
fue la carrera que en el campo socialista se dirigió a
lograr estos efectos de integración entre la
tecnología, el hombre y los materiales.

En el proceso de desarrollo de la Carrera de
Ingeniería Industrial sus planes y programas de estudio se
han ido atemperando a los requerimientos modernos del desarrollo
de la ciencia y la tecnología y a los cambios del entorno.
Entre los elementos relevantes de estas transformaciones se
encuentra el uso pionero y sostenido de la computación, la
formación sólida en disciplinas
tecnológicas, así como en las técnicas de
dirección, y la actual universalización de la
enseñanza que es todo un inmenso reto que enfrenta el
país en estos momentos.

Caracterizado por estos rasgos generales, el proceso de
formación y desarrollo del ingeniero industrial ha sido un
largo y sostenido trabajo de perfeccionamiento, transitando por
varios planes de estudio.

En el devenir histórico, los planes de estudio
han transitado por diferentes etapas, donde cada una de ellas,
después de cumplir la función para la cual
surgió, se convierte en la base de la próxima etapa
cualitativamente superior. La sucesiva negación
dialéctica de los mismos es la manera esencial en que
ellos marcan su continuidad.

En el presente epígrafe se hace un
análisis del comportamiento de algunas de las
categorías didácticas (objetivo, horas
teóricas y prácticas, sistematicidad de los
contenidos, métodos, exámenes finales, entre otras)
que de una forma u otra tienen relación directa con la
formación de los componentes declarados como elementos
sustantivos esenciales de las competencias: las habilidades, los
conocimientos y los valores.

La comprensión que se posee, de las
categorías didácticas referidas y su rol en la
conformación del conocimiento del futuro profesional, va a
irse expresando a través de las variaciones que ocurren en
la sucesión de los planes de estudio, marcando tendencias
de comportamiento, en cuya base subyacen concepciones
epistémicas acerca de la construcción del
conocimiento resultante del Proceso Docente Educativo. Se trata
de lo que se ha denominado en la literatura como
epistemología de la Educación Superior (Aguilera,
2005), y que va desarrollándose y erigiéndose en
políticas enriquecidas que conducen de la mano, a los
planes de estudio que se van sucediendo
progresivamente.

HABILIDADES.

Cuando se habla de habilidades se conoce que es un
término ampliamente tratado por diversos autores, marcando
los diferentes autores relevancia en distintas aristas de lo que
entiende por habilidad. Estas diferencias de comprensión
del concepto, se procederá a analizar las vertientes que
con mayor frecuencia aparecen en la literatura
especializada.

Se define la habilidad como "el dominio de un complejo
sistema de acciones psíquicas y prácticas
necesarias para una regulación racional de la actividad
con la ayuda de los conocimientos y los hábitos que la
persona posee" (Petrovsky, 1985).

También se define las habilidades como parte del
contenido de una disciplina que caracteriza en el plano
didáctico, las acciones que el estudiante realiza al
actuar con su objeto de estudio con el fin de transformarlo y
humanizarlo. (Álvarez, C., 1989)

Otra definición que se hace referencia sobre el
tema de habilidades, nos anuncia que son "formaciones
psicológicas complejas que unifican las cualidades
personales más importantes, los conocimientos y
hábitos con las acciones mentales y prácticas que
garantizan el trabajo". (Márquez. A, 1995).

En opinión del autor resulta importante destacar
que las habilidades forman parte de la esfera cognitiva junto a
las capacidades, hábitos, aptitudes, integrándose
cual holograma todas ellas en el hombre.

Los procesos lógicos conducen al desarrollo de
habilidades generales que intervienen en la evolución y
manifestación de capacidades como el análisis,
síntesis, comparación, abstracción,
generalización, etc., existiendo una estrecha
relación entre capacidades, habilidades, conocimientos y
hábitos. (Gómez, J. y Luque, A., 2003)

Además, que para lograr desarrollar habilidades
hay que sistematizar las acciones que las componen, siendo las
operaciones el medio por el cual se realizan estas
últimas. (Talízina, 1988)

En el análisis de estas definiciones sobre
habilidades, se pueden encontrar elementos comunes:

La relación objeto sujeto a través de la
actividad, como medio para transformar la realidad según
sus necesidades.

La correspondencia de las habilidades en el plano
didáctico, con la actividad (compuesta por acciones) en el
plano psicológico, ya que ambas tienen la
característica de descomponerse en operaciones.

Para el presente trabajo, el autor considera de mayor
valía la definición de habilidades, ya referida,
dada por Carlos Álvarez. Su destacada significación
en el presente estudio, se basa en las posiciones del autor que
considera las habilidades específicas como las de mayor
importancia y que las mismas van a representar el objetivo a
lograr en un profesional y están estrechamente
relacionadas con los modos de actuar declarados en el perfil del
profesional. (Álvarez, C., 1995).

En el universo de tipos de habilidades reconocido en la
bibliografía, es común encontrar que se destacan
las habilidades básicas, específicas y generales
(Álvarez, C., 1995). Es criterio del autor, que las
habilidades lógicas e intelectuales, como su nombre lo
indica, son imprescindibles para la formación y desarrollo
del pensamiento lógico, jugando un papel importante dentro
de ellas las habilidades comunicativas.

Partiendo sobre esta base, se considera que la habilidad
es el grado de dominio de las acciones guiadas por un objetivo
consciente, que para realizarlas el sujeto desarrolla una serie
de operaciones que varían según las condiciones
existentes, la habilidad es aquel resultado de la relación
objeto sujeto que expresa un grado de dominio de las acciones de
la profesión, basada en un conocimiento maduro de los
contenidos de la misma.

Por ello, el contenido debe ser determinado de forma tal
que puedan precisarse las habilidades que debe dominar el
profesional. Dichas habilidades deben englobar la lógica
del modo de actuar, que estará estructurada con las
habilidades que se forman, como elemento de las competencias, en
el caso del ingeniero industrial, en la Disciplina Principal
Integradora (DPI), a la cual le tributan las Asignaturas
Principales Integradoras (API), con las habilidades
generalizadas, y a su vez estas se nutren de las habilidades
elementales que se forman en las asignaturas del ejercicio de la
profesión, básicas y básicas
específicas. "El desarrollo de las habilidades
profesionales conduce a la creación de motivaciones y
valores que contribuyen a la formación de la personalidad
como profesional, en forma trascendente". (Mestre,
1995)

1.4 Análisis comparativo de los
planes de estudio.

En la estructuración del Plan de estudio inicial
(por ejemplo el de 1967-1968) el énfasis fundamental se
puso en la capacidad técnica para dirigir el proceso
productivo y explotar eficientemente las instalaciones, por lo
que la función tecnológica era muy fuerte,
dedicando 1590 horas a su formación en Matemática,
Física y Química y 2148 horas en disciplinas
tecnológicas para un total del 75 % del fondo de tiempo
total dedicado a este perfil. A la formación en
disciplinas del perfil del profesional, se dedicaban solamente
514 horas para un 10 % del total.

Según los análisis realizados en la
época, demostraron que a partir de una mayor
disponibilidad de otros especialistas, Ingenieros
Mecánicos e Ingenieros Químicos, era posible y
aconsejable diseñar un perfil del Ingeniero Industrial que
debía prepararse para explotar eficientemente la base
técnico – material, teniendo especial
responsabilidad en planificar, organizar y controlar la
producción, el trabajo y la calidad del producto y de esa
forma se correspondió con las tendencias internacionales,
que también enfatizaban esos enfoques.

Cuando se analiza el Plan de Estudios vigentes en 1973,
se puede observar en el mismo los efectos de criterios donde el
Ingeniero Industrial se prepara fundamentalmente para la
Organización, la Planificación Operativa, el
Control de la Calidad y la Proyección de
Fábricas.

Además, de acuerdo a orientaciones en esos
momentos, el Plan de Estudios sufrió una fuerte
reducción en docencia directa, dedicando una parte
importante del tiempo a la formación práctica del
alumno. Esto se debió a la influencia de lograr un perfil
de explotación más que de diseño. A la
formación en Matemática, Física,
Química y Tecnológicas se dedicaron 1147 horas para
un 45 % del total y a las asignaturas de la especialidad 896
horas para un 36 %.

