Teorías de Bruner, Ausubel y Galperin en función del proceso de enseñanza y aprendizaje

Introducción

La mayoría de las teorías
psicológicas del aprendizaje son modelos explicativos que
han sido obtenidos en situaciones experimentales, y hacen
referencia a aprendizajes de laboratorio, que sólo
relativamente pueden explicar el funcionamiento real de los
procesos naturales del aprendizaje incidental y del aprendizaje
en el aula. (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez,
1992)

La tendencia no ha sido a distinguir estos tipos de
aprendizaje en términos del tipo de capacidad que
implican, y se obvia que la existencia de ejecuciones diferentes
como resultado del aprendizaje conduce a inferir que por medio
del aprendizaje se establecen diferentes tipos de capacidades.
Todo ello sugiere que existen muchas clases de aprendizaje o
cambio; todo cambio no es idéntico a otro: en cada caso
están comprendidos procesos y funciones distintas, por lo
que se alcanzan resultados también diversos. (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1991)

Vale destacar las contribuciones de P.Ya. Galperin, que
es identificado como el teórico de la
interiorización, por cuanto su propuesta de una
concepción general sobre el proceso de formación de
las acciones mentales identifica y explica las diferentes etapas
del tránsito de lo externo a lo interno y ofrece un
método para su formación. Ha tenido un importante
impacto en el estudio del aprendizaje y de la enseñanza,
así como los trabajos de V, V. Davidov sobre el desarrollo
del pensamiento teórico, a partir de una
remodelación de la enseñanza desde la óptica
de la lógica dialéctica

Por tanto, resulta coherente la idea de que todas las
teorías tienen su grano racional, han sido confirmadas en
mayor o menor medida en algún ámbito
específico – aunque puedan haber sido refutadas en otros
-. Al mismo tiempo, es difícil, como opina Jerome Bruner,
que una teoría sea totalmente errónea y no contenga
propuesta de acción razonable. ( Ausubel, Novak y
Hanesian, 1991).

Estas revisten gran importancia, y sirven de base para
dar cumplimiento al objetivo trazado aquí, en la que el
autor desde esta óptica asume – por su valor conceptual y
operativo – , los marcos de referencia propuestos que mejor se
ajustan y responden a las exigencias de un proceso de
enseñanza y aprendizaje altamente
significativo.

El desarrollo del hombre como ser social y cultural, es
un resultado, según Vigotski, del proceso de
asimilación o apropiación de la experiencia
sociohistórica. El aprendizaje es un proceso interactivo,
mediado por la existencia de la cultura y por la relación
con los "otros", de modo que el medio social no es una simple
condición que lo favorece o lo entorpece, sino que es una
parte intrínseca del propio aprendizaje y define su
esencia. Objetivo:

Analizar enfoques, teorías y tendencias
diferentes acerca de la enseñanza y el aprendizaje, para
su aplicación en clases.

Desarrollo

Para la siguiente propuesta, primero, es necesario
analizar y comparar enfoques y tendencias diferentes, pero con
rasgos comunes, acerca de la enseñanza y el aprendizaje,
que plantean representantes de diversas teorías.
Así se analiza el aprendizaje por descubrimiento de la
obra de Jerone Bruner, quien es un conocido teórico
cognitivo moderno que ha expresado varias ideas acerca del
desarrollo cognitivo, y se ha mostrado especialmente interesado
en la instrucción basada en una perspectiva cognitiva del
aprendizaje. Plantea que los profesores deberían
proporcionar situaciones problémicas que estimulen a los
estudiantes a descubrir por si mismos la estructura de la
asignatura. La estructura se halla constituida por las ideas
fundamentales, las relaciones o esquemas de la asignatura, es
decir, la información esencial. Los hechos
específicos y los detalles no forman parte de la
estructura básica, pero si los alumnos realmente
comprenden la estructura básica tendrían que ser
capaces de hallar por si mismos muchos de estos detalles.
Así, Bruner plantea que el aprendizaje de la clase
debería tener lugar inductivamente, desplazándose
desde ejemplos específicos representados por el profesor a
generalizaciones acerca de la materia en cuestión que son
descubiertas por los alumnos. Estipula que la estructura
básica de el contenido de estudio está constituida
por conceptos, considerándolos como abstracciones, ya que,
por ejemplo, explica que el concepto estudiante corresponde a
todos los casos que encajan en la categoría de personas
que estudian una materia, que jamás vemos el concepto
estudiante, solo podemos ver ejemplos individuales. Que al formar
conceptos somos capaces de organizar en unidades significativas
la vasta cantidad de información que encontramos. Sin la
capacidad para formar conceptos la vida seria una confusa serie
de experiencias no relacionadas entre si. Cada nuevo objeto
hallado requeriría un nuevo nombre, una serie de reglas
para su reconocimiento y una respuesta diferente. La
comunicación se haría virtualmente
imposible.

