Una aproximación teórica a la resolución de problemas matemáticos (página 5)

Para James, el objeto de la psicología era la
mente o la vida mental en permanente relación con el
medio, lo que da lugar a la adaptación. Por su parte,
Dewey consideraba que la psicología debía estudiar
el organismo, como una totalidad que funciona u opera en su
ambiente. Y Carr afirmaba que la nueva ciencia tenía que
ocuparse de la vida o actividad mental y de su utilización
para una adaptación más eficaz al mundo
(p.45).

Puede señalarse, en contraposición al
estructuralismo, que es una psicología aplicada y no de
laboratorio.

Conductismo.- Esta posición
psicológica nace en Norteamérica como
reacción frente al estructuralismo y funcionalismo. Su
más relevante representante fue Watson (1878 – 1958). Su
posición puede resumirse en lo siguiente: la
psicología, como ciencia, debía dedicarse a
estudiar los fenómenos observables y medibles y su objeto
de estudio, la conducta o comportamiento entendiendo por tal la
respuesta observable y medible del organismo ante un
estímulo. El conductismo presenta dos versiones: el
conductismo por contigüidad y por refuerzo.

Gestaltismo.- Esta escuela psicológica
nace en Alemania como respuesta al conductismo. También se
la conoce como psicología de la forma u
organización. Para el gestaltismo, su principio
fundamental es "el todo es diferente a la suma de sus partes"
proponiendo una concepción global para superar el
reduccionismo y atomismo del estructuralismo y conductismo. Sus
principales representantes fueron: Wertheimer (1880 – 1943),
Köhler (1887 – 1967) y Koffka (1886 – 1941). Esta
psicología nace de las investigaciones de Wertheimer sobre
la percepción cambiando posteriormente su objeto de
estudio hacia los procesos de pensamiento y la resolución
de problemas.

Las escuelas mencionadas constituyeron el primer intento
de la psicología por establecer sistemas de
investigación. Las mismas tuvieron vigencia durante las
tres o cuatro primeras décadas del siglo pasado cuando
colapsan debido principalmente a los nuevos descubrimientos y a
la imposibilidad de enmarcar esta ciencia en un sólo
sistema global. De esta forma se crearon nuevas tendencias:
algunos psicólogos dirigieron sus esfuerzos hacia el
estudio de la sensación o percepción; otros, hacia
el pensamiento, lenguaje e inteligencia; otros, hacia el
aprendizaje. Lo cierto es que estas escuelas iniciales influyeron
decididamente en la conformación de las primeras
teorías o teorías clásicas del aprendizaje.
Las principales a considerar son:

Estudio experimental de la memoria.- Una de las
primeras investigaciones realizadas con el nacimiento de la
psicología fue sobre el papel de la memoria en el
aprendizaje. Ebbinghaus (1850 – 1909) realiza experimentos
introspectivos sobre la retención de sílabas sin
sentido y produce una obra en 1885 – Sobre la Memoria –
en la cual plasma sus resultados experimentales. Estos resultados
pueden sintetizarse en la siguiente fórmula:

En la fórmula anterior, la cual constituye uno de
los primeros intentos por dar expresión matemática
a la psicología experimental, puede observarse que a poco
tiempo transcurrido la retención es casi total
disminuyendo en la medida que t aumenta. Para sus
estudios, Ebbinghaus se inspiró en los trabajos del
filósofo Gustav Fechner (1801 – 1887) – uno de los
fundadores de la psicofísica – quien promulgó la
ley de Weber-Fechner según la cual "la sensación se
corresponde al logaritmo del estímulo". Ebbinghaus no
propuso teoría alguna como resultado de sus experimentos
pero dio un considerable impulso al estudio de la
psicología experimental.

Conexionismo.- Esta corriente marca el primer
sistema teórico de aprendizaje. Su principal representante
es Thorndike (1874 – 1949) quien realiza experimentos
principalmente con animales haciendo hincapié en la
conducta como un sistema de conexiones. Mammoliti (1995)
señala en este sentido: "aprender es conectar
estímulo-respuestas determinados por efectos
satisfactorios y/o perturbadores, que pueden fortalecerlos"
(p.10).

Thorndike formula varias leyes o principios de
aprendizaje basado en sus experiencias con animales: ley del
efecto, del ejercicio o repetición, de la prontitud, de la
respuesta múltiple, de la inclinación o
disposición, de respuestas selectivas, de respuestas por
analogía y de cambio asociativo. Por la importancia de las
mismas, como han señalado algunos autores – Mc. Keachi,
1990; Chaplin y Krawiec, 1978 – en Mammoliti (op.cit.),
se hará un breve comentario al respecto.

En su libro Animal Intelligence: experimental
studies – 1911 – citado por Aragón
(op.cit.), Thorndike define las leyes del efecto y del
ejercicio:

La ley del efecto consiste en esto: de las
distintas respuestas adoptadas frente a una misma
situación, las que acompañan a la
satisfacción del animal, o las que se presentan
inmediatamente después de tal satisfacción, si las
otras circunstancias no varían, quedarán más
fuertemente conectadas a esta situación, de manera que
cuando ésta se presente de nuevo habrá mayores
probabilidades de que se presenten las mismas respuestas…
mientras mayor sea la satisfacción o el malestar, mayor
será el fortalecimiento o la debilitación de ese
lazo. La ley del ejercicio establece: cualquier
respuesta a una situación estará más
fuertemente relacionada con la situación en
proporción al número de veces que ésta ha
siso relacionada con aquella, y el promedio de fuerza y
duración de dichas relaciones (p.59).

La ley del ejercicio contempla a su vez dos
aspectos: la ley del uso y la ley del desuso. La primera
establece que el uso o práctica favorece la
conexión entre estímulo y respuesta. La segunda
dice que cuando no se utiliza o practica la conexión,
ésta desaparece o se olvida.

La ley de prontitud la define Thorndike en su
obra Educational Psychology: vol. 2. The original nature of
man – 1913 – y expresa, Aragón (op.cit.)
"una disposición preparatoria de todo el organismo.
Así, si uno está listo para (desea o quiere) llevar
a cabo una determinada clase de conducta, ocuparse en ella es
satisfactorio. Al contrario, tener que hacer algo que uno no
desea es desagradable o molesto" (p.61). La ley de respuesta
múltiple se refiere a que si un organismo no logra
una satisfacción con una respuesta, producirá otra
u otras hasta alcanzar tal estado. El principio de
inclinación o disposición señala que un
organismo, por ejemplo, estando hambriento hará mayor
esfuerzo por obtener alimento a diferencia de otro que no lo
esté. La ley de respuesta selectiva se refiere a
una selección de estímulos. El organismo responde a
ciertos componentes de la situación problemática y
a otros no. La ley de analogía tiene que ver con
la transferencia del aprendizaje a otras situaciones siempre y
cuando éstas tengan elementos comunes. La ley de
cambio asociativo establece que las respuestas aprendidas
frente a ciertos estímulos se pueden aprender
también ante otros, siempre y cuando la globalidad de la
situación se mantenga.

Si bien es cierto que Thorndike realizó sus
experimentos con animales, sus resultados fueron transferidos al
aprendizaje humano. Su teoría del aprendizaje, resumida en
sus leyes o principios, constituye una teoría
estímulo-respuesta convirtiéndose en el primer
teórico del refuerzo.