En la etapa de 1973 a 1976 se produce un proceso intenso
de perfeccionamiento de los Planes de Estudios que tiene su
expresión más completa en el Plan de Estudios "A",
el cual logra un proceso de mejor integración,
perfeccionándose y ordenándose en forma
sistémica todo el conjunto de disciplinas,
prácticas de producción y trabajo de diploma. Las
formas de enseñanza son diseñadas con un mejor
enfoque pedagógico e inicialmente se concibe con un perfil
Terminal de tres especializaciones: Organización del
Trabajo, Organización de la Producción y Control de
la Calidad.

Para el plan de Estudio "A" la formación en
Ciencias Sociales recibe un fuerte impulso, al igual que la
preparación militar de los egresados. La
preparación en Matemática, Física,
Química y asignaturas tecnológicas tiene 1368 horas
y con la Matemática Aplicada, 1720 horas para un 46 %. Las
asignaturas de la Especialidad ocupan 930 horas para un 25
%.

En el Plan de Estudio "A" se precisó como objeto
de estudio la rama industrial, la cual estrechó el perfil
del ingeniero respecto al que se formaba anteriormente, de
acuerdo con las orientaciones de ese momento.

En el Plan de Estudio "B" significó un paso
importante en la consolidación de la carrera. Entre sus
rasgos más positivos están la formación
integral de un especialista, la cual presentó
insuficiencias en los Planes "A" a partir de una
concepción de tres especializaciones. Otro logro
importante fue el desarrollo en el campo de la informática
y la optimización de decisiones en un sistema de
conocimiento (Teoría de Sistema, Computación,
Procesamiento de Datos y Modelación Económico
– Matemática).

La definición de las Prácticas de
Producción y el impulso al uso de la computación en
las asignaturas de la Especialidad, también
presentó rasgos positivos el desarrollo conceptual de
objetivos por años. Los métodos de enseñanza
activa recibieron un mayor impulso y como parte de este esfuerzo
los laboratorios y clases prácticas atendieron más
al trabajo del alumno en forma independiente.

El Ingeniero Industrial formado en el Plan "B" es en si
un ingeniero de perfil amplio, no obstante ser formado para la
Rama Industrial, dado que por sus conocimientos funcionales en
Organización del Trabajo, Planificación y
Organización de Procesos y Técnicas de Control de
la Calidad, en realidad fue ubicado en todas las ramas y
sectores, incluyendo los no productivos.

La implementación del Plan de Estudio "B" y las
conclusiones sobre las insuficiencias con el objetivo de
diseñar el Plan de Estudio "C", permitieron señalar
que los principales problemas estaban en:

Insuficiente motivación profesional de los
alumnos en los primeros años.

Insuficiente desarrollo de habilidades y hábitos
de investigación y de desarrollo de la iniciativa y la
creatividad.

Excesivo tiempo en la enseñanza de las
Matemática General e insuficientes en los procesos de
carácter estocásticos y de
modelación.

Limitado dominio práctico de las condiciones
reales de la industria y de los servicios.

Estas causas llevaron a que el Plan de Estudio "C" se
correspondiese a las perspectivas de futuro analizadas entre 1987
y 1991. El Plan de Estudio "C" fue un plan diseñado para
dar respuesta a las crecientes necesidades del desarrollo
económico acelerado en nuestro país y sustentado en
una Planificación a largo plazo con un sistema integral de
dirección económica, donde el Ingeniero Industrial
estaba preparado para resolver un conjunto de problemas que se
presentaban principalmente a nivel de talleres y departamentos.
La flexibilidad con que fue concebido y los fundamentos que sobre
el desarrollo científico – técnico lo
sustentaban, permitió que sus graduados enfrentasen las
nuevas condiciones del desarrollo económico y social
durante el Período Especial.

Una contribución importante en ese sentido, han
sido los ajustes que como producto de la experiencia de la
especialización en Organización de Empresas se
llevaron a cabo durante esos años y con el aporte de las
experiencias de otras Universidades del País,
permitió que los egresados tuvieran una
actualización cada vez mayor en su formación en:
macro y microeconomía, logística, contabilidad,
dirección, calidad, dirección de procesos y estudio
de mercado.

No obstante a estas observaciones, los estudios
realizados sobre los cambios estructurales, funcionales y de
interrelación con el entorno, así como las
exigencias que el desarrollo científico técnico
imponen, hicieron aconsejable la proyección de un Plan de
Estudios "C"", en el marco de los análisis efectuados por
el V Congreso del Partido, los estudios de escenarios de la
economía cubana para el año 2000, la estrategia de
Dirección por Objetivos en un marco de Planeación
Estratégica de los OACE, los pronósticos
específicos que la Comisión realizó en aquel
entonces y en correspondencia con la Misión de la Carrera:
"Formar un profesional integral de alta calidad, comprometido con
la patria, que satisfaga los requerimientos de la
producción y los servicios en los inicios del siglo XXI,
en los campos de la proyección, ejecución y
dirección de los sistemas que garantizan la
planificación, organización, regulación,
control y calidad de los procesos de cualquier
organización empresarial, estatal o social, con soluciones
creativas, autóctonas, eficaces y eficientes. Contribuir
de forma significativa al desarrollo sostenido y sustentable de
la sociedad cubana y ser competitivo internacionalmente en el
campo de la ingeniería industrial para lo cual hace suyas
las aspiraciones más legítimas de trabajadores y
estudiantes".

De esta forma se creó el proyectó el Plan
de Estudio "C"" con un nuevo marco de contradicciones a los
cuales el Ingeniero Industrial debía dar respuesta, con la
definición del objeto de estudio y campo de trabajo y el
conjunto de objetivos que debía alcanzarse con el
egresado.

Dicho plan se encaminó a la formación de
un ingeniero industrial de perfil amplio, formado para proyectar
o mejorar los sistemas integrados por Hombre Máquina,
Materiales, Finanzas, Información y Medio Ambiente, en la
búsqueda de una mayor eficacia, eficiencia y
competitividad, a la vez que conductor de procesos de
cambios.

1.5- Sobre las Competencias Laborales.

1.5.1- Conceptualización.

Existen múltiples y variadas aproximaciones
conceptuales a la competencia laboral. Un concepto generalmente
aceptado la define como una capacidad efectiva para llevar a cabo
exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La
competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la
ejecución de un trabajo; es una capacidad real y
demostrada.

Una buena categorización de la competencia, que
permite aproximarse mejor a las definiciones, es la que
diferencia tres enfoques. El primero concibe la competencia como
la capacidad de ejecutar las tareas; el segundo la concentra en
atributos personales (actitudes, capacidades) y el tercero,
denominado "holístico", incluye a los dos
anteriores.

A continuación se incluyen varias definiciones
sobre competencia laboral formuladas por expertos, instituciones
nacionales de formación e instituciones nacionales de
normalización y certificación.

  • Posee competencia profesional quien dispone de los
    conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer
    una profesión, puede resolver los problemas
    profesionales de forma autónoma y flexible,
    está capacitado para colaborar en su entorno
    profesional y en la organización del trabajo (Punk, G.
    P., 1994).

  • La competencia laboral es la construcción
    social de aprendizajes significativos y útiles para el
    desempeño productivo en una situación real de
    trabajo que se obtiene, no sólo a través de la
    instrucción, sino también –y en gran
    medida– mediante el aprendizaje por experiencia en
    situaciones concretas de trabajo (Ducci, María
    Angélica, 1997).

  • De un modo genérico se suele entender que la
    competencia laboral comprende las actitudes, los
    conocimientos y las destrezas que permiten desarrollar
    exitosamente un conjunto integrado de funciones y tareas de
    acuerdo a criterios de desempeño considerados
    idóneos en el medio laboral. Se identifican en
    situaciones reales de trabajo y se las describe agrupando las
    tareas productivas en áreas de competencia (funciones
    más o menos permanentes), especificando para cada una
    de las tareas los criterios de realización a
    través de los cuales se puede evaluar su
    ejecución como competente.

Por su nivel de actualidad y además por ofrecer
criterios similares a los que posee el autor de esta tesis, es
que el mismo se adscribe a la última de estas
definiciones.

