Propuestas enmarcadas a las áreas de investigación

Me preocupa el envejecimiento de los profesores.
¿Cómo nos va haciendo la experiencia?
¿Más sensibles, más solidarios, más
optimistas, más sabios? O, por el contrario, ¿Nos
vamos haciendo con el paso de los años más
escépticos, más cínicos, más
autoritarios, más amargos? ¿Qué hay en el
contexto que nos lleva hacia un lugar o hacia otro?
¿Cómo vivimos nosotros la práctica para que
la experiencia que, automáticamente, solo nos da
años, nos dé también sabiduría y
amor? Miguel Ángel Santos Guerra
Arqueología de los sentimientos en la escuela

Nuestra mente no es un recipiente por llenar, sino, un
fuego por encender. Plutarco

La educación sin investigación, es pura
memorización.

Prolegómenos

• Investigación

Del latín investigare: buscar, es buscar
sistemáticamente la verdad desconocida, y ampliar el
conocimiento humano; es quehacer permanente del hombre expuesto
al asombro y a lo desconocido; todos podemos investigar en menor
o mayor profundidad. Es una de las funciones básicas de la
Universidad.

Los niveles de la investigación, más
aceptados, son: exploratorio, descriptivo, comparativo,
analítico, explicativo, predictivo, proyectivo,
interactivo, confirmativo y evaluativo[1]Con los
logros de la investigación se construye teoría, que
enriquece la ciencia.

• Ciencia

Con Mario Bunge afirmamos que "los rasgos esenciales del
tipo de conocimiento que alcanzan las ciencias de la naturaleza y
de la sociedad son la racionalidad de la
objetividad".[2]

En la vida diaria poco nos interesa dar definiciones
precisas o descripciones exactas. El conocimiento ordinario es
vago e inexacto. Si un conocimiento fáctico no es
refutable, pertenece al campo de la opinión. La ciencia es
cierta o no cierta; no es atomista ni totalista.

El conocimiento científico es público y
general, sistemático y verificable; no es un agregado de
informaciones inconexas, sino, un sistema de ideas conectadas
lógicamente entre sí. El lenguaje científico
comunica información. Por tanto:

Ciencia = Método o procedimiento +
Investigación (Objetivo)

• Entorno actual.

Según el economista Maddison (1997) hay
evidencias empíricas que muestran el crecimiento del
capitalismo durante los dos últimos siglos:

• a. El crecimiento económico fue muy
  rápido de 1820 a 1992. La población mundial
  aumentó cinco veces, el producto per cápita
  ocho veces, el PBI mundial cuarenta veces y el comercio
  mundial 540 veces;

• b. El incremento de ingreso, per cápita,
  se acentuó entre países y regiones y las
  diferencias se agudizan más y más,

• c. El ritmo de crecimiento varió
  apreciablemente.[3]

El desarrollo del currículum escolar muestra
diferentes contradicciones que generan dificultades en el
proceso de enseñanza/aprendizaje, especialmente entre
profesores y estudiantes.

Elliott (1991, en Cáceres Mesa) revisó
varias investigaciones y encontró algunas
dificultades:

• a.  Cómo animar a los profesores a
  criticar y evaluar su propia práctica
  profesional.

• b.  Dificultad para recoger datos de padres y
  estudiantes.

• c. Cómo compartir datos con colegas
  profesionales, dentro o fuera del centro
  educativo.

• d. Los investigadores usan métodos
  cuantitativos para recolectar datos, porque los
  métodos cualitativos implican situaciones
  personalizadas en las que docentes y estudiantes encuentran
  dificultades para separar su posición individual y la
  de investigador.

• e. Muchos profesores son reacios a realizar
  estudios reflexivos sobre sus prácticas.

• f. El problema del tiempo es visto como un
  dilema entre la enseñanza y la investigación,
  cuyo resultado siempre es a favor de la
  primera.[4]

• Propuestas esporádicas

Hay personas que empiezan a hablar un momento antes
de haber pensado. La Bruyere

• Puerocentrismo. Juan Jacobo Rousseau
  (1712-1778) evoca la racionalidad, libertad, ciencia,
  técnica, emancipación; inspira ideas
  pedagógicas que fructificaron en la modernidad como
  facilitadora del desarrollo espontáneo y
  libre.