Condicionamiento clásico.- El padre de
esta teoría es el fisiólogo ruso Pavlov (1849 –
1936) quien desarrolla una propuesta para el aprendizaje del tipo
estímulo-respuesta basándose en sus experiencias de
laboratorio con animales, específicamente perros. Sin
presentar mayores detalles de los experimentos harto conocidos de
este científico, baste señalar que los perros
experimentales salivaban cuando el alimento tocaba los sensores
de la boca del animal y posteriormente se producía el
mismo efecto ante la sola presencia del alimento; éste
hecho lo trató como un reflejo o una respuesta
incondicionada o no aprendida, al principio, y luego como un
reflejo condicionado.

Aragón (op.cit.) define, a la luz de los
experimentos pavlovianos, el condicionamiento clásico
como:

Un proceso de formación o reforzamiento de una
asociación entre un estímulo condicionado (EC) y un
reflejo o respuesta incondicionada (RI), mediante la
presentación repetida de dicho estímulo
condicionado (EC) en cierto orden y relación temporal con
un estímulo incondicionado (EI) o no condicionado (ENC)
que naturalmente lo produce (p.60).

Los resultados experimentales de Pavlov se pueden
resumir en sus leyes básicas: de adquisición, de
extinción experimental, de generalización, de
condicionamiento selectivo y de condicionamiento superior. A
continuación se hará una breve descripción
de las mencionadas leyes debido a su importancia histórica
y a que, en una u otra forma, aún se encuentran vigentes
en cierto grado.

En el condicionamiento pavloviano, la respuesta o
reflejo condicionado se adquiere cuando el
estímulo condicionado se presenta junto al estímulo
no condicionado ordenado de manera y tiempo. Cuando se presenta
el alimento en la boca del animal, éste saliva, cuando se
enciende una luz, no aparece la salivación pero cuando se
juntan los dos estímulos: condicionado e incondicionado,
el animal saliva. Y cuando se enciende la luz, aún antes
de colocar el alimento en la boca del perro, se produce la
salivación. Esta conjunción entre el
estímulo incondicionado (alimento) y el condicionado (luz)
se denomina reforzamiento y sin él no se produce
el condicionamiento.

La segunda ley o de extinción se
presenta cuando en el reforzamiento se elimina el estímulo
no condicionado presentando sólo el estímulo
condicionado. Se producirá una extinción de la
respuesta la cual es gradual en el tiempo al igual que la
adquisición. La ley de
generalización puede concebirse como la
ampliación de la respuesta condicionada a otros
estímulos condicionados quienes son semejantes al
estímulo original que produjo el reflejo. La ley de
condicionamiento selectivo o discriminación puede
entenderse cuando se condiciona el animal a otro estímulo
– de la ley de generalización – y se le suprime
el original que causó el reflejo condicionado. El animal
responde a este nuevo estímulo y extingue los
anteriores.

La última de las leyes o ley de
condicionamiento de orden superior es quizás la
más importante de las mismas y se presenta cuando un
estímulo condicionado puede actuar como incondicionado, es
decir, cuando actúa como reforzador para producir una
nueva respuesta condicionada. Aragón (op.cit.)
considera este tipo de condicionamiento como complejo y no bien
comprendido porque " puede explicar muchos sentimientos,
emociones y estados fisiológicos, tales como la ansiedad
ante situaciones determinadas, el distrés, el afecto o
desafecto hacia personas y otros muchos más, y porque
amplía enormemente las posibilidades de aprendizaje"
(p.76). Si bien los experimentos de Pavlov se realizaron con
animales de laboratorio, sus resultados han sido extrapolados al
aprendizaje humano al punto de continuar vigentes, en muchas
investigaciones, en la actualidad.

Aprendizaje por contigüidad.- Pavlov y
Thorndike son asociacionistas y sus investigaciones se dirigen a
generar propuestas generales, es decir, la explicación de
los fenómenos del aprendizaje como únicos dentro de
la totalidad de la psicología. Pero esta nueva ciencia va
creciendo y ya no es posible generalizar sus funciones como un
todo sino contemplar parcelas de estudio o como señalan
Chaplin y Krawiec, en Aragón (op.cit.), sistemas en
miniatura. Los estudios de Guthrie (1886 – 1959) pueden
enmarcarse en el sentido mencionado y aún cuando es un
conductista convencido y su teoría se ubica dentro del
grupo estímulo-respuesta, rechaza algunos de los
principios de sus antecesores Pavlov y Thorndike.

La teoría de Guthrie, como el mismo señala
en su obra The psychology of learning, 1952,
reseñada por Aragón (op.cit.), se
fundamenta en el condicionamiento y éste se produce por
contigüidad:

Una combinación de estímulos que ha
acompañado a un movimiento tenderá a estar seguido
por ese movimiento en su reaparición… y los patrones de
estímulo que se encuentran activos en el momento de una
respuesta tienden, al ser repetidos, a provocar dicha
respuesta… (p.96).

Guthrie afirma en su teoría que si el
condicionamiento ocurre por contigüidad
estímulo-respuesta, los hábitos no son más
que asociaciones estímulo-respuesta, y presenta tres
métodos para modificar la conducta: el del umbral, la
fatiga y la respuesta incompatible. Aragón
(op.cit.) aclara estos métodos cuando
acota:

En el primero, se proporciona el estímulo que
provoca la conducta indeseada, pero a un umbral tan bajo que no
llega a provocarla y, poco a poco, se va incrementando el umbral.
En el segundo, se obliga al sujeto a repetir la respuesta
indeseada en presencia del estímulo hasta el cansancio,
con lo que el estímulo se convierte en la clave para no
ejecutarla. Y en el tercero, se propicia que el sujeto emita una
respuesta incompatible con la indeseada en presencia del
estímulo que originó ésta (p.99).

La propuesta de Guthrie se diferencia de la de Thorndike
en que no considera el refuerzo o la práctica para la
producción del condicionamiento y así, la
extinción y el olvido no tienen sentido.

Teoría hipotético-deductiva.-
Esta propuesta de Hull (1884 – 1952) se basa en su propia
definición de teoría – Principles of
Behavior, 1943 – quien es mencionada por Aragón
(op.cit.) como "una derivación deductiva y
sistemática de principios secundarios de fenómenos
observables a partir de un número relativamente
pequeño de principios o postulados primarios" (p.100).
Básicamente considera que para la ocurrencia de un
aprendizaje es necesaria la presencia en el sujeto de una
necesidad primaria, es decir la carencia o estén a un
nivel muy bajo las condiciones mínimas de supervivencia.
Cuando esto ocurre, el organismo reacciona utilizando mecanismos
innatos o respuestas previamente adquiridas para superar la
situación; si éstos fallan, ocurre una conducta
nueva produciéndose el aprendizaje.

Visto en la forma anterior, la teoría de Hull es
adaptacionista y se aparta un tanto del empirismo aún
cuando sigue considerando como válida la
observación experimental ya no con un valor absoluto de
verdad sino con un valor de probabilidad utilizándola para
verificar, descartar o aceptar hipótesis previas
formuladas. Hull considera la generalización en la misma
forma que Pavlov y para él la extinción y el olvido
no son significativos.

Conductismo propositivo.- Esta teoría
psicológica del aprendizaje se debe a Tolman (1886 – 1959)
enmarcándose en la posición conductista dentro de
la línea estímulo-respuesta hasta ser influenciado
por los estudios de la gestalt produciéndose un cambio en
el pensamiento original para generar una nueva propuesta, dentro
del conductismo clásico, denominada conductismo
propositivo o finalista. Tolman rechaza la psicología
de la conciencia y la fenomenología estudiando la conducta
en forma objetiva.