1.5.2 Modelos de Competencias.

Tres son los modelos mediante los cuales se construyen
las competencias:

Conductista: Se originó en los Estados
Unidos de Norte América. Este modelo toma como referencia
para la construcción de competencias a los trabajadores y
gerentes más aptos, incentivando en los demás un
desempeño superior.

Funcional: Tiene origen en Inglaterra y toma como
punto de partida el análisis funcional. Está basado
en normas de rendimiento desarrolladas y convenidas por las
empresas. Sus normas se basan en resultados, en el rendimiento
real del trabajo.

Constructivista: Está basado en
competencias desarrolladas mediante procesos de aprendizaje ante
diversos problemas. Se originó en Francia. Parte del
supuesto de que en la empresa se produce un conjunto de problemas
que hay que resolver con la construcción de competencias a
partir de resultados de aprendizaje. Esto hace que incluya a las
personas menos calificadas.

Por ser este tercer modelo el que más se adecua a
las características de esta investigación es el que
se tomará en cuenta para la misma.

1.5.3 Tipos de Competencias Laborales y sus
características.

Las competencias laborales pueden ser de diferentes
clases:

Competencia técnica: Esta competencia la
evidencia el trabajador que domina como experto las tareas de su
ámbito de trabajo, así como los conocimientos
necesarios para ello.

Competencia metodológica: Posee
competencia metodológica aquel trabajador que sabe
reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas
encomendadas y puede encontrar soluciones a los problemas que se
presenten, transfiriendo adecuadamente la experiencia adquirida
en diversas circunstancias del trabajo.

Competencia Social: Posee competencia social
aquel trabajador que sabe colaborar con otras personas, se
comunica fácilmente y de modo constructivo, muestra un
comportamiento positivo frente al grupo, adecuada
relación.

Competencia Participativa: Posee competencia
participativa aquel trabajador que sabe intervenir en la
organización de su puesto de trabajo, es capaz de
organizar y dirigir, y tiene disposición para aceptar
nuevas responsabilidades.

La integración de estas cuatro competencias
parciales forja la "Competencia de acción" que es
indivisible. La nueva orientación de la formación
profesional procura que los alumnos posean esta "competencia de
acción", cuyo contenido se describe a
continuación:

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Figura 1.2. Contenido de la
Competencia de Acción.

(CAPLAP, 2004, p. 14)

1.5.4 Niveles de Competencias
Laborales.

La competencia laboral puede agruparse también
por niveles, según el grado de calificación y
complejidad requerido. El modelo de agrupamiento por niveles de
competencia mas conocido es el desarrollado por Gran
Bretaña, el cual ha servido de guía para determinar
los niveles de calificación de las competencias en la
mayoría de los países que han incursionado en la
formación y certificación por áreas
ocupacionales. En el siguiente cuadro se presentan los cinco
niveles y las características generales de cada uno de
ellos.

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Figura 1.3. Niveles de Competencias
Laborales y sus características.

(CAPLAP, 2004, p.15)

1.5.5 Alcance de las Competencias
Laborales.

Al referirse a las competencias laborales es conveniente
distinguir cuatro dimensiones que pueden diferenciarse y que
tienen aplicaciones prácticas: la Identificación de
competencias, la Normalización de competencias, la
Formación basada en competencias y la Certificación
de competencias. Estas cuatro dimensiones están
relacionadas unas a otras y dependen entre sí.

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Figura 1.3. Alcance de las
Competencias Laborales.

(CAPLAP, 2004, p.16)

Necesidades y escenarios para el plan de
estudio ¨D¨.

El egresado del Plan de Estudio "D" se está
planificando para que los primeros estudiantes se gradúen
en el año 2012 y según la experiencia, como
mínimo se estarán formando ingenieros industriales
con este plan de estudio hasta el año 2017.

Para la identificación de los posibles escenarios
nacionales e internacionales que estarán vigentes durante
la permanencia de este plan de estudio se llevó a cabo un
estudio sobre las demandas de los empleados, se hizo un
análisis de las condiciones actuales y estudio de
ingeniería industrial a nivel internacional. El estudio de
las demandas de los empleadores de los egresados de
ingeniería industrial (a través de encuestas)
condujo a importantes conclusiones entre las que se destaca el
hecho de que hay satisfacción de los empleadores respecto
al encargo social y pertinencia de la ingeniería
industrial, lo que se avala en los conocimientos y cualidades
siguientes:

Conocimientos: organización del trabajo,
protección e higiene del trabajo, recurso humano,
organización de la producción, logística,
sistema de gestión de la calidad.

Cualidades y habilidades: enfoque integral y
multidisciplinario, disposición a ocupar cargos, hacer
cualquier tarea, trabajo profesional y con calidad, disciplina
laboral, instrucción, especialización, responde a
las necesidades del país, perfeccionamiento empresarial,
eficiencia, economía y eficacia y uso de la
informática.

Se prevé que los escenarios que estarán
prevaleciendo en la impartición del Plan de Estudios "D"
son los siguientes:

  • La Economía Cubana crece en ritmos superiores
    al 8 % anual, donde su composición estructural da un
    ritmo creciente en la esfera de los servicios tangibles y no
    tangibles.

  • Se consolidan los procesos de integración en
    América Latina lo que requiere una mayor
    integración de las cadenas productivas del
    país.

  • Se desarrollará una economía basada en
    el conocimiento lo cual exigirá el uso intensivo de
    conocimientos en el desarrollo de todos los procesos en la
    economía nacional y en la universalización del
    acceso al conocimiento.

  • Se consolidará y desarrollará el
    perfeccionamiento empresarial.

  • Se desarrollará un proceso de
    reconversión energética y tecnológica en
    la mayoría de los sectores de la
    economía.

  • La industria biotecnológica se extiende en la
    industria farmaceútica y se entrelaza con la actividad
    de la industria agropecuaria y ambas se extienden de forma
    significativa a otros países.

  • Se prevé un desarrollo acelerado de los
    servicios médicos e informáticos que lo
    llevará a los primeros niveles de aporte a la
    economía nacional.

  • Las comunicaciones y el transporte tienen
    crecimientos muy intensos.

  • Se mantienen los niveles alcanzados en el desarrollo
    del turismo.

  • Se aceleran los crecimientos de la industria
    constructiva y de materiales.

  • El desarrollo de la economía se
    sostendrá básicamente en el incremento de la
    eficiencia, productividad y ahorro.

  • Continuará reforzándose el
    énfasis de acompañar el desarrollo
    económico con el desarrollo social y
    ambiental.

  • Se consolidará la invulnerabilidad defensiva
    de todo el país para preservar la independencia y el
    socialismo ante cualquier coyuntura internacional.

Como resultado de la investigación, se
llegó a la conclusión de que en el proceso de
evolución de los planes de estudio, se manifiestan
tendencias fundamentales cuyo comportamiento se muestra en el
Anexo No.3. La tendencia de cada regularidad en las diferentes
etapas por las que ha transcurrido la enseñanza de la
Ingeniería Industrial en Cuba, servirán de base
para estudios posteriores encaminados al perfeccionamiento del
Proceso Docente Educativo de la carrera lo que contribuirá
sin dudas a la formación de un mejor
profesional.

CONCLUSIONES PARCIALES.

  • 1. En los diferentes Planes de Estudio de la
    carrera de ingeniería industrial en la Disciplina
    Principal Integradora no existen elementos de
    pedagogía ni de investigación científica
    a formar en los estudiantes en el modelo
    semipresencial

  • 2. No existen competencias
    determinadas para formar a través del proceso docente
    educativo de la Disciplina Principal Integradora en el modelo
    semipresencial.

  • 3. En el análisis comparativo que se
    realiza de los diferentes planes de estudio dentro de los
    objetivos para la disciplina Principal Integradora no existe
    la formación de competencias para el estudiante de
    pregrado en el modelo semipresencial.