En "El Emilio", evangelio natural de la
educación, insiste en el sujeto de la educación;
reflexiona lo educativo a la luz de los principios que informan
su filosofía: Si el hombre es bueno, en la
evolución del niño debe evitarse lo
violento.

• François Rabelais (1494-1553)
  médico y humanista, considera que la educación
  debe formar hombres completos e íntegros para
  ejercitar todas sus funciones, hasta alcanzar su
  máximo desarrollo. El hombre ideal de Rabelais es un
  hombre sabio y virtuoso, que combina ciencia y virtud para
  integrarse como ciudadano libre en una sociedad
  perfecta.

Propuestas de
investigación educativa

Lo importante es tener el conocimiento…; pero
también es hacer, hacer y hacer. Diego Corsini, director
de cine

Al abordar las propuestas (Arnal, 1996) encontramos que
los paradigmas de investigación, en las Ciencias Sociales,
son:

• a. Positivista (racionalista,
  cuantitativo). Pretende explicar y predecir hechos a
  partir de relaciones causa/efecto. El investigador busca la
  neutralidad objetiva.

• b.  Interpretativo o
  hermenéutico (naturalista, cualitativo).
  Intenta comprender e interpretar la realidad, los
  significados e intenciones de las personas. El investigador
  se implica

• c. Sociocrítico,
  pretende ser motor de cambio y transformación social.
  Utiliza estrategias de reflexión sobre la
  práctica por parte de los propios actores. El
  investigador es un sujeto más, comprometido en el
  cambio.

Según los objetivos de la
investigación (Echevarría, 1983; Bartolomé,
1988 y Salinas, 1991), los métodos[5]pueden
ser:

a. Descriptivos de la estructura dinámica
de los fenómenos. Pueden usar técnicas
cuantitativas (test, encuesta…) o cualitativas (estudios
etnográficos…). Son muy utilizados en
Tecnología Educativa. Como:

• a) Estudios observacionales. Recogida de datos
  basada en el registro de los comportamientos. Pueden ser:
  estructurados o no estructurados; con observación
  participante o sin ella.

• b) Análisis de contenido.

• c) Estudios etnográficos. El
  investigador se sumerge en la realidad para observarla de
  manera natural y así encontrar hipótesis que
  faciliten su comprensión y descripción:
  observación participante o no…

• d) Investigación-acción

• e) Investigación por
  encuesta:

• f) Método comparado. Está entre
  el nivel descriptivo y el explicativo.

b. Explicativos del comportamiento de las
variables. Su metodología es básicamente
cuantitativa, y su fin último es el descubrimiento de las
causas. Se consideran estudios:

• a) Correlacionales. Permiten comprender la
  complejidad de los problemas estudiados determinando las
  variables relacionadas. Se utilizan en Tecnología
  Educativa.

• b) Causales. Las relaciones causales se
  estudian a partir de las correlaciones empíricas de
  las variables. Se emplean poco en TE.

• c) Longitudinales en el tiempo. Soslayan
  algunas limitaciones de los estudios transversales. No
  abundan estos estudios en TE.

• d) De casos. Utilizados cuando hay cuestiones a
  resolver sobre el "cómo" y el "por qué" de un
  hecho, cuando el investigador no tiene control sobre el
  fenómeno y cuando se da en circunstancias naturales. A
  veces se queda en el nivel explicativo. Se han utilizado en
  TE.

• e) Métodos comparativos causales. Se
  compara el comportamiento de variables que no están
  bajo el control del investigador. Han sido poco empleados en
  TE

c. Predictivos. Tratan de predecir los
fenómenos, generalmente después de haberlos
explicado. Para predecir se basan en la regresión
múltiple o el análisis causal. La
metodología es básicamente cuantitativa. Se han
utilizado poco en relación a los medios.

d. Experimentales. Pretenden lograr explicaciones
causales de los fenómenos. Lo fundamental es controlar el
fenómeno. Se utilizan muestras representativas de sujetos,
control de variables, análisis cuantitativo de
datos…Podemos distinguir:

• a) Métodos experimentales. Las variables
  son controladas y aleatorizadas. Pretenden establecer una
  relación causal entre una o más variables
  independientes y una o más variables dependientes.
  Así se han realizado muchos estudios sobre medios
  (como los diseños de la Asociación de
  Técnicos de Informática, ATI)