Los presupuestos básicos del conductismo de
Tolman pueden resumirse en tres tipos de aprendizaje resultado de
sus experimentos con ratas de laboratorio: aprendizaje de
lugar, donde los animales crean un mapa cognitivo de la
localización del alimento y no sólo lo ubican por
situaciones de estímulo-respuesta. Aprendizaje por
expectativa de premio, donde al cambiar el estímulo
condicionado por otro se produce un desorden de conducta al no
cubrirse la expectativa de premio del primer estímulo.
Aprendizaje latente, siendo éste un aprendizaje
oculto no manifestado en términos de ejecución sino
sólo bajo ciertas condiciones. Tolman, en resumen,
considera que el aprendizaje conduce a un fin- finalista
–y ocurre por la formación de mapas cognoscitivos de
tipo signo-significado más que por asociaciones
estímulo-respuesta.

Teoría del reforzamiento.- Las
teorías del reforzamiento constituyen un grupo, dentro de
las teorías clásicas del aprendizaje, las cuales,
si bien son de índole conductista, consideran el
reforzamiento como constructo principal. Se presentarán
dos de ellas por considerarlas las más representativas: la
teoría de Miller y Dollard y la de Skinner.

La teoría de Miller y Dollard considera
el impulso como constructo central definiéndolo como,
Aragón (op.cit.), "aquellos estímulos que
impelen con intensidad al organismo a realizar una acción"
(p.113); es decir, es un estímulo lo suficientemente
fuerte o intenso como para activar el organismo. Estos impulsos
al motivar el organismo a responder lo hacen mediante indicios o
señales que funcionan como estímulos, por ejemplo,
la luz para el perro de Pavlov, la visión del alimento
para el animal hambriento, entre otros.

En esta teoría, como en las otras de corte
conductista, la respuesta es fundamental para la
producción del aprendizaje, sin embargo en ésta se
considera que la recompensa no es necesaria para la
generación del mismo. Respecto a los otros aspectos del
conductismo como extinción y olvido, esta teoría
considera al reforzamiento como necesario para el aprendizaje y
en la medida que el primero disminuye, la respuesta decrece hasta
desaparecer y cuando no se practica ocurre el olvido.

La teoría de Skinner (1904 – 1990)
también se conoce como teoría del
condicionamiento operante enmarcándose la misma
dentro del grupo estímulo-respuesta siendo la segunda
función del primero. En su obra Science and Human
Behavior -1953 – describe su análisis
funcional como medio de investigación de la
conducta:

Las variables externas de las que la conducta es una
función brindan lo que podríamos llamar el
análisis causal o funcional. Nos encargamos de predecir y
controlar el comportamiento del individuo, y ésta es
nuestra "variable dependiente", el efecto del que buscamos la
causa. Nuestras "variables independientes" – las causas de la
conducta – son las condiciones externas de las que el
comportamiento es una función. Las relaciones entre ambas
– las "relaciones causales" en la conducta – son las leyes de la
ciencia. La síntesis de estas leyes, expresada en
términos cuantitativos, ofrece una imagen general del
organismo como sistema de conducta (p.133).

En las palabras del propio científico puede
notarse que su teoría se enmarca dentro del grupo
estímulo-respuesta. Skinner considera dos tipos de
conducta: respondiente y operante. La primera se corresponde con
el condicionamiento clásico donde el estímulo
provoca una respuesta. La segunda se produce de manera
espontánea, frente a ciertos estímulos quienes no
la controlan, sino las consecuencias que la misma conducta
ocasiona en el ambiente. El aprendizaje es así para
Skinner, Mammoliti (op.cit.), "un proceso de
experiencias en la interacción con el entorno que produce
en el individuo respuestas nuevas o modifica las ya existentes"
(p.40)

De acuerdo a lo anterior, el reforzamiento es el proceso
de fortalecer una respuesta y el reforzador es el estímulo
que sigue a una respuesta y la fortalece. Sin embargo es
necesario tomar en cuenta que los reforzadores son
específicos para cada sujeto: lo que para un individuo
puede ser un reforzador positivo, es decir, fortalecedor
de la respuesta, puede no serlo para otro en quien actúa
como reforzador negativo e incluso para un mismo
organismo en condiciones o contextos diferentes. De igual forma,
el condicionamiento clásico contempla los reforzadores
primarios – comida, abrigo, descanso – y reforzadores
secundarios, adquiridos por asociación con los
primarios. A éstos, Skinner añade los
reforzadores generalizados conformados por
asociación de un reforzador secundario con más de
uno primario. Respecto a los constructos del conductismo:
extinción y olvido, el primero ocurre por ausencia de
reforzamiento y el segundo, por deterioro en el paso del
tiempo.

El conjunto de teorías pertenecientes a la
familia estímulo-respuesta las cuales dominaron el espacio
de la psicología del aprendizaje durante buena parte de la
primera mitad del siglo pasado, se enmarcan dentro del paradigma
cuantitativo de investigación consistente, principalmente,
en la obtención de mucha información a ser manejada
numéricamente así como la manipulación de
las variables – dependiente e independientes – involucradas en
dicha investigación. El estudio del aprendizaje desde ese
punto de vista está inmerso en la filosofía
empírica de los siglos XVIII y XIX y más
recientemente en el empirismo o positivismo lógico del
Círculo de Viena el cual dominó la ciencia en la
primera mitad del siglo XX y quien aún conserva vigencia
en las investigaciones de algunos filósofos y
psicólogos del aprendizaje.

Teorías
mediacionales

La segunda familia de teorías psicológicas
del aprendizaje a considerar son, siguiendo la
consideración de Pérez Gómez
(op.cit.), las mediacionales dentro de las cuales se
presentarán las teorías del aprendizaje
social y las teorías cognitivas. En esta
familia de teorías intervienen factores internos del
individuo, no considerados por las teorías conductistas,
donde el aprendizaje, Pérez Gomez (op.cit.), "es
un proceso de conocimiento, de comprensión de relaciones,
donde las condiciones externas actúan mediadas por las
condiciones internas" (p.37). Este grupo de teorías
presentan como objetivo prioritario el "cómo se
construyen", condicionados por el medio, los esquemas internos
que forman parte de las respuestas conductuales.

Teoría del aprendizaje social de
Rotter.- Presenta una propuesta la cual se separa de las
teorías conductistas al no provenir de la
experimentación en laboratorio sino del contexto
clínico y al pretender generalizarla tanto para la
psicología como para la academia. Si bien es cierto que
esta teoría continúa enmarcada en la
filosofía empírica, también es cierto que
pretende, como el mismo autor señala, Aragón
(op.cit.), " traducir y relacionar el conocimiento
básico de la psicología experimental y
teórica con la situación práctica de la
clínica, el hospital y la escuela" (p.121).

Los elementos o constructos principales de la
teoría de Rotter lo constituyen: el potencial de
conducta, siendo éste la probabilidad según la
cual una persona produce una determinada forma de conducta, entre
varias opciones, en una situación determinada; la
expectativa, la cual es la creencia del individuo acerca de
la probabilidad de que cierto reforzamiento ocurrirá como
consecuencia de su conducta ante una determinada
situación; el valor del reforzador, siendo
éste la importancia que el individuo le asigna a cada uno
de los resultados; la situación
psicológica, la cual hace referencia al contexto
donde se sucede la conducta de un sujeto con influencia en el
valor del reforzador y las expectativas.

La teoría de Rotter considera al aprendizaje como
consecuencia de las interacciones sociales o experiencia con los
demás. Al contrario de Skinner, quien considera el
aprendizaje como resultado de refuerzos anteriores, Rotter afirma
que, para cada situación específica, los individuos
calculan la probabilidad de las consecuencias de sus acciones y
actúan conforme a ello.