Capítulo II:

Diagnóstico del estado actual de las
competencias en los estudiantes de la carrera de
ingeniería industrial en el modelo
semipresencial

2.1 Introducción.

En este capítulo se hace una breve reseña
de la nueva universidad cubana y de su influencia en la
formación del profesional de hoy día y se ofrece
una panorámica de la historia de la carrera de
Ingeniería Industrial en el municipio de Sagua la Grande
tras la universalización como contextualización del
objeto de estudio, por lo que la investigación que
será desarrollada es de carácter exploratorio, ya
que aunque el tema se ha estudiado, generalmente está
centrado en la propuesta de una metodología para la
formación de competencias en los estudiantes de la carrera
de ingeniería industrial a través de la Disciplina
Principal Integradora. Además no constituye un fin en si
misma sino que se le dará una continuidad en
próximos cursos a través de las diferentes
asignaturas que conforman esta disciplina. El estudio
también se caracteriza por ser de tipo descriptivo por ser
necesario realizar un diagnóstico sobre los principales
problemas que afectan a los estudiantes de la carrera de
ingeniería industrial en el período formativo y que
inciden posteriormente en el desempeño profesional y el
análisis de una metodología a utilizar para que el
estudiante de esta carrera alcance las competencias necesarias en
el período de pregrado.

De acuerdo al alcance, es de tipo básica, debido
a que parte del análisis del conocimiento existente acerca
de una determinada materia para generar nuevos conocimientos que
pudieran ser aplicados en el futuro.

2.2 Breve reseña sobre la nueva Universidad
cubana.

Es harto sabido que los recintos universitarios en sus
inicios eran instituciones de élite y que acaparaban en
sí prácticamente todo el conocimiento
científico de esa época y aún así,
los egresados generalmente no poseían la
preparación elemental para enfrentarse a la vida
profesional. Hoy día la situación es diferente en
todo el mundo y por supuesto, Cuba no es la
excepción.

Las transformaciones universitarias en la Isla comienzan
al triunfo de la Revolución pues antes de ese momento
histórico se contaba con sólo tres universidades y
alrededor de 15 000 estudiantes en total, predominando en la
enseñanza, como se conoce, el escolasticismo, la
enseñanza repetitiva, memorística y sobre todo
alejada de la realidad económica y social del país.
En el año 1962 con su primera reforma, la universidad
cubana asumió rasgos distintivos, que desde ese momento
comenzaron a darle el prestigio internacional que hoy posee,
entre ellos:

  • La gratuidad de la enseñanza.

  • Su compromiso con el desarrollo del
    país.

  • Su vocación científica,
    tecnológica y humanista, tanto en su concepción
    como en su desempeño.

  • Formación en carreras de perfil amplio, sobre
    la base de la unidad entre la instrucción y la
    educación y la vinculación del estudio con el
    trabajo.

  • Su empeño por darle una formación
    integral de los estudiantes.

A partir de ese período se suceden las
transformaciones, por ejemplo, al inicio de los años
setenta comenzaron los cursos para trabajadores y ya para los
años 1976 – 77 existía como mínimo una
institución de enseñanza superior en diez de las
catorce provincias. Para 1979 se instituyó la
Educación a Distancia y en el lapso de los ochenta,
exactamente en el curso 86 – 87, la matricula de
estudiantes en cuba llega a la cifra de 310 000.

En la década del 90 y debido a la recesión
económica propiciada por el período especial, las
matrículas en las universidades cubanas disminuyeron
considerablemente a tiempo de que la educación
postgraduada aumentó, cuestión ésta que
influyó considerablemente en la elevación de la
calidad del profesional activo y en la preparación de los
docentes para enfrentar las nuevas etapas y retos que se
avecinaban tas la gradual recuperación de la
economía y por ende de las matriculas a los centros de
educación superior.

Como otro paso de desarrollo de la universidad cubana
actual, surgen las Sedes Universitarias Municipales (SUM) en el
año 2001, tras el llamado del compañero Fidel
Castro de que la educación superior se enrolara de una vez
y por todas en el calor de la Batalla de Ideas que libra el
pueblo cubano.

Todos los éxitos alcanzados por la universidad
cubana en estos años demuestran que está cumpliendo
(y cada día con más eficacia) con su
misión:

Que se puede representar del siguiente modo:

. Monografias.com

Figura 2.1. Misión de la
educación superior
(Artículo de Hourrutinier,
P. en: Colectivo de autores, 1999.

  • La carrera de Ingeniería industrial en
    Sagua la Grande tras la
    universalización.

En el curso 2003-2004, tras las decisiones tomadas en el
país como resultado de la reestructuración del
MINAZ, se le dio la posibilidad a los trabajadores de este ramo
de insertarse a la Tarea Álvaro Reinoso la cual
garantizaría a todos ellos la opción del
"estudio como empleo" accediendo a una eficiente
continuidad de estudios en las carreras de Ingeniería
Electromecánica, Ingeniería Industrial,
Ingeniería en Mecanización Agropecuaria,
Ingeniería Agropecuaria, Licenciatura en Estudios
Socioculturales y Licenciatura en Contabilidad y Finanzas,
denominadas como el núcleo básico y que son
equivalentes a las del Curso Regular Diurno que se imparte en las
Universidades cubanas.

A partir de este curso se abre en la Sede Universitaria
de Sagua la Grande la carrera de Ingeniería Industrial con
una matricula inicial de 20 estudiantes, todos con el estudio
como empleo. Actualmente se mantiene la carrera con todos los
años académicos la matricula actual es de 100
alumnos y el 100% está incorporado a la vida laboral. Lo
más significativo es que la mayoría de las plazas
ocupadas por nuestros estudiantes están calificadas como
técnicas o dirigentes, son cuadros o reservas y en el 100%
de los casos están relacionadas con el perfil profesional
de la carrera.

En el transcurso de estos seis cursos se han
desarrollado disímiles trabajos investigativos en las
empresas más importantes del municipio los cuales han dado
un aporte a las direcciones de estos centros involucrados, se han
realizado diagnósticos, estudios, valoraciones y
análisis de diferentes cuestiones dentro de las
áreas de trabajo objeto de las investigaciones, aportando
ideas y soluciones que no por sencillas son menos valiosas,
siempre se han escuchado las recomendaciones y en muchos casos
puesto en práctica con resultados positivos para la
entidad, esto ha llevado a un reconocimiento social del trabajo
de estos estudiantes y a un impacto que cada vez se hace sentir
con más fuerza a medida que se avanza en los contenidos.
Se hace necesario en este punto acotar que la metodología
que se propone en esta investigación se puede aplicar en
todas las asignaturas de la Disciplina Principal Integradora de
la Carrera: Problemas Prácticos de la Ingeniería I,
II y III, incluye además las asignaturas del curso
introductorio Introducción a la Ingeniería y
Aprender a Aprender pues a pesar de los aportes de los
estudiantes en la práctica laboral, el autor considera
(apoyándose en el diagnóstico realizado) que la
consecución de competencias profesionales por parte de los
discentes aún está lejos de expectativas que se
tienen para un Ingeniero industrial de hoy día.

Con respecto al claustro de profesores en la carrera,
comenzó formado por 9 profesionales del territorio, con la
categoría docente de Instructores 8 y 1 Asistente, los
cuales asumieron esta etapa inicial tanto en la
impartición de las asignaturas básicas como en la
tutoría, actualmente este número llega a los 34 de
los cuales tienen categoría docente de Asistente 13,
Auxiliar 1 e Instructores 20 y 4 de ellos son Master. La
participación en eventos científicos ha ido
creciendo considerablemente, un elevado por ciento de los
profesores han presentado trabajos en los eventos de base de la
Sede y de ellos han sido premiados u obtenido mención un
número considerable, también se ha incrementado la
participación en eventos de carácter
provincial.

A continuación aparecen tablas que reflejan de
forma detallada la evolución de la carrera en los seis
cursos de existencia.

FICHA HISTÓRICA DE LA CARRERA

Monografias.com

En esta tabla se ve como decrece la matrícula del
2004 con respecto al 2003 luego hay un incremento nuevamente
hasta el 2006, posteriormente en el 2006-2007 no hubo
matrícula, esto se debe a que en ese año por
orientación del MINAZ no se abrió la carrera de
Industrial y se ofertó la de procesos agroindustriales en
su lugar, pero precisamente por la probada importancia y
desarrollo de esta primera, dicha decisión se
reconsideró y en el curso posterior se reabrió la
carrera con un notable crecimiento.