• b) Métodos cuasiexperimentales. Se
  diferencian de los M. experimentales en que falta
  algún elemento relevante (muestreo aleatorio, grupo de
  control…)

La investigación educativa (Marqués, 1996)
está relacionada con el desarrollo de las ciencias; su
evolución sigue caminos semejantes y contempla la
polémica entre los paradigmas cuantitativos y
cualitativos.[6]

En este contexto, ubicamos algunas propuestas: la
investigación sobre la enseñanza, la
investigación en la enseñanza y la
investigación/acción con sus
modalidades.

• Investigación sobre la
  enseñanza.

Es necesario diseñar modos de enseñar
más auténticos y próximos a la realidad,
para que el estudiante pueda alcanzar las competencias
básicas…. Monereo y Pozo, 2007

Según Lawrence Stenhouse[7](1993),
la investigación sobre la enseñanza la
realizan investigadores de otras disciplinas y la docencia, los
maestros; afirma que "la mayor parte del trabajo realizado en
esta área (investigación sobre la enseñanza)
se ha basado en observadores que eran más investigadores
que maestros. Dichos investigadores se interesan por construir
una teoría sobre la enseñanza y transmitirla a la
comunidad de investigadores, no por mejorar las aulas
estudiadas".[8]

Los "Cuadernos de Investigación Educativa"
presentan resúmenes de trabajos relevantes desarrollados
en el marco de las investigaciones de Instituciones Educativas.
El carácter de las publicaciones abarca un amplio campo de
propuestas. Presentan innovaciones didácticas que sirven
como fuente de inspiración al colectivo
docente.[9]

Muchas investigaciones sobre la enseñanza
(Restrepo, B.) intentan construir teorías sobre la
enseñanza, antes que mejorar las aulas estudiadas,
mostrando la separación entre investigadores y
maestros.[10]

Lichael Payne afirma: "Lo que agrava la dificultad de
conocer nuestro mundo, es el modo de pensamiento, que ha
atrofiado en nosotros, en vez de desarrollar la aptitud de
contextualizar y globalizar, mientras que la exigencia de la era
planetaria es pensar su globalidad, la relación
todo/partes, la multidimensionalidad y su
complejidad".[11]

• Investigación en la
  enseñanza

La labor del profesor no radica en transmitir los
conocimientos adquiridos, en el mejor de los casos en la
investigación más reciente, sino en enseñar
a preguntar, orientando el trabajo y promoviendo el desarrollo
intelectual y científico de los estudiantes, lo que
únicamente cabe en un diálogo personal. Ignacio
Sotelo, El País, 2 Febrero 2005

Innovar es entender el currículo y su desarrollo
como un proceso de investigación, pues, propuestas
curriculares, profesores y prácticas se sobreponen
estrechamente. La innovación educativa no consiste en
perfeccionar lo táctico, sino, en mejorar la competencia
para someter a crítica nuestra práctica a la luz de
nuestras creencias, y, nuestras creencias a la luz de nuestra
práctica.

La investigación en la enseñanza
aborda los problemas de la práctica y las necesidades de
los profesores. Esta investigación, denominada "de
colaboración", se caracteriza porque:

• a. El consumidor de la investigación (el
  docente) está implicado en la misma, pues los
  resultados incidirán en su práctica.

• b. Los temas de investigación se centran
  en las preocupaciones del docente

• c. En todas las fases de la
  investigación existe la colaboración del
  docente

• d. El proceso de investigación se
  diseña en función de la potencialidad de los
  participantes para perfeccionarse
  profesionalmente.

Cuando el profesor investiga, pone en acción el
conocimiento adquirido, sus experiencias y conceptos previos; y
la emplea para explorar y analizar determinados procesos
complejos hasta que los comprende mejor y les encuentra
sentido.

Stenhouse considera que sea el profesor quien investigue
su propia práctica; valore su situación en forma
crítica para lograr un desarrollo profesional
significativo; sea más autónomo en los juicios
sobre su práctica; y descubra cómo hacer más
educativo el proceso de aprendizaje.