Teoría del aprendizaje social de
Bandura.- Bandura, al igual que Rosenthal, considera,
Aragón (op.cit.): "el funcionamiento
psicológico es consecuencia o resultado de tres
determinantes: persona, conducta y ambiente, los cuales
están permanentemente en interacción
recíproca" (p.170). Esa interacción entre los
factores mencionados se conoce como reciprocidad
triádica o determinismo recíproco
triádico. En este sentido, lo importante en el
aprendizaje no es la consideración por separado de los
aspectos mencionados sino la interacción entre ellos.
Así mismo, el premio y el castigo no operan sobre dicho
aprendizaje hasta tanto no sean activados por los condicionantes;
igual sucede con la conducta.

El enfoque del aprendizaje en las teorías del
aprendizaje social es cognitivo-conductual y, Bandura
(1986), "es con mucho una actividad de procesamiento de
información en la que los datos acerca de la estructura de
la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman
en representaciones simbólicas que sirven como
lineamientos para la acción" (p.51). Considera así
mismo, que dicho aprendizaje se produce por la ejecución
real de conductas o a través de la observación de
modelos vivos o simbólicos.

Las teorías del aprendizaje cognitivo
social constituyen posiciones más complejas respecto
al simple condicionamiento al considerar factores internos
propios del aprendiz y su interacción con el medio. Cada
persona establece sus propias metas de aprendizaje por lo que, si
son asequibles, incrementan la motivación y autoeficacia.
También consideran a las expectativas de éxito o
fracaso como reguladoras del aprendizaje.

Como se ha podido observar, el estudio del aprendizaje
humano estuvo centrado, sobre todo en el primer tercio del siglo
pasado, en el enfoque asociacionista estímulo-respuesta.
Su influencia, como señala Burbano (s.f), fue "minimizar
el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones
y los sentimientos, sustituyéndolo por el estudio objetivo
de los comportamientos de los individuos en relación con
el medio, mediante métodos experimentales". De esta forma
las investigaciones o experiencias de laboratorio con animales
fueron trasladadas al estudio del comportamiento humano sin
considerar obviamente, en modo alguno, los procesos de
pensamiento interno del individuo. Estas teorías,
denominadas clásicas entienden la mente como una
caja negra donde las respuestas a los estímulos se pueden
cuantificar ignorando totalmente los procesos internos de
pensamiento propios del individuo.

Las teorías del cognitivismo social dan
un paso hacia adelante en el complejo estudio del aprendizaje
humano al considerar no sólo los procesos
estímulo-respuesta sino la interacción entre
factores personales, conducta y ambiente – determinismo
triádico. Las teorías cognitivas propiamente
dichas, como señala Poglioli (1993-1996), "intentan
analizar y comprender como la información que se recibe se
procesa y se estructura en la memoria" (p.53).

Teoría de la gestalt.- También
conocida como teoría del campo tiene sus
más conspicuos representantes en Wertheimer (1880 – 1943),
Köhler (1887 – 1967), Koffka (1886 – 1941) y Lewin (1890 –
1947). Esta postura de la psicología del aprendizaje
supone el comportamiento como las reacciones del organismo el
cual funciona como un todo, entendiendo por tal a los
fenómenos de aprendizaje y conducta quienes son más
que la suma y yuxtaposición lineal de las partes. Sobre
este aspecto, Pérez (op.cit.)
señala:

Tan importante o más que entender los elementos
aislados de la conducta tiene que ser comprender las relaciones
de codeterminación que se establecen entre los mismos a la
hora de formar una totalidad significativa. Las fuerzas que
rodean a los objetos, las relaciones que les ligan entre
sí, definen realmente sus propiedades funcionales, su
comportamiento. (p.41).

Los presupuestos anteriores de esta teoría
definen el concepto de campo como constructo principal: el mundo
psicológico total en donde actúa un individuo en un
determinado momento siendo esas fuerzas de interacción las
responsables del aprendizaje. En este sentido, la persona no
reacciona automáticamente a los estímulos del
ambiente – mundo objetivo – sino que reacciona subjetivamente tal
como percibe la realidad. En esta teoría la
motivación juega un papel importante en el aprendizaje –
presente ya en las teorías cognitivo-sociales – al
presentarse como función de todo el organismo. A este
respecto Pérez (op.cit.) indica:

La importancia que conceden las teorías del campo
al significado como eje y motor del aprendizaje supone la
primacía de la motivación intrínseca, del
aprendizaje querido, autoiniciado, apoyado en el interés
por resolver un problema… La motivación emerge de los
requerimientos y exigencias de la propia existencia, de la
necesidad de aprendizaje para comprender y actuar racionalmente
en el intercambio adaptativo con el medio socio-histórico
y natural (p.42).

Es así como con las teorías
mediacionales: aprendizaje social y cognitivas, se traza un
deslinde en la psicología del aprendizaje con las
posiciones conductistas-asociacionistas. Si bien es cierto que
estas teorías al rechazar contundentemente la
posición behaviorista incurren en ciertos excesos como
establecer una paridad total entre percepción y
aprendizaje, el no verificar empírica y rigurosamente sus
supuestos, entre otros, también es cierto que propulsaron
la necesidad de estudiar o clarificar la compleja estructura
interna del individuo como mediadora de los procesos de
aprendizaje lo cual se inició con las investigaciones de
la psicología genética.

A modo de concluir con esta segunda familia de
teorías del aprendizaje, denominadas mediacionales:
aprendizaje social y cognitivismo, es importante señalar
la posición de Rogers (1902 – 1987) enmarcada en el campo
cognitivo-fenomenológico. Si bien es cierto que su
teoría se desarrolló en el área
psicoterapéutica, también es cierto que
estableció un paralelismo entre esta actividad y la
educación. Rivas (s.f) así lo indica: "la
incomunicabilidad entre las personas es el principio
antropológico explicativo de su terapia, siendo el propio
cliente quien ha de producir su propia curación". Puede
así notarse, con esta idea central de la teoría,
como la acción educativa se centra en el educando siendo
éste quien crea actitudes positivas, se integra
socialmente y, en general, logra una mayor
adaptación.

La corriente de Rogers, centrada en el humanismo y la
fenomenología desde el punto de vista educacional, puede
resumirse en las palabras de Jiménez y Hernández
(s.f) "el concepto clave sobre la teoría de Rogers
es la libertad, la cual se traduce en confianza para que el
alumno desarrolle su inteligencia". Es de notar en esta
teoría de la libertad o de la no directividad de la
educación principios del aprendizaje significativo y
constructivista que se presentarán más adelante. Al
establecer el paralelismo entre psicoterapia y educación,
Rogers señala al maestro como el terapeuta, es decir, un
facilitador del aprendizaje y distingue dos tipos de aprendizaje:
uno cognitivo – vacío – y otro empírico,
basado en la necesidad y el querer del aprendiz.

Teorías
genéticas

El tercer grupo o familia de teorías
psicológicas del aprendizaje a considerar en este sucinto
recorrido, lo constituyen las teorías
genéticas las cuales serán presentadas desde
dos puntos de vista: desde la psicología
genética dialéctica y desde la
psicología genética cognitiva.

Psicología
genética-dialéctica.- La escuela
genético-dialéctica se desarrolló
principalmente en Rusia siendo sus más relevantes
representantes: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, entre
otros, así como en Francia donde sus líderes
fueron: Wallon, Zazzo, Merani, entre otros. A modo de no extender
innecesariamente la presentación de los postulados de esta
escuela, se señalarán los puntos más
relevantes de la teoría socio-cultural de
Vigotsky y de la teoría del aprendizaje de
Wallon.