SITUACIÓN ACTUAL DESGLOSADO POR
AÑOS

Monografias.com

En la carrera en estos momentos se implementan dos
planes de estudio, el Plan C, al que están insertados los
estudiantes de 3ro, 4to, 5to y 6to años y el Plan D, con
1ro y 2do años.

DIAGNÓSTICO DE LAS COMPETENCIAS EN
INGENIEROS INDUSTRIALES EGRESADOS DE LOS CURSOS
DIURNOS.

En nuestro país se llevan a cabo investigaciones
por parte del Ministerio de Educación Superior y la red de
Centros de investigaciones de la Educación Superior, entre
los que se destacan el Centro para el Estudio y Perfeccionamiento
de la Educación Superior (CEPES), y el Centro de Estudio y
de la Educación Superior Manuel F. Gran, que miden la
calidad del graduado universitario, específicamente en su
desempeño laboral, aspecto relacionado directamente con
las competencias profesionales.

Estas investigaciones tienen el objetivo de buscar
elementos que sirvan para el perfeccionamiento continuo a que se
somete el proceso de formación de profesionales, basado en
la necesidad de la búsqueda constante y objetiva de
cambios dirigidos al incremento de la calidad y al logro de la
excelencia académica acorde a los requerimientos de un
entorno dinámico. (Iñigo, 2000)

Las estadísticas reflejan que aproximadamente un
15 % de la fuerza laboral de todo el país, es egresada de
la Educación Superior, por lo que las investigaciones
realizadas están encaminadas a conocer los avances y
problemas, e identificar las principales direcciones de
desarrollo que pueden contribuir a elevar la satisfacción
de las exigencias de cada puesto de trabajo.

Tomando como punto de partida los resultados de la
investigación llevada a cabo con los egresados de los
años 1995/2002, donde una de sus aristas centró la
atención en aspectos de la formación de dicho
profesional, es que se decide realizar esta investigación
donde se precisarán los modos de actuar y habilidades
desde la carrera, hasta la disciplina y la asignatura.

Esta investigación, basada a su vez en las
realizadas anteriormente en los Centros de Estudios
señalados, constituye el punto de partida para el
desarrollo del presente trabajo diploma.

Dentro de los resultados del estudio con los graduados,
de los años 1991/1995, se consideran de interés los
relacionados en general con insuficiencias en el Proceso Docente
Educativo y en específico con la formación de
habilidades prácticas, aspectos de gran importancia en la
certificación de las competencias profesionales; se
destacan las dificultades en cuestiones básicas de la
profesión, limitaciones en detectar problemas propios de
la profesión y el planteamiento de hipótesis que
conduzcan a la solución de los mismos, así como la
búsqueda de soluciones creativas, etc.

A continuación se reflejarán los
resultados principales de la investigación realizada a los
graduados del período 91/95 (en Iñigo, 2000), ya
que la misma representa una ampliación del espectro de las
anteriores, en ésta se incluyeron a los graduados de los
planes B y los primeros egresados del Plan C. En el resultado de
la misma se puso de manifiesto la existencia de "deficiencias
relacionadas con las habilidades práctico profesionales y
el grado de independencia e iniciativa para abordar tareas
propias de la profesión". (CEPES-DFP/1998)

Esta investigación se realizó mediante
encuestas a un 5 % de los graduados entre el año 1991 a
1995, (un total de 1562), ubicados en un total de 160 empresas de
todo el país (empresas productivas y de servicios, centros
de investigación, empresas mixtas, etc.), también
se encuestó un total de 1016 personas entre dirigentes y
especialistas de las empresas seleccionadas que trabajan
directamente con los egresados.

Se hizo especial énfasis en los problemas
fundamentales en la formación, relacionadas con las tareas
con las que tenían dificultades para darle solución
y cumplimiento, así como en el grado de profundidad de las
mismas y si estaban en correspondencia con la formación
alcanzada.

El estudio abarcó diferentes aspectos, unos
relacionados con la esfera laboral y otros, con el proceso de
formación profesional. Ambos dan la medida de los cambios
que se deben llevar a cabo en los planes de estudio, para lograr
egresados de mayor calidad, portadores de conocimientos,
habilidades y valores.

Entre las principales deficiencias se pueden citar:
(CEPES-DFP, 1998).

  • Dificultades de los jóvenes egresados para
    aplicar los conocimientos y habilidades que poseen, a nuevos
    contextos.

  • Los jefes de graduados manifestaron la existencia de
    insuficiencias en el conocimiento que poseían los
    mismos, para desarrollar tanto su actividad laboral concreta,
    como en desarrollo tecnológico existente en el
    país y fuera de él.

  • Los graduados no contaban con los elementos
    suficientes requeridos, en relación con los cambios de
    contenidos y formas que constituyen exigencias actuales y que
    están operando de una forma u otra en todos los
    sectores. Por ejemplo los aspectos de la gestión, la
    informática y las tecnologías de la
    comunicación, el idioma extranjero y las perspectivas
    de desarrollo profesional en correspondencia con las
    tendencias internacionales.

  • Se reafirmó que la preparación de los
    egresados en los aspectos teóricos y básicos
    propios de su profesión, era en general satisfactoria
    de acuerdo con las exigencias de su desarrollo laboral, pero
    presentaban algunas limitaciones en la aplicación de
    los mismos.

  • Se constató la existencia de dificultades
    para valorar las consecuencias económicas en su
    actividad profesional, poca destreza en el manejo de
    técnicas, equipos e instrumentos de trabajo de la
    profesión, limitaciones para detectar problemas
    propios de la profesión y en el planteamiento de
    hipótesis que condujeran a las soluciones de los
    mismos; así como poca capacidad para organizar y
    controlar su propio trabajo y orientar a otros.

Estas deficiencias demuestran que no se produce un
adecuado desempeño profesional, provocado por la
insuficiente formación de habilidades prácticas,
tanto lógicas como profesionales.

Los egresados por su parte manifestaron las siguientes
deficiencias:

  • Poca orientación en el período de
    formación, acerca de los problemas reales que se
    presentan en la producción y los servicios.

  • Falta de conocimiento, por parte de algunos
    profesores, de lo importante y significativo que es el
    proceso de formación de habilidades.

  • Falta de integración de los contenidos, y por
    consecuencia de habilidades, de las disciplinas y
    asignaturas.

  • Poca utilización de métodos
    problémicos, donde el estudiante construya el
    conocimiento, junto al docente.

  • Poca práctica en la solución de
    problemas reales.

En el estudio se puso de manifiesto que existían
carencias o limitaciones en determinados rasgos de la
personalidad considerados como necesarios y especialmente
relevantes en el desarrollo laboral y social de los graduados,
tales como: deficiencias en la manera activa de enfrentar y
cuestionar con novedad los diferentes problemas, tanto en el
contexto universitario como laboral, falta de creatividad,
audacia, combatividad, agilidad de pensamientos y acción,
y constancia.

Otro aspecto que es de importancia en el período
del 91/95, en comparación con los estudios anteriores, es
la notable preferencia de los egresados por las tareas
investigativas, que se traduce en menor interés por
insertarse a la solución de problemas directamente en la
esfera de la producción y los servicios. (CEPES-DFP,
1998)

Al mismo tiempo, relacionados con el desarrollo del
Proceso Docente Educativo se señalaron como aspectos de
menor presencia la proyección interdisciplinaria, la
estimulación de iniciativas y de participación, las
experiencias laborales, clases amenas, vínculo
investigación problemas reales, métodos de
enseñanza aprendizaje poco activos, etc. Los egresados
manifestaron además la poca orientación profesional
sobre las condiciones reales en que desarrollarían su
trabajo.

En la encuesta aplicada por el CEPES en todo el
país a los graduados y jefes de graduados de los cursos 96
al 2000, para detectar las principales deficiencias de este
período de formación, se llevó a cabo una
planificación más detallada que permitió la
realización de varias actividades, encontrándose
entre las más significativas, (CEPES- DFP,
2002):

Las Entrevistas a las Direcciones Centrales de 25
Organismos y Organizaciones de la Administración Central
del Estado.