La estructura básica de la materia de estudio,
plantea Brunner, esta constituida por conceptos, pero estos deben
ser relacionados entre sí, y expresa que se puede aprender
el significado de términos diferentes, que una vez
conocidos, estaría en camino de entender la estructura
básica de la teoría del condicionamiento operante.
Pero, ¿Cómo se relacionan entre sí tales
términos? Si es posible colocarlos en un sistema de
codificación se tendrá una mejor comprensión
de la estructura básica de la teoría del
condicionamiento operante. En la cima del sistema de
codificación figura el concepto más general, bajo
este se hallan dispuestos otros conceptos más
específicos.

Al ser capaces de formar conceptos y utilizar sistemas
de codificación, las personas pueden revelar lo que Bruner
denomina el aspecto más característico de la vida
mental: la capacidad de ir más allá de la
información obtenida.

La mayoría de los aspectos de la teoría de
Bruner que se han analizado hasta ahora poseen cierto numero de
aplicaciones en el aula, así Bruner recomienda que los
estudiantes aprendan a utilizar estos sistemas de
codificación que ofrecen las mayores posibilidades de ir
mas allá de la información recibida. Es decir,
deben aprender sistemas de codificación que sean
aplicables más allá de la situación en la
que han sido aprendidos. Esta idea se halla relacionada con el
concepto de Bruner de la estructura óptima. Un profesor
debe insistir en las más importantes ideas y relaciones de
una materia, ofreciendo así una estructura que permita a
los alumnos generar nuevos conceptos, relaciones y principios.
Una información demasiado detallada puede obstaculizar el
aprendizaje aunque algunos detalles serán quizás
útiles.

Otro postulado de Bruner está relacionado con el
currículo en espiral, donde las materias deben ofrecerse a
los estudiantes inicialmente en sus formas más sencillas y
específicas y sucesivamente en formas más
complejas. Bruner plantea que esta progresión ayuda a los
estudiantes a descubrir relaciones y a formar sistemas de
codificación que puedan continuar expandiéndose y
mejorando cuando hallen el contenido en niveles más
complejos. Esta organización de los contenidos de la
enseñanza refleja la opinión de Bruner y muchos
otros autores de que el aprendizaje procede de lo simple a lo
complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo específico
a lo general. Considera que el aprendizaje debe ser inductivo. Es
preciso dar a los alumnos los elementos específicos para
que puedan descubrir las generalizaciones o la estructura, por
sí mismos.

En el aprendizaje por descubrimiento el profesor
organiza la clase de manera que los alumnos aprendan a
través de su implicación activa. A los alumnos se
les ofrecen preguntas, situaciones o problemas. En vez de
explicarles cómo resolver el problema, el profesor
proporciona el material adecuado, estimula y motiva a los alumnos
a que hagan observaciones, formulen hipótesis y pongan a
pruebas soluciones. Este proceso requiere un pensamiento tanto
intuitivo como analítico. El profesor guía hacia el
descubrimiento realizando preguntas orientadoras. El profesor
dispensa también una información adicional relativa
a la dirección que están tomando las actividades de
resolución de problemas. Esta información
complementaria ha de ser proporcionada en el momento adecuado
para que los alumnos puedan revisar su enfoque o continuar hacia
una solución correcta. Como se puede percibir en la
mencionada descripción, se trata de una lección de
descubrimiento orientado.

Aplicación
en el aula de las ideas de Bruner

• 1. Insistir en la estructura básica del
  nuevo material

• 2. Ofrecer diversos ejemplos del concepto o
  contenido que se está enseñando.

• 3. Ayudar a los alumnos a construir sistemas de
  codificación.

• 4. Aplicar el nuevo aprendizaje en situaciones
  diferentes y diversos tipos de problemas, situaciones o
  enfoques.

• 5. Plantear una situación a los alumnos
  y dejar que traten de hallar la solución o
  respuesta.

• 6. Estimular a los alumnos a que hagan
  suposiciones intuitivas.

Ventajas

Gilstrap y Martin encuentran seis ventajas principales
en el aprendizaje por descubrimiento. En primer lugar, ayuda a
los alumnos a aprender cómo aprender. Bruner ha denominado
a este sistema el desarrollo de la heurística o
métodos y procedimientos de aprendizaje que serán
útiles en la resolución de nuevos problemas. En
segundo lugar, el aprendizaje por descubrimiento produce una
sensación de excitación y automotivación.
Tercera, permite al alumno obrar de una manera que se acomoda a
sus propias capacidades. Cuarta, puede contribuir a fortalecer el
concepto que de sí mismo tenga cada estudiante. Quinta, es
probable que los alumnos desarrollen un sano escepticismo
respecto de las soluciones simplistas a los problemas.
Finalmente, los estudiantes son responsables de su propio
aprendizaje y ésta es quizás la ventaja más
importante.