Sugiere que el docente integre los tres roles: de
investigador, observador y maestro. Afirma: "En mi concepto esto
es perfectamente posible, siempre y cuando el profesor ponga en
claro que la razón, por la que desempeña el papel
de investigador, es desarrollar positivamente su docencia y hacer
mejor las cosas."[12]

Los docentes ensayamos nuevas propuestas, y, aunque
teoría y práctica aparecen como caminos opuestos,
difícil de «encontrarse», descubrimos,
«tras las líneas», la esencia de la
Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD) de Guy
Brousseau y percibimos que intentamos comenzar a construir
nuestro conocimiento sobre un tema.[13]

• La
  investigación/acción.

Sólo cuando una práctica está lo
suficientemente madura, los académicos pueden realizar
contribuciones de importancia, ya que sin práctica, el
académico no puede producir contribución al
management. P. Drucker

La investigación/acción tiene
múltiples ramas y una raíz. Se esparció por
vientos epistemológicos, se extendió en diferentes
escenarios y la difundió Kurt Lewin (1890-1947) en Estados
Unidos en los años cuarenta. Según Corey (1953),
Wallace (1987), Kemmis (1985) y Noffke (1994) piensan que la idea
de investigación/acción posiblemente fue
acuñada por John Collier, entre 1933 y 1945.

Surgió como un desarrollo curricular en las
escuelas innovadoras. El profesor se implica y sitúa en el
centro de la investigación superando los modelos
tradicionales; es el eje de la investigación a
través del desarrollo del currículum y la
reflexión sobre su práctica en aula. El aprendizaje
es concebido como proceso continuo de investigación, pues
el docente integra la reflexión y el trabajo intelectual,
para analizar las experiencias que realiza. Orientada y conducida
en grupo o personalmente, se caracteriza por círculos
espirales.

Según Winter, R. (1987) es un proceso reflexivo y
dialéctico de crítica, en un conjunto
dinámico, evolutivo e integrado. Para Kemmis, (1992, en
Campillo, M.) es un trabajo autorreflexivo y emprendido por
profesores con el fin de mejorar la coherencia, ecuanimidad, la
justicia de:

• a. Sus propias prácticas
  educativas.

• b. La comprensión que estos
  profesionales mantienen de sus prácticas.

• c. Las situaciones en las que se llevan a cabo
  estas prácticas.

Fomenta la capacidad de acción cuando es abordada
colaborativamente por los profesionales, y algunas veces en
colaboración con agentes
externos.[14].

En la mayoría de revisiones, análisis y
valoraciones sobre la investigación/acción, hay un
denominador común, en el ámbito
educativo:

• a. A nivel epistemológico supera
  la tradición positivista en la metodología de
  la investigación, que actualmente requiere interpretar
  y comprender la práctica social como actividad
  crítica;

• b. A nivel formativo, supone la
  transformación de las prácticas de los
  profesores y de los centros de enseñanza como una
  comunidad de aprendizaje comprometido con el
  cambio;

• c. A nivel social, genera cambio de
  actitudes en la comunicación desde y con el
  aprendizaje del diálogo, la deliberación y la
  colaboración crítica para poder actuar
  transformando los contextos;

• d. Vincula a los participantes mediante
  un compromiso ético y profesional;

• e. La filosofía y los valores dan
  cuenta del compromiso socioeducativo

Lo fundamental (Bausela, E.) es la exploración
reflexiva que el profesional hace de su práctica, no para
resolver problemas, sino para que cada profesional
reflexione sobre su propia práctica, la planifique
e introduzca mejoras progresivas.[15]

En la I/A, la población, objeto tradicional de
investigación, pasa a ser sujeto que investiga y
autorreflexiona a la luz del "principio de dialogicidad" de P.
Freire, pues el investigador y la población establecen una
relación de comunicación entre iguales, un
diálogo horizontal entre educando y educador, investigador
y población, basado en la reciprocidad.

Los hitos más significativos en la
historia de la investigación/acción
(Contreras, 1994), son:

1º Kurt Lewin (1946, 1952) en Estados Unidos, quien
le dio entidad y la definió como proceso cíclico de
exploración, actuación y valoración de
resultados.