Entrevistas a directivos y profesionales de experiencia
de 97 empresas seleccionadas por los CES de cada
territorio.

Consulta a 37 expertos (profesores de experiencia,
funcionarios del MES, y OACE seleccionados, Grupo Nacional de
Perfeccionamiento Empresarial, MTSS, entre otros).

Cuestionarios a 1512 graduados de los 28 569 del
período estudiado, para un 5,3% y a 957 jefes inmediatos
para un 63 %. Esta muestra tuvo una distribución
proporcional por CES, año de graduación, grupos de
carreras y sectores de ubicación.

Para la selección se buscó
información en el Ministerio del Trabajo y
Planificación Física, teniendo en cuenta, que en
comparación con las investigaciones anteriores, se
eligieron en esta ocasión, una mayor cantidad y calidad de
los centros de trabajos seleccionados, así como de su
nivel de desarrollo técnico, mayor proporción de
graduados de nivel superior entre los jefes de los graduados y
una cantidad más racional de los graduados
consultados.

Basados en las experiencias de estudios anteriores (1981
por el PCC y 1986, 1991 y 1996/2000 por el MES), donde se
analizaron aspectos relacionados con la formación y
desempeño del profesional, se pretende identificar y
caracterizar los problemas que se han presentado en este
último período, con los jóvenes graduados de
las diferentes especialidades.

Para demostrar la importancia de la realización
de este estudio se exponen algunos de los principales resultados
de la investigación llevada a cabo por el CEPES y el MES
con los graduados de los años 1996 al 2000, y que han sido
utilizados a lo largo del país para la realización
de investigaciones que han tenido como objeto de estudio aspectos
relacionados con las competencias de los egresados, como son la
formación de habilidades, valores y
reestructuración de contenidos y objetivos de asignaturas,
disciplinas y en algunos casos de carreras.

Consideraciones generales de la investigación a
los jóvenes graduados del período 1996 al 2000:
(CEPES-DFP, 2002)

En la ubicación se presenta una situación
diferente a las anteriores etapas, que conllevó a una
cierta flexibilidad y heterogeneidad de prácticas en
relación con el compromiso de los graduados y la
ubicación laboral asignada. En este sentido se promueve la
revitalización de la aplicación, en las nuevas
condiciones, de los principios del "Servicio Social", para
mejorar su impacto en la preubicación, correspondencia de
la labor a desempeñar con el perfil y la estabilidad
laboral de los graduados.

En este período el Adiestramiento Laboral se ha
generalizado y se reconoce su influencia positiva, no obstante,
se requiere una mayor flexibilización en su
aplicación, sobre todo en su duración y
adecuación a las exigencias laborales
específicas.

En las condiciones de utilización, se observa un
ascenso que se expresa en una tendencia de mayor correspondencia
entre la actividad que realizan los graduados y la carrera que
estudiaron, al mismo tiempo crece el reconocimiento del nivel de
exigencia y dirección técnica de su
trabajo.

Especial significación se le concede a la
necesidad actual y perspectiva del mundo laboral de contar con el
desarrollo de un conjunto de competencias profesionales
básicas en los graduados.

En la formación se reconoce un ascenso en
relación con la etapa anterior y existe una
aceptación general en cuanto a la estrategia de la
formación de perfil amplio. No obstante se observan
algunos problemas que se reiteran y otros propios de la etapa
actual, los que están particularmente vinculados
con:

La proyección de la formación hacia las
condiciones reales en las que se desarrollará la labor
profesional del futuro graduado.

Una mayor activación del proceso de
formación.

La consecuente aplicación de estrategias
básicas, métodos y enfoques científicos
significativos para asimilar la dinámica del mundo
laboral.

Una mayor atención por parte de las Instituciones
de Educación Superior a los egresados, tanto en lo social
como lo profesional.

La atención a la demanda del desarrollo de
determinadas competencias profesionales, y sobre todo las
vinculadas con la cultura global, la comunicación, el
pensamiento crítico, la solución de problemas y el
liderazgo.

2.4 Diagnóstico sobre los principales
problemas que afectan a los estudiantes de la carrera de
ingeniería industrial en el período
formativo.

A partir de lo analizado en el epígrafe anterior
se procedió a identificar las principales deficiencias que
afectan a los estudiantes que se encuentran cursando 1ro y 2do
años de la carrera de Ingeniería Industrial
acogidos al Plan de Estudios "D" modelo
semipresencial.

Se realizó una encuesta a los alumnos donde se
les pedía su opinión sobre su aprendizaje y los
conocimientos adquiridos hasta el momento que le
permitirán un buen desempeño profesional. (Ver
Anexo 4).

A partir de los resultados se analiza a
continuación cada variable independiente:

  • Actitudes

En el análisis de esta variable observamos que en
los estudiantes encuestados existen dificultades en la Pro
actividad con un 51.11 %, en la cooperación y
responsabilidad y disposición con un 60 %
respectivamente.

Figura 2.2

Título: Resultado de la encuesta realizada a
estudiantes para medir actitudes.

Fuente: Elaboración propia

Monografias.com

  • Habilidades

En esta variable como se puede observar existen grandes
dificultades con cada uno de los indicadores que se midieron en
los estudiantes encuestados, excepto el trabajo en equipo todos
estos arrojaron a un por ciento inferior al 60.

Figura 2.3

Título: Resultado de la encuesta realizada a
estudiantes para medir habilidades.

Fuente: Elaboración propia

Monografias.com

  • Conocimientos

De igual manera en el análisis de esta variable
se comprobó que los estudiantes encuestados no poseen
dominio de los conocimientos de su programa educativo, no tienen
capacidad para aplicarlos, ni de generar nuevos conocimientos con
un 46.67% para cada indicador.

Figura 2.4

Título: Resultado de la encuesta realizada a
estudiantes para medir conocimientos.

Fuente: Elaboración propia

Monografias.com

  • Valores

En el análisis de esta variable observamos que
los estudiantes encuestados han formado valores durante el
transcurso del estudio de la carrera, aunque existen algunas
dificultades con la equidad y respeto a la diferencia la cual
arrojó a un 60%.

Figura 2.5

Título: Resultado de la encuesta realizada a
estudiantes para medir valores.

Fuente: Elaboración propia

Monografias.com

De todo lo anterior inferimos que los estudiantes poseen
dificultades en las distintas variables controladas en
correspondencia con las detectadas en el diagnóstico
realizado por el CEPES-DFP, todas ellas estás incluidas en
la propuesta de competencias que se realiza para formar a
través de la metodología propuesta para la
Disciplina Principal Integradora en el modelo
semipresencial.

2.5Evaluación o certificación
de los perfiles de competencia:

La certificación de los perfiles de competencias
obtenidos, no es más que la expresión estandarizada
de una descripción de competencias laborales identificadas
previamente. Es importante considerar la norma en su
acepción de estándar, de patrón de
comparación, más que sea un instrumento
jurídico de obligatorio cumplimiento. La norma está
conformada por los conocimientos, habilidades, destrezas,
comprensión y actitudes, para un desempeño
competente en un determinado cargo. En este sentido, es un
instrumento que permite la identificación de la
competencia laboral requerida en una cierta función
productiva.

Una norma expresa más que el mero
desempeño logrado en la forma de resultados.
También, en cuanto a la competencia, la norma permite
describir:

  • La capacidad para obtener resultados de calidad con
    el desempeño eficiente y seguro de una
    actividad.

  • La capacidad para resolver los problemas emergentes
    en el ejercicio de la función productiva.

  • La capacidad para transferir los conocimientos,
    habilidades y destrezas que ya posee, a otros contextos
    laborales.

Este proceso de evaluación tiene también
como objetivo conocer, mediante revisiones periódicas,
posible variaciones en los contenidos de los cargos por
modificaciones en la misión de determinada área o
colectivo, en determinadas estrategias y poder hacer las
modificaciones correspondientes.

El perfil de competencia obtenido es el patrón de
comparación en cada uno de los subsistemas, por lo que la
calidad del proceso de formulación determina la calidad
final del sistema.