Teoría socio-cultural de Vigotsky.-
Considera la conducta humana distinta a la del animal y que la
adaptabilidad histórica y cultural de éstos es
distinta a la del hombre. Es de suma importancia este aspecto de
su teoría puesto que para la fecha de su
presentación – 1924 – la psicología del aprendizaje
estaba totalmente influenciada por el conductismo. En el sentido
anterior propone utilizar el método dialéctico en
lugar del naturalista comúnmente utilizado. Bravlasky
(1995) menciona que en esta concepción de la
psicología "se reconoce la coexistencia, en el hombre, de
procesos psicológicos elementales, de origen
biológico, y de procesos psicológicos superiores,
privativamente humanos, que se originan gracias a la
relación entre las personas" (p.11).

Como consecuencia de lo anterior se puede establecer que
en la Escuela Rusa el aprendizaje es función del
desarrollo; pero éste último no es solamente
genético sino resultado de una interacción entre lo
genético propiamente dicho del individuo y el contacto
experiencial con las circunstancias reales de un determinado
medio. Rubinstein, citado por Pérez (op.cit.),
afirma: "la actividad psíquica constituye una
función del cerebro y un reflejo del mundo exterior,
porque la propia actividad cerebral es una actividad refleja
condicionada por la acción de dicho mundo"
(p.49).

Las experiencias de la Escuela Rusa se realizan en
niños – como en la psicología de Piaget – pero
diferenciándose de ésta al considerar que el
desarrollo sigue al aprendizaje. Aragón (op.cit.)
se refiere a este punto cuando considera que el aprendizaje no es
lo mismo que el desarrollo, pero el aprendizaje organizado se
convierte en desarrollo y activa procesos que no acontecen sin su
presencia. De esta manera, "el aprendizaje no sólo
está inextricablemente unido al desarrollo, sin
identificarse con éste, sino que lo precede y lo pone en
movimiento, como la bestia al carro (p.291).

De esta manera se presenta el constructo más
importante del genetismo dialéctico cual es
la zona de desarrollo proximal o zona de desarrollo
próximo (ZDP). En palabras del propio Vigotsky,
citado por Aragón (op.cit.), éste define
la ZDP como:

No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz
(pp.291-292).

Vigotsky aclara también el concepto de ZDP a
manera de no confundirlo con aquellos problemas los cuales los
niños no pueden resolver por sí solos pero
sí con ayuda de los adultos. Así remarca que es un
instrumento que permite comprender lo interno del desarrollo al
considerar no sólo los procesos de maduración ya
ocurridos sino aquellos en marcha. En resumidas cuentas, la
teoría vigotskiana presenta los siguientes
planteamientos referidos al proceso de aprendizaje: en primer
lugar, promueve el aprendizaje asistido mediante la
colaboración – compañeros y maestros-; en segundo
lugar, concede singular importancia a los signos quienes operan
como herramientas de la actividad psicológica para
recordar, pensar, entre otros; en tercer lugar, concede singular
importancia a la internalización, es decir, la
reconstrucción interna de una operación externa; en
cuarto lugar, se concede especial atención al lenguaje por
su papel esencial en la organización de las funciones
psicológicas superiores; en quinto lugar, presta mucha
importancia al juego al considerar que crea una amplia ZDP donde
los niños avanzan más allá de su nivel de
desarrollo real.

La psicología genético-dialéctica
rusa significó un gran avance en la psicología del
aprendizaje a partir de su redescubrimiento en 1954 cuando la
delegación rusa asiste al Congreso Internacional de
Psicología en Canadá. A partir de esta
década y posteriores, cuando se desarrollan las posiciones
constructivistas, toma verdadero auge el genetismo
dialéctico.

La Escuela Francesa de psicología
genético-dialéctica es liderada por Wallon
(1879 – 1962) y sigue los pasos de la Escuela Rusa. Esta escuela
postula, al igual que la rusa, la imposibilidad de entender el
aprendizaje sin su ubicación en el proceso de desarrollo y
éste es inexplicable sin el intercambio del organismo con
el medio. El corazón de esta teoría lo constituye
el paso de lo orgánico a lo psíquico, lo cual
según Pérez (op.cit.) es:

Una transmisión que tiene lugar mediante
impregnación social de lo psíquico. De lo
orgánico a lo psíquico se da una verdadera
génesis presidida y condicionada por la penetración
social. Lo psíquico no podría reducirse a lo
orgánico ni explicarse sin ello (p.52).

Particular importancia concede esta escuela a la
emoción como paso de lo orgánico a lo
psíquico. De esta forma la considera como el principal
vínculo entre lo orgánico y social para producir el
psiquismo y, aun cuando al principio es una expresión
parcial de un estado interno, posteriormente adquiere
carácter de comunicación entre
individuos.

Psicología genético-cognitiva.-
La teoría de la gestalt postulaba ya, dentro de sus
principios, la existencia y necesidad de clarificar la estructura
interna del individuo y su influencia en el proceso de
aprendizaje. En todo caso la importancia radica en conocer no
sólo su existencia sino su origen y funcionamiento. Este
trabajo fue emprendido por la psicología
genético-cognitiva a través de sus más
ilustres representantes como lo fueron: Piaget, Inhelder, Bruner,
Ausubel, Flavell, entre otros.

Se pueden establecer como lineamientos generales de esta
teoría los siguientes aspectos:

• El aprendizaje modifica las estructuras del
  individuo las cuales, una vez modificadas, permiten un mayor
  y más complejo aprendizaje.

• Las estructuras cognitivas son el resultado de
  procesos genéticos que se pueden construir en procesos
  de intercambio.

• La asimilación y la acomodación
  explican la construcción genética. La primera
  consiste en la integración de nuevos conocimientos a
  las estructuras anteriores ya construidas por el sujeto. La
  segunda permite elaborar nuevas estructuras debido a la
  incorporación anterior.

• El concepto de nivel de competencia como
  vinculante entre el aprendizaje y el desarrollo del
  individuo.

• El conocimiento no es una simple copia de la
  realidad sino una elaboración subjetiva que conduce a
  la creación de nuevos conocimientos.

Las teorías psicogenéticas
constituyen hoy por hoy uno de los pilares fundamentales en la
investigación y comprensión del fenómeno del
aprendizaje. Esta posición, llamada también
teoría de los estadios, como señala
Garrido (1987): "ha interpretado acertadamente que todo
conocimiento sobre el aprendizaje y la enseñanza pasa
inexorablemente por el momento o etapa de desarrollo alcanzado
por el sujeto que aprende, tanto desde su dimensión
orgánica como mental" (p.138). Tanto la posición
vigotskiana como la de la teoría
genético-cognitiva, establecen una íntima
relación entre desarrollo y aprendizaje si bien se
diferencian al considerar quien aparece en primer lugar. Pero en
este aprendizaje se preconiza como fundamental el carácter
constructivista del individuo quien en constante actividad
construye su aprendizaje al interpretar una realidad.

En los postulados de la mencionada teoría, se
considera de suma importancia el conflicto cognitivo
entendiendo por tal el cuestionamiento que hace el aprendiz a sus
esquemas previos a la luz de la interpretación hecha de la
realidad o las representaciones de la misma realizadas por otras
personas. Otro constructo presente en esta teoría se
refiere a la cooperación entendiendo por tal a
los intercambios de opiniones, a la comunicación, de los
diferentes puntos de vista. La estrecha relación que
existe entre motivación y cognición en el
aprendizaje constituye un parámetro sumamente importante
en los postulados de la teoría señalada.