2º Lawrence Stenhouse en Inglaterra, a inicios de
los 70, la concibe, no como técnica, sino, como
convicción de que las ideas educativas sólo
pueden expresar auténtico valor, si son traducidas a la
práctica, lo que pueden hacer los docentes investigando su
práctica.[16] Elliott (1993) la entiende
como «el estudio de una situación social para tratar
de mejorar la calidad de la acción en la
misma».

3º Stephen Kemmis, Wilfred Carr y su equipo en la
Universidad de Deakin (Australia) a inicios de los 80, buscan una
reconceptualización de la
investigación/acción; pues se la debe entender no
como transformación de prácticas individuales del
profesorado, sino, como un proceso de cambio social que se
emprende colectivamente.[17]

Desde Lewin, la I/A se desarrolló bajo diversas
propuestas fundantes y con aplicaciones diferentes que
fluctúan entre:

• La I/AParticipativa (I/AP).

Somos hoy lo que hemos ido siendo en las
búsquedas y esfuerzos, personales o colectivos, estando el
pasado contenido en el presente. Luz Dary Ruiz Botero

Todos debemos convencernos de que nuestro trabajo
consiste en hacer el de cada día y mejorar,
también cada día, la forma de hacerlo. José
Vicente Muñoz Velert 

Esta modalidad permite que los investigadores
desarrollen un análisis participativo con los actores
convertidos en protagonistas del proceso de construcción
del conocimiento de la realidad, detección de problemas y
necesidades, y elaboración de propuestas y soluciones de
transformación.

Se Inicia en los 40 cuando Stephen Corey y otros
lanzó (en la Universidad de Columbia) el movimiento por un
maestro investigador. En 1953 escribe "Action Research
to improve school practices" para mejorar las
prácticas escolares;[18] la define como
«estudio de los resultados de las actividades realizadas
por colegas para mejorar la instrucción en el ambiente
escolar».

En Inglaterra (Rappaport, 1970), se demandó que
todos los miembros de la entidad, maestros e investigadores,
participen en la investigación.

Kemmis la define como "forma de indagación
introspectiva colectiva emprendida por participantes
educativos con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de
sus prácticas".[19]

El estudiante es el agente principal de
transformación, y de su colaboración
dependerá el cambio efectivo de la situación que
vive. Se parte de la experiencia de los participantes y de los
problemas sentidos. Esta modalidad trata de explicar y
entender mejor la realidad, de aplicar, o de investigar
para mejorar la acción, de implicar y utilizar la
investigación como medio de movilización
social.

El cuadro ideal de intervención se presenta en
los siguientes ítems:

• a. Pasar de la relación sujeto/objeto a
  la relación sujeto/sujeto

• b. Partir de las necesidades sentidas por los
  participantes, como los principales protagonistas del
  proceso.

• c. Unir la reflexión y la acción,
  o teoría y praxis, evitando el verbalismo (palabras
  sin práctica) y el activismo (actuar sin reflexionar
  sobre lo que se hace).

• d. Comprender la realidad social como una
  totalidad, concreta y compleja a la vez.

• e. Plantear el proceso de I/AP como una
  vía de movilización y emancipación de
  los grupos sociales.[20]

Los rasgos del proceso, según
McKernan (1999) son:

• a) Participación y colaboración
  del grupo, a diferencia de los modelos de autoridad/experto
  del aprendizaje.

• b) Presentación de datos documentales,
  casos o informes de posición y artículos de
  trabajo, como base para las ideas y la
  participación.

• c) Identificación, participación
  y análisis reflexivo de las posiciones, los casos y
  los resultados de las experiencias.

• d) Presencia de investigadores y participantes
  con un facilitador que preside, estimula y
  facilita.

• e) El grupo adopta una postura crítica
  hacia el asunto sometido a examen y se produce un debate
  reflexivo de grupo.

• f) Compromiso con la investigación
  frente al rol de autoridad.[21]

• La I/AEducativa, o segunda
  aplicación,

El foco de la historia humana ha evolucionado de la
tierra y las lluvias, del hierro y del carbón. Ahora se
trata de la química del cerebro y de las personas cuyas
neuronas funcionan más rápido y mejor. Nos movemos
más allá de la preocupación por lo
físico y lo financiero para ocuparnos de lo puramente
humano: imaginación, inspiración, ingenio e
iniciativa. John Kao

La investigación/acción/educación
ofrece contribuciones prácticas para el desarrollo de la
escuela, el aula, los métodos, la actualización
profesional y superar las preocupaciones de maestros,
estudiantes, comunidad y sociedad.