Una correcta selección parte del conocimiento que
se tenga de los requisitos mínimos para ocupar la plaza,
en este caso competencias, a partir de ahí la
formación en sus diferentes formas puede modelar las
competencias del individuo y/o crear nuevas con una visión
de futuro, perfeccionar su trabajo o prepararlo para una
promoción, todo esto lleva a que el trabajador cumpla con
los requerimientos de su cargo, se sienta motivado y como
resultado tenga un buen desempeño, para su beneficio
personal en el proceso de estimulación y para la
organización que se hace más competente para
cumplir su misión.

En este procedimiento no se tiene en cuenta la
sensibilización de todo el personal con la
elaboración de los perfiles de competencias, dada la
importancia de obtener la máxima colaboración de
éstos, en la definición de las competencias claves
para cada cargo o puesto, solo se involucran los expertos que
participaran en el proceso. Por otra parte, adolece de la
flexibilidad necesaria para aquellos casos que se cuente en las
organizaciones con los profesiogramas ya
diseñado.

Sin embargo, uno de los procedimientos que a criterio de
este autor está mejor concebido para el diseño de
los perfiles de competencia es el propuesto por Cruz y Vega
[2001]. (Ver Anexo 5)

Según se puede apreciar, este procedimiento solo
adolece de no prever la sensibilización de los
trabajadores con el estudio que se va a realizar, para obtener de
éstos su máxima colaboración.

Por último, seria conveniente analizar las
innumerables ventajas, que aporta la gestión por
competencias, tales como:

  • La posibilidad de definir perfiles profesionales que
    favorecerán a la productividad.

  • El desarrollo de los equipos que posean las
    competencias necesarias para su área especifica de
    trabajo.

  • La identificación de los puntos
    débiles, permitiendo intervenciones de mejora que
    garantizan los resultados.

  • El gerenciamiento del desempeño en base a
    objetivos medibles, cuantificables y con posibilidad de
    observación directa.

  • El aumento de la productividad y la
    optimización de los resultados.

  • La concientización de los equipos para que
    asuman la co-responsabilidad de su autodesarrollo.
    Tomándose un proceso de ganar-ganar, desde el momento
    en que las expectativas de todos están
    atendidas.

  • Cuando se instala la gerencia por competencias, se
    evita que los gerentes y sus colaboradores pierdan el tiempo
    en programas de entrenamiento y desarrollo que no tienen que
    ver con las necesidades de la empresa o las necesidades
    particulares de cada puesto de trabajo.

Esto corrobora, una vez más, que sin una
información precisa de las competencias claves para cada
puesto de trabajo todas las actividades de la GRH, citados
anteriormente, tendrán validez cuestionable. En tal
sentido, se evidencia la necesidad de analizar la
información contenida en el profesiograma como premisa
para diseñar los perfiles de competencias.

2.6 Propuesta de competencias a formar a
través del Proceso Docente Educativo de la Disciplina
Principal Integradora.

1. Competencias Básicas:
están relacionadas con la formación básica y
permiten el ingreso al trabajo: habilidades para la lectura y
escritura, comunicación oral, cálculo, entre
otras.

  • Utilización de métodos de
    cálculo y técnicas de computación en la
    solución de los problemas relacionados con la
    profesión, que permitan mayor eficacia en la
    solución de los mismos.

  • Adaptación al colectivo en el trabajo en
    equipo, sabiendo escuchar, interpretar y proponer
    alternativas en la solución de problemas
    profesionales, siendo capaz de acatar y organizar el trabajo;
    así como socializar, compartir información y
    adoptar una posición crítica y
    autocrítica para enjuiciar criterios propios y los del
    colectivo.

  • Utilizar un idioma extranjero (inglés) para
    seleccionar, leer, comprender y resumir en idioma
    español con ayuda del diccionario, textos de temas
    científicos y técnicos relacionados con su
    especialidad, así como de temas afines para la
    obtención y actualización de sus
    conocimientos.

  • Elaboración, utilización,
    selección y síntesis de la información
    científico técnica correspondiente a su
    profesión, demostrando logicidad y una correcta
    expresión oral y escrita, haciendo uso de competencias
    intelectuales, como el análisis y clasificación
    de la información, comparación,
    inducción, deducción, etc.

  • 2. Competencias Generales:
    se relacionan con los comportamientos y actitudes
    laborales propios de diferentes ámbitos de
    producción, como, por ejemplo, la capacidad para el
    trabajo en equipo, habilidades para la negociación,
    planificación, etc.

  • Demostración de independencia, y originalidad
    en la solución de problemas profesionales, adaptando
    los conocimientos, habilidades y valores a diferentes
    contextos de trabajo, modificando su actuación
    profesional cuando la situación lo
    requiera.

  • Interpretar y procesar la documentación de
    proyecto para la organización del trabajo en equipo,
    teniendo buena comunicación y flexibilidad en la
    dirección de subordinados e intercambiando criterios
    en la toma de decisiones.

  • Demostrar responsabilidad y compromiso en la toma de
    decisiones, organización de recursos humanos y
    materiales, y en todas las actividades relacionadas con la
    profesión, siendo ejemplo de honestidad en el uso de
    la información.

  • Elaborar, utilizar, seleccionar, sintetizar y
    criticar la información
    científico-técnica correspondiente a su
    profesión, haciendo un uso eficiente de la misma en
    las soluciones dadas a diferentes problemas
    profesionales.

  • 3. Competencias Específicas: se
    relacionan con los aspectos técnicos directamente
    relacionados con la ocupación y no son tan
    fácilmente transferibles a otros contextos laborales,
    por ejemplo, la formulación de
    proyectos.

  • Conocer la responsabilidad del ingeniero industrial
    en la fundamentación e implementación de
    soluciones ingenieriles como sostén del desarrollo
    económico y social del país y la
    conservación del ecosistema.

  • Desarrollar la objetividad en la formulación
    de soluciones ingenieriles.

  • Proyección de diferentes proyectos (recursos
    humanos, control de la calidad, etc), a partir de los
    estudios técnicos, económicos y empresariales,
    seleccionando la variante más adecuada con la
    respectiva elaboración de la documentación para
    los mismos, que cumpla con los requerimientos de las normas
    establecidas tanto en la parte del diseño
    gráfico, documental, estético y medioambiental,
    y la finalidad de funcionalidad, para la cual fueron
    diseñados.

  • Revisión de anteproyectos y proyectos
    técnicos para diferentes procesos de producción
    y/o servicios que incluyan aplicaciones de normas, teniendo
    como principio la racionalidad de recursos.

  • Proyección y selección de los
    aditamentos necesarios para el trabajo de ejecución de
    los diferentes proyectos, de forma que las mismas cumplan con
    un uso racional y económico.

  • Proyección y dirección de la
    producción de materiales necesarios para los proyectos
    que se realicen llevando un control de la calidad de los
    mismos de acuerdo a las normas establecidas, con la
    correspondiente comprobación de los diferentes
    productos obtenidos, demostrando un amplio dominio de los
    procesos productivos y haciendo énfasis en la
    determinación de normas de gastos de los distintos
    recursos que intervienen en la producción, con vistas
    a su ahorro y a la elevación de la racionalidad de
    cada proyecto.

  • Dirección de la ejecución de
    diferentes proyectos, cumpliendo con el cronograma
    establecido por el proyectista, el control y
    evaluación sistemática de la calidad del mismo
    y los recursos asignados, identificando posibles motivos de
    atraso en la realización, siendo capaz de trazar
    nuevos plazos y dar soluciones alternativas, en caso de ser
    necesario.

  • Desarrollar una conciencia económica a
    través de las diferentes actividades haciendo
    énfasis en el ahorro, uso racional de energía,
    recursos humanos, materiales y financieros y el aumento de la
    productividad, coadyuvando al desarrollo sustentable de la
    economía cubana.

  • Poseer una formación integral,
    técnico-práctica, científico
    técnico y política de carácter
    profesional, así como cultural, que le permita
    resolver creativa, independiente y científicamente las
    tareas relacionadas con la atención al hombre como
    elemento fundamental del sistema integrado por el trabajador,
    los medios de producción y el ambiente laboral, para
    que el trabajo sea eficiente y adecuado a las capacidades
    sicofisiológicas del trabajador.