Dentro de la corriente psicogenética se
señalarán, sucintamente, los aspectos fundamentales
de las diferentes tendencias que se han cobijado en la
misma.

Teoría del desarrollo cognoscitivo.-
También conocida como teoría
psicogenética o constructivismo genético tiene
en la Escuela de Ginebra, liderada por Piaget (1896 – 1980), su
más genuino representante. Para Piaget

El aprendizaje es un proceso mediante el cual el sujeto,
a través de la experiencia, la manipulación de
objetos, la interacción con las personas, genera o
construye conocimiento, modificando, en forma activa sus esquemas
cognoscitivos del mundo que lo rodea, mediante el proceso de
asimilación y acomodación. (p.6)

Con relación a la cita previa puede
señalarse que los conceptos de asimilación y
acomodación forman parte de un constructo de mayor
alcance, la adaptación, definida como la
tendencia de los seres humanos a interactuar con su medio. Por
una parte, la asimilación ocurre cuando se
incorporan nuevas experiencias a las estructuras actuales del
sujeto; por la otra, la acomodación ocurre cuando
se modifican las estructuras actuales o se construyen otras para
incorporar las nuevas experiencias. Junto a la
adaptación, la organización
constituye las llamadas funciones invariantes o
invariantes funcionales los cuales son el modo como
operan o funcionan los organismos con su medio y consigo mismos.
La organización se define como la tendencia de
los individuos a relacionar, combinar y sistematizar sus
estructuras cognoscitivas para producir otras de índole
superior con mayor poder de adaptación.

En la realidad, la organización
y adaptación, como invariantes, constituyen una
unidad y se complementan mutuamente. El propio Piaget (1952)
considera

El acuerdo del pensamiento con las cosa y el acuerdo del
pensamiento consigo mismo expresan esta doble función
invariable de la adaptación y organización. Estos
dos aspectos del pensamiento son indisociables: al adaptarse a
las cosas el pensamiento se organiza a si mismo y al organizarse
a si mismo estructura las cosas (p.7).

Con respecto a lo reseñado y a modo de completar
el concepto de desarrollo cognoscitivo, Piaget plantea un nuevo
proceso que llama equilibrio. Este contínuo entre
organización, adaptación y equilibrio produce el
desarrollo intelectual. Todo este proceso de construcción
y reconstrucción del conocimiento puede resumirse en lo
siguiente:

• a. Existe, al comienzo, una determinada forma
  de estructura en el sujeto: el mismo está en estado de
  equilibrio.

• b. Debido a fenómenos experienciales, se
  produce un cambio en la forma de pensar del individuo lo que
  se traduce en un estado de desequilibrio.

• c. Al sentirse insatisfecho, el sujeto activo
  modifica o construye nuevos esquemas con el propósito
  de reorganizar todo nuevamente.

• d. Al producirse la reestructuración del
  pensamiento, el sujeto recupera su estado de
  equilibrio.

• e. Ese estado final alcanzado entrará en
  conflicto una y otra vez estableciéndose una
  situación de equilibrio-desequilibrio contínua
  que ocasionará el desarrollo cognoscitivo del
  individuo.

Piaget reconoce cuatro períodos en el desarrollo
cognoscitivo: el período sensomotor (0-2 años), el
período preoperacional (2-7 años), el
período de las operaciones concretas (7-11 años) y
el período de las operaciones formales (11 y más
años). Los períodos o etapas mencionados conllevan
cambios cualitativos en el pensamiento y se presentan en estricto
orden de aparición. No es posible pasar del período
sensomotor al de las operaciones formales sin pasar por el
segundo y tercero sucesivamente. Así mismo, la
duración de cada etapa difiere en cada persona dependiendo
del grado de maduración y de las condiciones del medio,
entre otros. Otra característica relevante es que estos
períodos poseen carácter estructural, es
decir, tienen estructura de conjunto – de totalidad – y no se
constituyen por una simple agregación o
yuxtaposición de elementos los cuales pasarán a
formar parte del período subsiguiente.

En una forma muy resumida se considerarán las
diferentes etapas mencionadas:

Período sensomotor.- Comprende la etapa
desde el nacimiento hasta los dos años de edad. Piaget lo
divide en subperíodos o estadios siendo
éstos los siguientes: Estadio de los reflejos
(0-1 mes), donde el niño utiliza conductas innatas
comenzando la construcción de esquemas más
complejos que los simples reflejos. Estadio de las reacciones
circulares primarias ( 1-4 meses) donde aparecen nuevas
formas de conducta motivadas principalmente por la experiencia;
el niño reitera los actos por el placer que le producen
formándose los primeros hábitos simples.
Estadio de las reacciones circulares secundarias (4-8
meses) donde aparece una primera forma de coordinación
entre los esquemas o hábitos simples adquiridos. Su
actividad no se centra sólo en su cuerpo sino
también en el mundo exterior e inicia la imitación
de conductas familiares y la intencionalidad.

Los estadios subsiguientes que Piaget considera son:
Estadio de la coordinación de las reacciones
circulares secundarias (8-12 meses) donde se elaboran
conductas más complejas al coordinar las reacciones
secundarias; aumenta la intencionalidad y comienza una
separación medios-fines. Estadio de las reacciones
circulares terciarias (12-18 meses) donde el niño
descubre nuevos medios por experimentación sobre los
objetos – ensayo y error- y resuelve problemas al utilizar nuevos
esquemas construidos a partir de los disponibles y de la
experimentación activa sobre los objetos. Estadio de
las combinaciones mentales (18-24 meses) donde el
niño crea nuevos medios a través de combinaciones
mentales que le permiten resolver problemas más
rápidamente y con mayor eficacia.

Como se ha podido observar, la primera etapa o
período sensomotor discurre desde actos simplemente
reflejos o de conducta innata hasta el estadio donde el
niño ya ha adquirido una organización bastante
coherente de acciones sensomotoras llegando incluso a utilizar
representaciones mentales y símbolos.

Período preoperacional.- Este
período comprende la etapa que transcurre desde el
último estadio del período sensomotor y el
período de las operaciones concretas. Flavell (1978)
señala que el pensamiento preoperacional permite al
niño:

a) aprehender de manera simultánea una serie
completa de hechos o acciones separadas en una síntesis
única e interna… le posibilita recordar el pasado,
representar el presente y anticipar el futuro en un acto
organizado y breve; b) reflexionar sobre la organización
de las acciones que lleva a cabo… se vuelve contemplativo de
sus propias acciones (reflexión); c) liberarse en buena
medida del aquí y el ahora – del espacio y del tiempo –
…, y d) socializarse a medida que comienza a usar el lenguaje
y, con ello, compartir ( recibir, transmitir y elaborar)
conocimientos y experiencias con los miembros de su grupo social
(p.168).

Es así como, en este período, el
niño es capaz de realizar representaciones de la realidad
y utilizar manipulaciones sistemáticamente cambiando sus
formas de adaptación. Estos actos se efectúan,
según Piaget, por la aparición de la
función semiótica o simbólica la
cual es progresiva iniciándose al final del período
sensomotor. Si bien es cierto, como señala Flavell
(op.cit.), que la utilización de la
función semiótica "da lugar a una forma
cognoscitiva cuyas potencialidades van mucho más
allá de lo que pueda encontrarse en la inteligencia
sensomotora" (p.170), también es cierto que la misma
presenta ciertas limitaciones como: egocentrismo,
irreversibilidad, artificialismo, equilibrio inestable, entre
otros.