Se inicia los años 70 con Stenhouse (1993),
reformador del currículo de las humanidades, en
Inglaterra. Clamó por una investigación educativa
naturalística que ubica, en el centro, sus procesos
educativos realizados por los maestros, no
positivista.[22]

Según Elliot, Stenhouse "sostenía que los
principios de procedimiento son lógicamente
coherentes:

• a. La actividad central del aula debe ser el
  diálogo, en vez de la instrucción.

• b. Debe protegerse la divergencia de puntos de
  vista.

• c. El criterio que rija la actuación del
  profesor debe ser la neutralidad procedimental.

• d. La responsabilidad de los profesores para
  mantener la calidad y los niveles de aprendizaje y plantear
  los criterios para criticar los diversos puntos de
  vista".[23]

Elliot (1994) subraya que la I/AE analiza los problemas
prácticos y cotidianos experimentados por los docentes,
antes que los problemas teóricos definidos por
investigadores.[24] Examina:

El qué. Explora la práctica
educativa tal y como ocurre en los escenarios del aula y del
centro. se estudia la situación problemática, para
mejorada. Se investigan acciones y situaciones, en las que
están implicados los docentes, que pueden ser modificadas
y que admiten una respuesta
práctica.[25]

El quién. Docentes e investigadores
exploran, diseñan y realizan el proceso de
investigación en la realidad/objeto. El docente es
quién toma decisiones; los expertos pueden participar como
asesores o colaboradores; se puede realizar individualmente como
proceso de auto/reflexión.

El cómo. Utiliza técnicas para
recoger información procedente de fuentes y perspectivas
diversas, como: registros, anécdotas, notas de campo, de
observadores externos, registros en audio, video y
fotográficos, descripciones ecológicas del
comportamiento, entrevistas, cuestionarios, pruebas de
rendimiento de los estudiantes, técnicas
sociométricas, pruebas documentales, diarios, relatos
autobiográficos, escritos de ficción, estudio de
casos, etc. (Hopkins, 1989; Winter, 1989). El repertorio de
técnicas de recogida y análisis de la
información rechaza la sofisticación teniendo en
cuenta la formación previa y sus responsabilidades como
docentes (Altrichter, Posch y Somekh, 1993). Se estructura en
ciclos espirales, contando, cada ciclo, con cuatro momentos
secuenciales: fase de reflexión inicial, de
planificación, de acción y de
reflexión.

El para qué. Mejorar la práctica y
la comprensión de los contextos en los que se realiza
(Carr y Kemmis, 1988). Se desea mejorar acciones, ideas y
contextos; lograr un marco idóneo, como puente, entre la
teoría y la práctica, la acción y la
reflexión. El proceso debe ser congruente con los valores
educativos, analizando a quién beneficia y a quién
perjudica, atentos a los efectos colaterales no previstos. Los
fines, procesos y relaciones que genera deben ser compatibles con
las grandes metas de la
educación.[26]

• La I/APedagógica
  (I/AP)

La educación es praxis, reflexión y
acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. Paulo
Freire

La investigación/acción/pedagógica
(Avila Penagos, R.) es una modalidad que busca explorar las
intimidades de las prácticas pedagógicas en el
aula.[27] La Pedagogía, que vive momentos
de disolución y desvanecimiento, reencuentra su camino al
volver a ocuparse de su objeto de estudio que es la
práctica educativa, aprovechando la fuerza de la
investigación/acción como método de estudio
de la misma.

En este proceso circular y repetitivo (Alonso,
E)[28] se dan cuatro funciones:

• a. Evaluar la acción: Con la
  acción ¿se ha logrado o no lo que se
  esperaba?

• b. Aprender: ¿Qué
  cualidades tiene esa acción, en una situación
  determinada?

• c. Planificación correcta del
  siguiente paso: Reconocido el estado de la
  situación, ¿cómo actuar
  adecuadamente?

• d. Establecer la base para modificar "el
  plan general". ¿Se ha logrado o no lo que se
  esperaba? Observadas las cualidades de la acción
  realizada, podemos saber si es oportuno continuar con el plan
  propuesto o modificarlo.