  • Desempeñarse en su trabajo profesional
    actuando según la ética del ingeniero
    industrial.

2.7 Criterios de calidad para evaluar cada
competencia.

Para comprobar la existencia de la competencia, se
comparte el criterio de Llivina, M. y otros (2003, p. 76-83), de
que se deben establecer indicadores de calidad para cualificar su
nivel de desarrollo. Los mismos se enumeran a
continuación:

  • 1. Independencia: posibilidad de cada sujeto de
    seguir una línea propia de pensamiento y modos de
    procesamientos autónomos; se relaciona con los
    diferentes niveles de ayuda y con el tipo de
    orientación que cada sujeto necesita.

  • 2. Originalidad: variedad de ideas y de
    opciones inusuales, no comunes, que la persona puede ofrecer
    y generar ante un hecho, situación, problema; por la
    posibilidad de elaborar soluciones, estrategias y productos
    novedosos.

  • 3. Fluidez: número de ideas o
    producciones que el sujeto pueda generar o utilizar en un
    contexto determinado.

  • 4. Flexibilidad: variedad de recursos que el
    sujeto es capaz de emplear en las situaciones que enfrente,
    en su posibilidad de generar diferentes alternativas de
    solución a los problemas, diferentes modos de
    contemplar un fenómeno; en la posibilidad de modificar
    el rumbo de su actividad intelectual cuando la
    situación lo requiere.

  • 5. Logicidad: posibilidad de seguir un orden
    lógico, sin saltos arbitrarios, en la sistémica
    del procesamiento de determinada
    información.

  • 6. Profundidad: posibilidades de
    penetración en la esencia de los hechos,
    fenómenos, situaciones, buscando generalizaciones,
    leyes, regularidades; a la tendencia a buscar lo relevante
    haciendo abstracción de lo que no es
    significativo.

  • 7. Economía de recursos: se comprende
    como la óptima relación entre el ritmo del
    procesamiento de la información y de solución y
    ejecución de las tareas, y la adecuación,
    precisión y la calidad que se va logrando en las
    mismas.

  • 8. Dominio: dado por la facilidad con que se
    ejecuta una acción por el sujeto, lo que implica la
    reducción en esfuerzo y tiempo en la
    realización independiente de la misma.

  • 9. Carácter consciente: caracteriza la
    posibilidad del sujeto de representarse o expresar el sistema
    de operaciones a través del cual se realiza la
    acción, así como el conocimiento de los
    objetivos que la orientan.

  • 10. Solidez: posibilidad de ejecución de
    la acción transcurrido algún tiempo
    después de su formación.

  • 11. Nivel de generalización: dado por la
    posibilidad de identificar las operaciones esenciales de la
    acción, diferenciándolas de las determinadas
    por las características del contexto de
    actuación.

  • 12. Flexibilidad: determinada por la
    posibilidad de encontrar operaciones alternativas para
    alcanzar el objetivo de la acción.

  • 13. Transferibilidad: dada por la posibilidad
    de ejecutar la acción en otros contextos de
    actuación.

  • 14. Vínculo afectivo hacia la actividad
    científica: dada por la presencia de las motivaciones
    intrínsecas.

  • 15. Satisfacción por la
    participación en la actividad, lo que revela el
    cumplimiento de sus expectativas, la conservación de
    su autoestima.

  • 16. Claridad y elaboración personal de
    sus objetivos y propósitos vinculados a la actividad,
    lo que expresa la proyección consciente de sus
    expectativas.

  • 17. Esfuerzo volitivo en la ejecución de
    tareas, su posibilidad y disposición de superar
    obstáculos como expresión de la
    autorregulación motivacional.

Es opinión de la autora que para evaluar cada
competencia, estos criterios de calidad se deben considerar
integralmente, ya que demuestran todo su valor teórico
metodológico si se les entiende desde la unidad
sistémica inexcusable en que ellos actúan. Para
llegar a plantear que un estudiante posee determinada
competencia, el mismo debe manifestar independencia,
originalidad, fluidez, dominio, carácter consciente, etc.,
en la solución a un problema profesional.

Además, es necesario precisar que estos criterios
se aplican teniendo como base cada competencia: las
básicas, las generales y las específicas de la
profesión. Por ejemplo: un estudiante puede mostrar
originalidad e independencia, pero estas pueden estar vinculadas
a competencias básicas o generales y no por eso,
tendrá formadas una u otra competencia
específica.

Después de tener definidas las competencias a
formar a través de la Disciplina Principal Integradora, se
diseñó la propuesta de metodología para la
formación de las mismas el cual se expondrá en el
siguiente capítulo.

Conclusiones parciales:

  • 1. Se diagnosticaron las deficiencias que
    presentan actualmente los estudiantes en el proceso de
    formación relacionadas con las actitudes, habilidades,
    conocimientos y valores.

  • 2. Se propusieron las competencias
    básicas, generales y específicas a formar a
    través del Proceso docente Educativo de la Disciplina
    Principal Integradora, las cuales al integrarse contribuyen a
    un buen desempeño de los futuros egresados.

CAPITULO III.

Propuesta de la
metodología para la formación de competencias a
través de la disciplina principal
integradora

En este capítulo se muestra la propuesta de la
metodología para la formación de competencias a
través de la Disciplina Principal Integradora en la
carrera de Ingeniería Industrial para el Plan de Estudios
"D" en el modelo semipresencial, así como elementos que
demuestran cómo la misma puede contribuir a la
formación de competencias y a un mejor desempeño de
los estudiantes de la carrera.

Además se realiza un análisis, de la
valoración que realizaron los expertos de las competencias
y la metodología propuesta.

  • Propuesta de la metodología para la
    formación de competencias a través de la
    Disciplina Principal Integradora.

Una metodología se debe caracterizar por
ser:

  • Sistémica: porque posee diferentes
    eslabones que se interrelacionan unos con otros.

  • Flexible: porque si bien hay pasos
    lógicos que emanan de la lógica del Proceso
    Docente Educativo, el docente puede guiarse por la
    metodología, pero adecuándola a las
    características de sus estudiantes o a determinadas
    situaciones.

  • Diferenciadora: porque pueden variar las
    características de los estudiantes o grupos de
    estudiantes, en el mismo curso o en diferentes
    cursos.

  • Integradora: porque se tienen en cuenta desde
    el punto de vista teórico los referentes que influyen
    en la solución del problema científico y las
    categorías del Proceso Docente Educativo en su
    relación con los intereses cognoscitivos,
    profesionales y sociales.

  • Desarrolladora: porque permite la
    socialización de los resultados comparando la
    solución dada al problema profesional con el de otros
    estudiantes, de forma que se van produciendo cambios
    cualitativos en el aprendizaje de los mismos.

Después de haber consultado las
metodologías existentes, para nuestra investigación
escogimos la propuesta por la Ing. Lamay Montero Rojas en la
tesis en opción al título de Master en Ciencias de
la Educación Superior

Según opinión de la autora la
metodología es una guía, un conjunto de
técnicas o procedimientos que se siguen para el logro de
un objetivo y la misma puede estar sujeta a cambios según
las características específicas, en este caso, del
Proceso Docente Educativo.

La metodología que se propone no tiene el
objetivo de dictar, al profesor, determinados usos de
métodos o procedimientos que guíen la
impartición de sus clases, ya que se parte del supuesto de
que en la Universidad cubana cada profesor universitario es
competente en su campo del saber y es portador de una
"epistemología del docente", (Aguilera, 2005), que le
permite un desempeño académico de calidad. El
objetivo que cumple la metodología es propiciar en el
desarrollo del Proceso Docente Educativo de la Disciplina
Principal Integradora, la formación de competencias en el
futuro egresado, teniendo la posibilidad de tomar decisiones para
la mejora del proceso y el logro de los resultados.

Antes de explicar las fases de la Metodología
propuesta se deben precisar las condiciones necesarias para el
desarrollo de la misma:

  • Se considera de gran importancia el grado de
    interés y motivación que tengan los profesores
    y estudiantes acerca de la necesidad de la formación
    de competencias.

  • Partes: 1, 2, 3, 4
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