Desventajas

El aprendizaje por descubrimiento resulta difícil
de realizar en grupos grandes y con alumnos lentos. Incluso con
grupos pequeños de alumnos de capacidad media y alta, los
métodos de descubrimientos pueden parecer caóticos
y angustiosos a algunos profesores y alumnos. Cabe la posibilidad
de que se requieran muchos materiales, en especial, en las
áreas de ciencia. Existe también la eventualidad de
que algunos estudiantes hagan todos los descubrimientos, dejando
tras de si al resto de los compañeros. Sin embargo, con
una planificación, organización y vigilancia
cuidadosas cabe superar la mayoría de los inconvenientes a
que se refieren estas críticas.

Críticas

La crítica principal del sistema de
descubrimiento es que las ventajas proclamadas no han sido
demostradas en investigaciones cuidadosamente controladas, como
es imposible decir exactamente qué pasos y qué
conductas constituyen el enfoque del descubrimiento, es muy
difícil someterlo a prueba. Algunos psicólogos han
manifestado además su opinión que el aprendizaje
por descubrimiento es muy ineficaz, arto ineficaz para
enseñar toda la información que los estudiantes han
de aprender en nuestra compleja sociedad.

Aunque es posible que no se requiera utilizar
exclusivamente el aprendizaje por descubrimiento, quizás
sea inconveniente incorporarlo a la enseñanza para ayudar
a los alumnos a aprender estrategias de resolución de
problemas y añadir variedad a sus clases.

David Ausubel ofrece una alternativa al aprendizaje por
descubrimiento. A continuación se analizan sus ideas
acerca del aprendizaje y la enseñanza.

Aprendizaje de recepción:

Las concepciones del aprendizaje de Davis Ausubel
ofrecen un interesante contraste de las de Bruner. Su
opinión es que el aprendizaje debe tener lugar a
través de la recepción, no del descubrimiento. Los
profesores deben presentar materiales a los alumnos de una forma
cuidadosamente organizada, en secuencias y, en cierto modo,
acabadas. Así, los estudiantes obtendrían el
material más utilizable. Con su insistencia en la
recepción, Ausubel ha denominado a este método
enseñanza expositoria. En la mayor parte de los casos el
empleo de este método se halla limitado a lo que Ausubel
señala como aprendizaje verbal significativo o
aprendizaje de la información e ideas verbales y de las
relaciones entre los conceptos verbales. El método no
resulta útil para la enseñanza de destrezas
físicas o de la tabla de multiplicar.

Concepción
de la enseñanza de Ausubel. Enseñanza
deductiva

Ausubel, como Bruner, plantea que las personas aprenden
mediante la organización de la nueva información,
colocándolas en sistemas codificados. Al concepto general
situado en la cima del sistema de codificación lo denomina
Ausubel el subsumidor porque todos los demás
conceptos se hallan subsumidos o incluidos en él. Pero, a
diferencia de Bruner, plantea que el aprendizaje debe progresar
deductivamente, es decir, partiendo de la
comprensión de los conceptos generales para llegar a una
comprensión de los específicos. Bruner considera
que el aprendizaje debe tener lugar inductivamente empleando el
sujeto lo específico para descubrir
generalizaciones.

Aprendizaje significativo.

Ausubel señala que, en la mayoría de las
disciplinas, las personas adquieren un conocimiento a
través del aprendizaje de recepción más que
del de descubrimiento. Los conceptos, los principios y las ideas
que se les ofrecen, no son descubiertos por ellas. Cuando
más organizada y significativa sea su presentación,
más profundamente aprenderá una persona. Aunque
este pueda parecer un aprendizaje memorístico, no lo es.
El objetivo de la enseñanza estriba en ayudar a los
alumnos a comprender el significado de la información
presentada de forma tal que puedan combinar sensiblemente el
nuevo material con lo que ya saben. No es aprendizaje
significativo la simple memorización del contenido de un
texto o de una explicación, es preciso realizar conexiones
con el conocimiento ya existente de los alumnos. La pura
memorización es una estrategia muy ineficaz de
aprendizaje, sin embargo es a menudo empleada por los alumnos. La
razón de la difusión de su uso puede ser la de que
los estudiantes crean que muchos profesores desean una
repetición memorística. En ocasiones a los
profesores les agrada oír el sonido de sus propias
palabras más que una respuesta igualmente correcta
expresada con las propias palabras del alumno.

Características de la enseñanza
expositoria.