El modelo muestra 3 fases: la reflexión
sobre un área problemática; la
planeación y ejecución de acciones
alternativas para mejorar la situación y la
evaluación de resultados; secuenciando un nuevo
ciclo reflexivo de las tres fases.

La investigación de nuestra práctica
pedagógica, como docentes, es un proceso eficaz para
construir saber pedagógico, y, a la larga, la
investigación de nuestra práctica pedagógica
es más eficiente que la llamada "capacitación",
pues en la modalidad "se socializan las experiencias" y se
aprende de la experiencia de los otros.

• Investigación/Acción/Crítica
  y Reflexiva

La investigación educativa hace de la
práctica una cosa más 'teórica' en el
sentido de enriquecerla mediante la reflexión
crítica, sin que, por ello, deje de ser `práctica
`, por cuanto ayuda a formular más concluyentemente los
juicios que informan la práctica educativa. Carr y Kemmis

La
investigación/acción/crítica/reflexiva
considera al sujeto de la acción con existencia propia,
enmarcado en un contexto histórico, cultural y social,
compartido colectivamente, diferente de otros sujetos educativos,
y con características particulares que le permiten
construir su propia realidad.

No se trata de solucionar problemas siguiendo una
planificación con técnicas y recursos, sino, de
plantear la reflexión como principio básico para
entender qué son los procesos curriculares, la
problemática inherente a ellos, su importancia social,
política, cultural, económica y humana, las
posibilidades de intervención de los agentes externos, la
necesidad de la interdisciplinariedad, la búsqueda
y comprensión de las causas que generan problemas, el
conocer las potencialidades y debilidades que se dan como
grupo.

Esta modalidad se instala en el paradigma
fenomenológico que genera transformaciones en la
acción educativa, promueve la participación activa
de la comunidad en el estudio y comprensión de sus
problemas, en la planeación, ejecución,
evaluación de los resultados, con reflexión y
sistematización del proceso seguido.

El abordaje (Iovanovich, M. L) es espiral y continuo,
basado en la acción/reflexión/acción y
vuelta a la acción, promoviendo, en cada nivel de
reflexión, lograr el grado de concientización y de
acción para la transformación.[29]
El procedimiento es sistemático e inserto en una
estrategia de acción definida como enfoque
investigativo.

Las fases procesales son flexibles y permiten abordar
los hechos sociales como dinámicos y cambiantes. Sin
perder su carácter metódico, están sujetas a
los cambios que el mismo proceso genere, critican y reflexionan
sobre lo que se hace, cómo se hace, por qué se hace
y las consecuencias de la acción.

Fases del Proceso

El propósito central es.

• a. Contribuir a la generación de
  procesos de organización e integración en la
  comunidad

• b. Desarrollar la
  investigación/acción siguiendo las fases de un
  proceso que debe ser asumido con el rigor conceptual que
  permita participar en la comunidad y desarrollar proyectos de
  acción con una base autogestionaria.

• c. Dirigir procesos que orienten a los centros
  educativos para que se conviertan en sólidos
  núcleos operativos promotores de integración en
  la comunidad.

• d. Propiciar un compromiso con el cambio hacia
  formas diferentes, mediante la creación de nuevas
  alternativas.

Estos propósitos, consustanciados por procesos
educativos y orientados en el Pensar, Hacer y Convivir,
exigen:

• a. Docencia centrada en el estudiante:
  Aprendizaje autónomo, técnicas de
  estudio.

• b. Diferente papel del docente: Gestor del
  proceso de aprendizaje.

• c. Una más clara definición de
  los objetivos: Competencias.

• d. Nueva organización de actividades:
  Shift from input to output

• e. Cambios en la organización del
  aprendizaje: Modularidad

Uno de los proyectos importantes es el Teacher Student
Interaction and Quality of Learning Project (TILQ), con 9
escuelas participantes, cuyos directores realizaron cursos de
formación permanente sobre
Investigación/Acción; estos directivos colaboraron
con Ebbutt y Elliott, desempeñando el rol de facilitadores
internos en el proceso de institucionalizar la
Investigación/Acción. El objetivo genérico
fue desarrollar una "enseñanza para la
comprensión", a través de la reflexión y el
diálogo entre los participantes; se recogieron 20 estudios
de casos durante los dos años del proyecto. Elliott (1993)
afirma que los profesores fueron responsables, en gran medida, de
elaborar, desarrollar y divulgar, de forma pública, unos
conocimientos pedagógicos.