Período de las operaciones concretas.-
Esta tercera etapa del desarrollo cognoscitivo discurre entre los
siete y los once años. En este período, el
pensamiento del niño es más estable y menos sujeto
a los datos de la percepción. Aumenta el uso del lenguaje
socializando su pensamiento. Los constructos principales de este
período son la conservación, la
clasificación y la seriación.

El primero, conservación, tiene que ver
con la capacidad de comprender como los objetos y cantidades se
mantienen constantes aun cuando experimenten cambios aparentes.
Piaget señala que la conservación no
aparece repentinamente sino que el niño atraviesa primero
una fase de no conservación seguida de otra intermedia que
oscila entre noconservación y conservación, y una
tercera fase donde alcanza el equilibrio. El segundo constructo,
la clasificación, tiene que ver con la
noción de categorías o clases. Es así como
el niño adquiere la capacidad, progresivamente, de
clasificar objetos por su color, tamaño o forma, es decir,
en categorías únicas. El tercer constructo, la
seriación, se refiere a la ordenación de
objetos o representaciones según un patrón
determinado: de menor a mayor, por su longitud, por el espesor,
entre otros. Al igual que los dos constructos precedentes, en la
seriación aparecen fases de no equilibrio,
oscilación y equilibrio.

Período de las operaciones formales.-
Esta última etapa del desarrollo cognoscitivo ocurre a los
once años al final de la etapa de las operaciones
concretas. A partir de este momento, el niño no
sólo opera con la realidad sino que sustituye los objetos
ausentes por su representación, es decir, se pasa del
plano de las manipulaciones concretas al plano de las ideas. Los
principales aspectos de esta etapa son: el razonamiento
hipotético-deductivo, la lógica proposicional y el
egocentrismo operacional formal.

El razonamiento hipotético-deductivo
permite al adolescente, al enfrentar un determinado problema,
hacerse un planteamiento teórico de la situación,
elaborar hipótesis pertinentes y verificar el cumplimiento
o no de las mismas. El pensamiento
lógico-proposicional le permite al niño
manejar juicios proposicionales y establecer relaciones entre
ellos haciendo abstracción de la realidad. De esta manera
la lógica proposicional manipula no sólo conceptos
sino proposiciones. El tercer constructo, el egocentrismo
operacional formal, quien se presenta también en
períodos anteriores, ocurre cuando el niño se
enfrenta a una nueva etapa de desarrollo y disminuye
progresivamente en la medida que es superado.

En la presentación de esta teoría es
menester tomar en cuenta que Piaget es un biólogo
evolucionista con formación psicológica lo cual le
conduce a establecer una fuerte relación entre
biología y conocimiento. Formula una relación
íntima entre desarrollo biológico y cognoscitivo
considerando a éste último como un cambio
cualitativo en las estructuras del niño. Muchas
críticas se han realizado sobre esta posición
más sin embargo es innegable la gran contribución
hecha por este investigador y su escuela al campo de la
psicología del aprendizaje.

Teoría del aprendizaje significativo.-
Esta teoría del aprendizaje, enmarcada en el campo de la
psicología genético-cognitiva, fue desarrollada por
el psicólogo del aprendizaje Ausubel. El concepto
fundamental de dicha teoría lo constituye el concepto de
aprendizaje significativo. Orellana (s.f), se refiere a
este concepto

Preexistente del individuo, o sea en conceptos, ideas,
proposiciones ya existentes en su estructura de conocimientos (o
de significados) con determinado grado de claridad, estabilidad y
diferenciación.

El concepto anterior involucra una interacción
entre el nuevo conocimiento y el ya existente en el sujeto,
produciéndose una modificación en ambos. Es decir,
en la medida según la cual, la estructura cognitiva del
individuo sirve de plataforma al nuevo conocimiento, en esa misma
medida experimenta una transformación donde los conceptos
adquieren nuevos significados. En este sentido, la estructura
cognitiva del sujeto está en continua
reestructuración. Es un proceso activo, dinámico,
de contínua construcción de
conocimiento.

Dos condiciones deben cumplirse, según Ausubel,
para la existencia de un aprendizaje significativo: la primera es
la potencialidad significativa del material de aprendizaje y, la
segunda, la disposición del individuo frente al
aprendizaje. La primera condición establece dos requisitos
en el material de aprendizaje: la significatividad
lógica, es decir, coherencia en la estructura interna
del material y organización secuencial lógica; y,
la significatividad psicológica, es
decir, que los contenidos del material sean
comprensibles desde la estructura cognitiva del individuo. La
segunda condición se refiere a los aspectos
motivacionales, emocionales y actitudinales del
sujeto.

Es importante destacar que el aprendizaje
significativo no es la simple conexión o
yuxtaposición de nueva información sobre la base
estructural cognitiva del individuo, esto sería
aprendizaje memorístico o por repetición.
En el aprendizaje significativo, Bascones (1981), "…
tanto la nueva información como el concepto que existe en
la estructura cognoscitiva resultan alterados de alguna forma. A
este proceso lo hemos denominado inclusión" (p.58).
Así mismo, Ausubel, confronta el aprendizaje por
recepción y por descubrimiento
entendiéndose al primero, González (1984), "cuando
los contenidos y la estructura del material a ser aprendido son
establecidos por el docente… lo que debe ser aprendido es
presentado al aprendiz en una forma más o menos acabada"
(p.105). En el aprendizaje por descubrimiento,
González (op.cit.), "el contenido principal de lo
que debe ser aprendido no es dado sino que debe ser descubierto
por el aprendiz antes que él pueda internalizarlo"
(p.105).

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje
significativo: de representaciones, de conceptos y de
proposiciones. El primero de ellos es el más elemental y
consiste en la asignación de significados a ciertos
símbolos. Se presenta generalmente en los niños al
adquirir un vocabulario. Se pudiera citar como ejemplo el
aprendizaje de la palabra pelota indicando que ello
ocurre cuando el significado de esa palabra se convierte en el
equivalente del objeto pelota quien está siendo
percibido en ese momento por lo cual palabra y objeto pasan a
significar lo mismo. Es de mencionar, sin embargo, que este
mecanismo no es asociacionista entre símbolo y objeto sino
que el niño los relaciona de manera sustancial en una
equivalencia representacional con el contenido de su
estructura.

El aprendizaje de conceptos surge a partir de
experiencias concretas. Es en cierta forma un aprendizaje
representacional puesto que los conceptos son representados por
símbolos o categorías. Estos conceptos se adquieren
mediante procesos de formación y asimilación. En la
formación de conceptos, sus
características se adquieren a través de la
experiencia directa en una sucesión de etapas de
formulación y prueba de hipótesis. En el ejemplo
anterior, la palabra o símbolo pelota adquiere un
significado al ser contrastada con las características del
objeto pelota. La asimilación de
conceptos se produce en la medida que el niño aumenta su
vocabulario. Ocurre cuando las nuevas ideas pueden ser totalmente
aprendidas una vez que se han relacionado a los conceptos en la
estructura cognitiva. Utilizando el mismo ejemplo anterior, el
niño contrasta la información que posee en su
estructura cognitiva acerca de las características
generales del objeto pelota: tamaño y color, con
el símbolo o palabra pelota; así
podrá afirmar que un objeto de ese tipo es una
pelota independientemente del tamaño o
color.