El enfoque expositorio de Ausubel para la
enseñanza posee cuatro características principales.
Primeramente exige una considerable interacción entre el
profesor y los alumnos, ya que se necesitan las ideas y
respuestas de los alumnos. En segundo lugar, se hace gran uso de
los ejemplos. Aunque se insista en el aprendizaje verbal
significativo, entre los ejemplos pueden figurar dibujos,
gráficos, imagines y objetos. En tercer lugar, es
deductivo. Primeramente se presentan los conceptos más
generales y amplios, de los que se hace derivar los conceptos
más específicos. Finalmente, es secuencial. En la
presentación del contenido hay que seguir determinados
pasos. Esencialmente tales pasos son la presentación
inicial de un organizador previo, seguida de un contenido que le
está subordinado.

Organizador previo.

En una lección en la que se siga la estrategia
sugerida por Ausubel comienza siempre por un organizador previo.
Los organizadores previos son declaraciones preliminares de
conceptos, suficientemente amplios para abarcar el contenido que
seguirá a continuación. Los organizadores previos
pueden adoptar tres formas diferentes: la definición de un
concepto, una analogía entre el nuevo contenido y
algún ejemplo bien conocido o una
generalización.

El objetivo de los organizadores previos consiste en dar
a los alumnos la información que necesitarán para
que proporcionen un sentido a la lección que sobreviene o
ayudarles a recordar y a utilizar información que ya
tienen. El organizador actúa así como una especie
de puente conceptual entre el nuevo contenido y el anterior.
Dicho esto en términos de la didáctica significa
que el organizador previo es el nivel de familiarización
con el contenido, el puente conceptual es el momento en que se
manifiesta el aseguramiento del nivel de partida en la clase, en
que el alumno transita de lo conocido a lo desconocido, a la vez
que se orientación hacia el objetivo.

Ahora es preciso comparar la cognición con la
percepción en el aprendizaje verbal
significativo.

La distinción entre procesos perceptuales y
cognoscitivos en el aprendizaje verbal significativo es
particularmente difícil de definir porque en ambas clases
de proceso hay interacción del estímulo verbal de
entrada con la estructura cognoscitiva. Los alumnos perciben
mensajes verbales y aprenden cognoscitivamente sus significados
al interpretarlos con base en el conocimiento existente. La
diferencia entre los dos procesos es de inmediatez y complejidad.
En la percepción hay un contenido inmediato de conciencia
antes de la intervención de procesos cognoscitivos
complejos como los del aprendizaje por recepción. En la
cognición, hay procesos como los de relacionar el material
nuevo con los aspectos pertinentes de la estructura
cognoscitiva.

En estas condiciones, el significado verbal resulta de
relacionar e incorporar materiales verbales potencialmente
significativos con la estructura cognoscitiva existente,
generando con ello nuevos y diferenciados contenidos
cognoscitivos; y si se concede que este proceso de aprender o
adquirir significados es de naturaleza cognoscitiva,
¿cuándo y cómo, dentro de esta secuencia de
acontecimientos, participa la percepción en el aprendizaje
verbal significativo? A esto responde Ausubel que, "en una
operación intelectual dada haya un contenido de conciencia
inmediato (la percepción), por una parte, o procesos
intelectuales más complejos (cognición) por otra,
depende en alto grado de la complejidad de la tarea de
aprendizaje en comparación con la madurez cognoscitiva del
alumno, y también de que el material muevo se esté
aprendiendo por primera vez o ya sea significativo. De la misma
manera, entender funcionalmente las propiedades
sintácticas y distintivas de las palabras de una
oración es también un problema cognoscitivo para el
mismo alumno; presupone tanto un dominio mínimo del
código sintáctico como la capacidad de aplicar tal
conocimiento para comprender esa oración; sin embargo, en
adelante cuando ya se dominan las palabras y la sintaxis, el
alumno es capaz de captar sus significados denotativos y sus
funciones sintácticas de modo puramente perceptual. Esta
sucesión de acontecimientos relativos a la
cognición y a la percepción se repite luego, a
medida que el alumno desarrolla la habilidad de lectura de
palabras y oraciones. Dicho de otro modo, una vez que los
símbolos hablados y escritos se encuentran muchas veces y
se vuelven significativos, en ocasiones ulteriores serán
aprehendidos, significativamente, al instante y sin esfuerzo, es
decir, perceptualmente.