El Proyecto Guidelines for Review and Internal
Development in School (GRIDS) es significativo en el Cambridge
Institute of Education. Establece unos principios/guía
para el desarrollo participativo de la autoevaluación
basada en el centro; ofrece una matriz para evaluar el
funcionamiento de los centros educativos a través del
proceso cíclico implicado en la innovación escolar,
planteándose, en su etapa última, la
institucionalización del proceso de autorevisión
sistemática de los centros.

Tipos de
investigación/acción y sus
características

Otras
propuestas

La elección de una forma de investigación
nunca puede ser el mero reflejo de una preferencia intelectual;
también supone siempre un compromiso educativo. W. Carr,
1996

• Tema de análisis.

Un equipo argentino de profesores (Brovelli, B)
diseñó tres temas de análisis y los
ofreció para enmarcar las investigaciones de los grupos de
estudiantes, siendo ellos:

• a. La propuesta Editorial: Analizar los
  libros de texto; examinar y comparar las propuestas
  elaboradas por distintas editoriales para el mismo año
  escolar y pertenecientes al mismo año de
  edición o de la misma editorial en diferentes
  años. Se realiza la lectura comparativa de las
  proposiciones a la luz de sus lenguajes gráficos,
  icónicos y textuales.

• b. El análisis de los diseños
  curriculares. Examinar las propuestas elaboradas por
  distintas jurisdicciones provinciales, para el mismo
  período y nivel. Se estudia los diseños
  curriculares pertenecientes a una misma provincia y nivel del
  sistema educativo, pero en períodos diferentes. Se
  realiza entrevistas a informantes clave del proceso de
  elaboración del diseño o de la vida
  institucional.

• c. El estudio de la clase. Concebido
  como objeto privilegiado de la didáctica y atravesado
  por la lógica de la interacción social y la
  lógica del contenido, requiere un documento orientador
  para elaborar el registro de clase y su posterior
  análisis. Contempla la entrevista profunda al profesor
  de la clase, entrevistas postclase a los estudiantes y la
  recolección de las producciones de los
  estudiantes

Los estudiantes deciden el nivel o ciclo del sistema y
el área de conocimiento educativo en el que
centrarán su trabajo. Iniciado el segundo cuatrimestre,
cada grupo de docentes responsables de cada tema realiza una
presentación general del mismo con sus orientaciones
metodológicas, bibliográficas y posibles recortes
del problema.[30]

• Análisis de la clase

La clase es el objeto sustantivo de la didáctica.
Se analiza la conversación entendida como la
interacción comunicativa entre estudiantes y profesor y
delimitada por una actividad alrededor de un tema. En el
transcurso de una clase pueden darse una o varias conversaciones,
y de igual forma una conversación puede desarrollarse a lo
largo de varias clases.[31] Se considera la
entrevista al profesor de la clase, a los estudiantes y se
examina las producciones de los estudiantes.

La clase (Delgado, M.) abre y hace descubrir mil
perspectivas, pues:

• a. Analizar la interacción es el medio
  preciso para mejorar nuestra calidad de
  aprendizaje.

• b. Examinar el aprendizaje y perfeccionamiento
  del docente es importante.

• c. El análisis de enseñanza de
  los porcentajes de tiempos dedicados a una función o
  competencia docente permite diagnosticar la relación
  del estilo de aprendizaje que está empleando un
  docente.

• d. Quiénes realizan el seguimiento deben
  conocer los sistemas de análisis de la clase y poder
  apoyar a los docentes.

• e. El análisis no debe basarse
  sólo en medidas directas y observables, sino,
  conjuntamente, en otros tipos pertinentes de técnicas
  de análisis.

• f. Analizar las interacciones desde
  perspectivas cualitativas e interpretativas.

• g. Examinar las dimensiones cognoscitivas,
  sociológicas y afectivas en las interacciones que se
  dan en clase.

Partes: 1, 2