El proceso es más complejo al entender
proposiciones expresadas en forma de oración. En este
caso, porque constituye una tarea de aprendizaje nueva cuyo
significado tiene que adquirirse, aun cuando ya se sepan los
significados y las funciones sintácticas de las palabras
componentes y, por tanto, puedan ser comprendidas
perceptualmente. Entender una oración es así un
proceso de dos etapas en que hay sucesivamente percepción
y cognición. En la primera etapa está la
percepción del material potencialmente significativo y en
la segunda, la relación de los significados potenciales
percibidos con las proposiciones pertinentes de la estructura
cognoscitiva. En la primera etapa los alumnos perciben lo que es
el mensaje, o sea lo que tiene que aprender; en la segunda,
entiende lo que percibe, es decir, adquiere su significado. De
esta forma, la percepción precede a la cognición.
El producto del proceso perceptual no es el significado
preposicional mismo, sino el contenido inmediato de conciencia
que sigue a la interpretación preliminar de la entrada
sensorial, visual u auditiva, suministrada por la tarea de
aprendizaje potencialmente significativa. Este contenido de
conciencia perceptual es intermediario, tanto temporalmente como
en función de la complejidad del proceso, entre la
sensación original y el surgimiento real de los
significados. Consiste en la conciencia tanto de los distintos
significados de las palabras componentes como de las relaciones
sintácticas entre ellas, pero cesa tan pronto como la
aprehensión del significado del mensaje proposicional como
un todo.

En consecuencia, para entender una oración es
preciso ser capaz de percibir el significado proposicional en
potencia que comunica (entender los significados denotativos y
las funciones sintácticas de sus palabras componentes) y
luego incorporar este significado potencial percibido a la
estructura cognoscitiva existente. En el primer caso hay por
igual conocimiento adecuado del vocabulario y captación
funcional, si no es que formal, de la sintaxis. En el segundo
paso hay que relacionar la proposición percibida con las
ideas de afianzamiento pertinentes en la estructura
cognoscitiva.

Una de las dificultades que se observan en los
estudiantes es que gran parte del material didáctico que
se utiliza es esencialmente no significativo para ellos. En
consecuencia, las palabras componentes no forman proposiciones
que sean significativas para ellos y no pueden, por tanto
comprender las frases u oraciones a través de sus procesos
cognoscitivos habituales.

Pues, una definición o contexto adecuado
proporciona, a su vez, los atributos de criterio de concepto
nuevo expresado en palabras o combinaciones de palabras ya
significativas; por ejemplo, al aprender el significado de la
palabra nueva concepto "abortion" (aborto) (una forma de
aprendizaje de representaciones que sigue generalmente al
aprendizaje de conceptos), el alumno iguala el significado de la
palabra a cualquiera de las formas de pérdida del producto
de la concepción antes de alcanzar la viabilidad. Tal hace
después que aprende el significado de estos atributos
contenidos en la definición (i) (aprendizaje de
conceptos); sin embargo, sólo el aprendizaje de
representaciones que sigue al de conceptos, a saber, el proceso
de igualar el significado de la palabra concepto con el de
concepto mismo, se considera legítimamente parte del
aprendizaje de vocabulario; pues según cualquier norma
razonable este es sinónimo del aprendizaje de
representaciones. De acuerdo con el significado generalmente
aceptado de la expresión, adquirir un vocabulario consiste
en aprender un cuerpo de significado de palabras concepto difiere
en un respecto a aprender los que las palabras significan y no lo
que significan sus referentes. Así, emplear el
término "aprendizaje de vocabulario" para abarcar el
aprendizaje de conceptos y también el de lo que estos
significan, aunque se haga comúnmente, sólo trae
consigo confusión.

Aprender lo que significan las palabras conceptos exige,
obviamente, más conocimiento previo elaborado sobre sus
referentes correspondientes que otras formas de aprendizaje de
representaciones, pues aprender el significado de las palabras
conceptos difiere en un respecto importante de aprender el
significado de las palabras que no representan conceptos. Cuando
el referente de una palabra dada es un objeto o evento real,
aprender que la palabra significa la misma cosa que el referente
no implica, en verdad, una tarea sustancial previa de aprendizaje
de lo que el referente mismo signifique. Llegar a saber lo que
significa un objeto o evento es un sencillo asunto de
percepción. Un objeto significa simplemente la
correspondiente imagen perceptual que evoca cuando se presenta; o
la correspondiente imagen de la memoria, que permanece y puede
evocarse en otra manera cuando el objeto ya no está
presente; sin embargo, cuando el referente de una palabra de un
concepto (una abstracción o una idea genérica que
no existe realmente), aprender que la palabra concepto significa
lo mismo que el referente sí implica la tarea sustancial
previa de aprender lo que significa el referente. Se puede llegar
a saber lo que el concepto mismo significa solo aprendiendo
cuáles son y qué significan sus atributos de
criterio. Esto, por definición, es una forma sustancial de
aprendizaje significativo. Por tanto, aprender el significado de
una palabra concepto presupone siempre que el alumno aprenda
primero significativamente lo que significa el referente (el
concepto), aunque el aprendizaje de representaciones real que
interviene aquí no difiere esencialmente del proceso
presente en el aprendizaje del significado de las palabras que no
representan conceptos (palabras como "el", "cuando",
etc.).

Finalmente, si los conceptos se aprenden por
repetición, a consecuencia del fracaso por relacionar sus
atributos de criterio con la estructura cognoscitiva de modo
sustancial y no literal, resulta necesariamente que las palabras
concepto correspondientes se aprenden también por
repetición. Es poco probable que un alumno relacione no
arbitrariamente una palabra concepto con otras palabras concepto
relevantes así adquiridas en su estructura cognoscitiva, y
de ahí que tanto la definición del concepto como su
palabra concepto simbólica habrán de aprenderse de
memoria. Conocer las dos clases distintas de aprendizaje por
repetición implicadas aquí, ayuda a entender por
que las palabras concepto aprendidas por repetición que
han sido igualadas con conceptos aprendidos por el mismo medio,
tiene tan escasa utilidad que se olvidan
rápidamente.

Como punto culminante, y más abarcador con
relación a todas estas tendencias y teorías se
encuentra la Teoría de la Formación por Etapas de
las Acciones Mentales, que considera el estudio como un sistema
de determinados tipos de actividad cuyo cumplimiento conduce al
alumno a los nuevos conocimientos y hábitos,
entendiéndose como estudio -escribe Galperin, creador de
la teoría- toda actividad, ya que como resultado en su
ejecución se forman nuevos conocimientos y habilidades o
los antiguos conocimientos y habilidades adquieren nuevas
cualidades, y que cada tipo de actividad del estudio es, a su
vez, un sistema de acciones unidas por un motivo que, en su
conjunto, aseguran el logro del objetivo de la actividad de la
que forman parte.

Ahora, el autor de la presente investigación
considera necesario, para un mayor entendimiento, plantear las
distinciones que realiza Leóntiev de actividad,
acción, operación, motivo, quien bajo actividad
entiende los procesos que realizan una actitud vital, activa del
sujeto hacia la realidad, indicando como un rasgo
característico de la actividad la coincidencia del motivo
y el objetivo, explicando que se motiva la actividad por el
objetivo a cuyo logro está dirigida, enfatiza que "los
principales componentes de algunas actividades humanas los
constituyen las acciones que las realizan. Así se llama
acción al proceso subordinado a la representación
del resultado que debe alcanzarse, o sea el proceso subordinado a
un objetivo consciente. Al igual que el concepto de el motivo se
correlaciona con el de la actividad, el concepto del objetivo se
correlaciona con el de la acción". De esta suerte,
señala Talízina, Leóntiev determina la
acción como un proceso orientado, impulsado no por su
objetivo, sino por el motivo de la actividad que la acción
dada realiza, y expresa que un rasgo característico de la
acción, a diferencia de la actividad, lo constituye la no
coincidencia del motivo y del objetivo. Leóntiev determina
las operaciones como métodos por medio de los cuales se
realiza la acción; de este modo, las operaciones
corresponden no al motivo ni al objetivo de la acción,
sino a las condiciones en las cuales está dado el
objetivo. Las operaciones se forman de las acciones:
"…cuando el objetivo de la acción forma parte de
otra acción como condición de su cumplimiento, la
primera acción se transforma en método de
realización de la segunda, en una operación
consciente".

El análisis del estudio debe empezarse por la
separación de la actividad que el que estudia debe cumplir
para resolver la tarea que se le plantea; luego hay que pasar a
la separación de las acciones que la forman y,
después, el análisis estructural y funcional del
contenido de cada una de ellas.

De esta manera, el eslabón central de esta
teoría es la actuación como unidad de la actividad
del estudio, como unidad de cualquier actividad humana.
Talízina en su ensayo Psicología de la
Enseñanza, realiza un análisis de esta
teoría a nivel de acción en el que trata los
conceptos actividad, objeto, operaciones, y acciones, enfatizando
en que el cumplimiento de la acción por el sujeto
presupone siempre la existencia de determinado objeto que, a su
vez, se alcanza sobre la base de cierto motivo, que la
acción siempre esta dirigida al objeto material o ideal,
distinguiendo las acciones en sus formas fundamentales que son:
la material, la verbal externa y la mental. Además se
destacan la forma materializada, afín a la material, y la
perceptiva, que es en cierto grado, intermedia entre la material
(materializada) y verbal externa. Las formas material y
materializada de la acción son las de partida. Su
peculiaridad consiste en que el objeto de la acción se da
al estudiante en forma de objetos reales, que constituyen la
forma material de la acción. O en forma de modelos,
esquemas, dibujos lineales, que son las formas materializadas de
la acción. En ambos casos la acción se cumple como
realmente transformadora. La idea sobre la forma material de la
acción aplicada en la escuela se puede dar por diferentes
formas.

Las acciones perceptivas reflejan la capacidad de ver y
oír. Son objetos de estas acciones los objetos materiales
exteriores o los modelos y los esquemas, es decir, los objetos
materializados, pero con ayuda de acciones perceptivas no se
producen cambios en estos objetos: se trata de acciones
teóricas. La forma perceptiva de acción surge como
resultado de la transformación de la acción
material o materializada. Por su parte, la forma verbal externa
de la acción se caracteriza por el hecho de que el objeto
de la acción está representado en forma verbal
externa, que puede ser en forma verbal o escrita, el proceso de
transformación de este objeto transcurre también en
forma verbal externa: en forma de razonamiento en voz alta o
describiendo su marcha. En esta forma la acción adquiere
ya que el carácter de la teórica, ideal, pero aun
inaccesible a la observación exterior,
objetiva.

Galperin, señala Talízina, llama esta
forma "verbal en voz alta". Sin embargo, teniendo en cuenta las
investigaciones posteriores en las que se utilizaba exitosamente
el lenguaje escrito que, al igual que el oral, es un tipo de
lenguaje externo, Talízina y otros consideraron
conveniente unir estas dos formas llamándolas verbales
externas. La forma verbal en voz alta representa uno de los dos
tipos de la forma externa de la acción. En los trabajos de
Galperin la fijación de los dos elementos de la
acción en el lenguaje escrito se examina como modo de su
materialización. Esos autores suponen que se trata de una
variedad de la forma verbal externa de la acción, aunque
comprenden que en esta forma la objetivación, la
representación exterior de la acción está
expresada más que en una forma de lengua hablada. Parten
de que el lenguaje escrito es lenguaje.

La forma mental de la acción significa que la
acción se realiza "para sí", sus elementos
estructurales son las representaciones, los conceptos, las
operaciones que se ejecutan "para sí". La posibilidad de
cumplimiento de la completamente en forma mental significa que la
acción recorrió todo el camino de la
interiorización convirtiéndose de externa en
interna.

El carácter generalizado de la acción
caracteriza la medida de separación de las propiedades del
objeto, esenciales para el cumplimiento de la acción, de
entre otras no esenciales.

El carácter desplegado de la acción
muestra si todas las operaciones, que originalmente forman parte
de la acción, se cumplen.

El carácter asimilado de la acción incluye
las características de la acción tales como la
facilidad del cumplimiento, el grado de automatización y
la rapidez del cumplimiento.

El carácter razonable de la acción se
determina por el carácter esencial de las condiciones a
las que se orienta al sujeto que realiza la acción dada, y
en primer lugar, por el contenido de la base orientadora de la
acción: tienen que entrar en ella las condiciones
esenciales; en segundo lugar por el carácter generalizado
de la acción: cuanto más generalizada es la
acción, tanto más razonable es. El carácter
razonable de la acción depende del carácter
desplegado de las formas primarias de la acción; cuanto
más plenamente está representada la acción
ante el alumno, más adecuadamente asimila éste su
lógica.

El carácter consciente del cumplimiento consiste
en la posibilidad de no sólo cumplir correctamente la
acción, sino también de fundamentar en forma verbal
su cumplimiento correcto: el sujeto puede darse cuenta de lo que
está haciendo y por qué, y depende de la plenitud
de la representación de la acción en la forma
verbal externa y de la calidad de la asimilación de esta
forma de actuación por el alumno.

El carácter abstracto de la acción
consiste en la posibilidad de su cumplimiento como acción
generalizada, sin apoyo en el contenido emocional de los objetos,
siendo el resultado del cambio de la acción por su forma:
el desarrollo de todos los elementos estructurales de la
acción hasta su forma mental. Con ello el objeto de la
acción, el contenido de la base orientadora de la
acción y también, evidentemente, su producto, es
decir, el objeto, deben estar representados en la forma
conceptual. Además, la acción debe estar
generalizada, o sea, perfeccionada según el
parámetro de la generalización.

La solidez de la acción, comprendida como
posibilidad de su cumplimiento algún tiempo después
de su formación, es resultado de su generalización,
de la automatización.

Galperin indica que en el proceso de asimilación
de la forma verbal externa, como acción, el alumno debe
orientarse tanto a su contenido de objeto como a la
expresión verbal de este contenido. Si la unidad de estos
dos aspectos de la acción verbal se altera, la
acción resulta defectuosa. La orientación solo
a la forma verbal conduce al formalismo de los conocimientos y
las habilidades asimiladas. Si el alumno se orienta
únicamente al contenido del objeto, sin reflejarlo en el
lenguaje, resulta capaz de resolver solo el círculo de
tareas prácticas donde la orientación es suficiente
en el plano de la percepción. En este caso no se forma la
habilidad para reflexionar, fundamentar en la práctica la
solución obtenida.

El formalismo de las acciones verbales que se forman se
produce generalmente cuando la forma verbal se introduce saltando
la material, o la materializada. El formalismo es posible
igualmente cuando la forma verbal no se prepara al asimilarse la
forma material, o la materializada, sino que la sustituye
inmediatamente. Y, por último, si la forma material, o la
materializada, de la acción se asimila separada de la
verbal y no se sustituye oportunamente por esta última,
tiene lugar la automatización de la forma material, o la
materializada, de hecho de valor incompleto, que se hace habitual
y conduce a la reducción de la acción del alumno al
círculo de tareas prácticas.

La formación de la forma verbal de pleno valor de
la acción presupone una determinada medida de
generalización de su forma material que significa, en
particular, "que del contenido concreto de los objetos se separan
los rasgos y las propiedades sustanciales para la acción y
que son su objeto específico". Sólo después
de ello es posible la transformación de la acción
en forma verbal: las propiedades separadas se fijan a las
palabras y se convierten en sus significados. Ahora es
posible la separación de estas propiedades de los objetos,
su utilización en forma de abstracciones, en forma de
objeto verbal de pleno valor. Un camino análogo recorre la
acción en su conjunto. "Sólo gracias a que las
palabras tienen base material y en este sentido son cosas
materiales (no sólo materiales, sino también
materializadas) el alumno puede operar con ellas (y a
través de ellas con sus significados) de igual manera que
con cualesquiera objetos materiales".

Por último, Talísina entiende importante
recalcar que el traslado de la acción al plano verbal no
significa el saber explicar cómo hay que actuar, sino el
saber cumplir la acción en forma verbal.

La forma mental de la acción es la final en el
camino de la transformación de la acción de externa
en interna. La transformación de la acción verbal
externa sigue, ante todo, el camino de la transformación
del lenguaje en voz alta en su imagen sonora. "En la mente
–escribe Galperin- la forma de sonido del lenguaje se
vuelve representación, imagen sonora de la palabra". Esta
nueva forma de la acción tiene al principio una base de
articulación precisamente expresada, por eso Galperin
llama la primera forma de la acción mental "lenguaje
externo para sí". Se trata ya de una acción
interna, pero que aun parece estar dirigida al exterior, a otra
persona (a sí misma como a otra persona). No obstante, muy
rápidamente esta forma de acción se transforma en
propiamente mental. La acción se realiza ahora en forma
del lenguaje interno, se hace propiamente individual, para sus
adentros, para sí, aquí ya no se dirige a otra
persona. Pero su contenido de objeto también en esta forma
sigue siendo el mismo que en la forma de partida. La
acción mental conserva, naturalmente, también su
naturaleza social.

El autor de esta investigación enfatiza, y
sugiere que el vocabulario que incluye cualesquiera partes de la
oración, categorías gramaticales o elementos
sintácticos debe ser tratado y presentado al estudiante en
contextos y relativamente explícitos, en situaciones
comunicativas, y con un acercamiento lingüístico, en
vez de palabras aisladas, o dictar reglas y después
mostrar ejemplos, cuya aprehensión sería, en todo
caso, memorística, procedimiento este erróneo a la
hora de enseñar, que los alumnos deben apropiarse del
concepto, logrando un alto grado de profundidad en el
conocimiento, que pueda ser aplicado en situaciones que se
presenten en su desempeño profesional, tanto en las
prácticas que realizan durante el estudio de las carreras
como en el futuro ya como graduados.

Una
lección a modo de ejemplo

El profesor de inglés tiene que enseñar un
contenido gramatical, como ejemplo puede ser una clase de
comparación haciendo uso de adjetivos; con anterioridad
los alumnos conocen el concepto adjetivo debido a que en
lecciones previas lo utilizaron para describir personas y
objetos. La asignación del estudio independiente debe
estar relacionado con la lectura de un texto donde aparecen
adjetivos en grado comparativo, cuya forma ya no es familiar para
el alumno debido a los diferentes cambios ortográficos que
se realizan en muchos de ellos, la tarea de los estudiantes
consistió en extraer del texto las palabras o unidades
léxicas que pudieran estar derivadas o formadas por
adjetivos; el resultado puede ser el siguiente: (primero, se
toman las oraciones que los alumnos extraen del texto donde
aparecen formas que resultan familiares)-They worked harder
than the white slaves.-I've found a nicer hotel than
this one.-The day grew hotter.-It couldn't be
easier.-Be more careful next time.-It was
quieter outside. -This day was happier
than he previous one. -Their father was older than
mine.-His beard was grayer than before.-The book was
more important than the film. Posteriormente se exponen
los adjetivos en grado positivo que los alumnos conocían
previamente: hot – easy –careful –quiet
– happy – old – gray – important –
hard – nice.