El aprendizaje de proposiciones implica la
combinación y relación de símbolos –
palabras – cada uno con un significado propio de tal forma que la
idea resultante va más allá de la simple suma de
las palabras componentes. Esta nueva idea o significado es
incorporada a la estructura cognitiva del individuo. En este
sentido, Orellana (op.cit) amplía la
idea

Una proposición potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaración que posee
significado denotativo (las características evocadas al
oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva,
actitudinal e idiosincrática provocada por los conceptos)
de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas
relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de
esa interacción, surgen los significados de la nueva
proposición.(p.4)

Resta por aclarar en la teoría de Ausubel
cómo se relaciona o vincula el material de aprendizaje con
la estructura cognitiva del sujeto. En este sentido, se considera
que en cada estructura existe una jerarquización
lógica donde cada concepto ocupa un determinado lugar
en función de su capacidad de inclusión de nuevos
conceptos. De esta forma se enriquece la estructura y se
incrementa la potencialidad de ampliación del
conocimiento. Estos nuevos significados son menos proclives al
olvido, como en el aprendizaje memorístico, puesto que no
se encuentran aislados sino entramados en toda una nueva
estructura donde el nuevo significado es más que la suma
de los conceptos que lo forman. Es así, entonces, como un
material de aprendizaje organizado en forma jerárquica y
lógica será favorecedor del aprendizaje
significativo ya que de la misma manera será incluido en
la estructura del aprendiz.

La teoría de Ausubel como la de Piaget –
construccionismo genético – y las propiamente cognitivas y
conductuales o asociacionistas, presentan limitaciones. Unas
contemplan la conducta y no la estructura interna, otras la
cognición y no lo afectivo, y así sucesivamente.
Aún así, cada una de ellas ha contribuido
parcialmente al esclarecimiento del aprendizaje
psicológico del conocimiento. La teoría de Ausubel
no es una excepción y como señala Pérez
(op.cit.) su aporte es "francamente extraordinario en
aquel reducido y significativo espacio del aprendizaje que ha
sido su objeto de investigación: el aprendizaje
significativo de materiales verbalmente recibidos"
(p.49).

Aprendizaje por descubrimiento.- Esta
teoría de la psicología del aprendizaje fue
presentada por Bruner y tiene como punto de referencia a Vigotsky
y Piaget. Con la Escuela Rusa tiene en común la
interacción y el diálogo como mecanismo de
aprendizaje. Con la Escuela de Ginebra tiene en común lo
relativo a la percepción y el desarrollo cognitivo pero se
distancia de ella en lo referente a la adquisición del
lenguaje. Para Bruner el desarrollo cognitivo produce el
lenguaje. En este sentido considera, como cita Luz (s.f): "el
niño no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la
nada, sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el
lenguaje en su relación cotidiana con el mundo,
especialmente con el mundo social".

La teoría de Bruner es esencialmente social y
considera el aprendizaje desde una perspectiva dinámica y
cultural. El individuo, mediante una serie de manipulaciones del
material de aprendizaje, recibe información que es
contrastada con la existente – ya comprendida –
produciéndose una reorganización interna de ideas.
Es un proceso contínuo, con participación activa
del sujeto, el cual se lleva a cabo en tres fases:
adquisición de la información,
transformación de la información y
comprobación de la información.

En esta teoría, los procesos de pensamiento se
desarrollan hacia un nivel simbólico mediante la
práctica en la resolución de problemas. Este
proceso lo desarrolla el niño a través de tres
niveles de representación: el enativo, el icónico y
el simbólico. En el nivel enativo, el sujeto manipula
material de aprendizaje directamente. En el segundo nivel, trata
con imágenes de los objetos pero no los manipula
directamente. Al final del proceso, accede al nivel
simbólico donde maneja símbolos y no
imágenes mentales. Todo el proceso se traduce en un
crecimiento intelectual del individuo. Toda la teoría de
Bruner descansa en el principio de una reorganización
interna de conocimiento previamente adquirido.

Teoría del procesamiento
humano de la información

Esta cuarta familia de teorías del aprendizaje a
considerar tuvieron su origen a finales de la década de
los 40`s, del pasado siglo, con la invención de las
primeras computadoras, y un auge significativo en las
décadas siguientes. Estas teorías han conformado,
en cierta forma, una simbiosis entre la psicología del
aprendizaje y la tecnología en áreas como la
informática, la cibernética, la computación,
entre otras. En este sentido, los investigadores del aprendizaje
toman en consideración la forma como los expertos en
computación manejan la información y comienzan a
considerar al ser humano como un procesador de
información: se recibe una información, se procesa,
se produce una nueva información, se almacena y se
recupera cuando es requerida.

Los modelos de procesamiento de la información se
corresponden con diferentes investigadores que han utilizado la
llamada "metáfora del computador" para tratar de producir
una teoría del aprendizaje humano. Lo que puede
considerarse común a todas ellas es su orientación
cognitivista al ocuparse primordialmente de clarificar
cómo el sujeto es un activo constructor de su aprendizaje
a diferencia de los modelos conductuales de
estímulo-respuesta donde el sujeto es totalmente pasivo.
Otra cuestión común a las mencionadas
teorías es la consideración de la memoria como
factor primordial en el aprendizaje y su íntima
relación con la producción de conocimiento. De esta
manera, información y memoria, se constituyen en
conceptos relevantes en el procesamiento humano de la
información los cuales deben ser clarificados a objeto de
entender mejor los planteamientos de esta familia de
teorías psicológicas del aprendizaje.

Información.- Diversas acepciones han
sido hechas a este fenómeno desde diferentes puntos de
vista. Dentro del paradigma de la comunicación,
desarrollado por Shannon hacia 1948, se establece que la
información, Cabrera (s.f), "entra a la fuente y se
convierte en un código apropiado para un sistema de
transmisión determinado, estos transitan por el canal de
comunicación… y en el otro extremo deben descifrarse
para su recepción". Otros autores prefieren definir la
información desde el punto de vista de su existencia como
un fenómeno per se pero inseparable de la
conciencia humana. Algunos otros, desde la perspectiva cognitiva,
afirman que está en la mente de las personas en forma de
configuraciones de las cosas. Por otro lado hay quienes la
consideran como proceso social al emplearse de modo consciente y
planificado para informar e informarse. Para Gagné son
estímulos del ambiente percibidos a través de los
receptores quienes son estructuras en el sistema nervioso central
del individuo.

No parece, entonces, poderse definir en forma sencilla
lo que es información pero quizás,
resumiendo lo mencionado anteriormente, pudiera definirse como
"el significado que las personas otorgan a los objetos y que esos
significados se perciben sensorialmente estructurándose en
un proceso interno para producir nueva información". Es
así, como señala Cabrera (op.cit.): "la
información en si misma, como la palabra, es al mismo
tiempo significado y significante, este último es el
soporte material o simbología que registra o encierra el
significado, el contenido" (p.59). Es decir, existe una dualidad
en la concepción de la información: por una parte,
un aspecto subjetivo al ser generada por la mente del individuo
y, por la otra, un aspecto objetivo, perceptual, como parte de un
proceso comunicativo con los objetos de la realidad.

Una pregunta lógica que surgiría a la luz
de lo planteado anteriormente es saber si la información
es conocimiento. Cabrera (op.cit.) señala
acertadamente: "ésta surge en el proceso comunicativo cuya
génesis se haya en la prehistoria humana". La
comunicación existe entre los miembros del reino animal
como una forma de satisfacción de necesidades primarias:
abrigo, alimento, procreación, protección, entre
otras, y es, cuando el hombre se separa del tronco común y
constituye una nueva especie, el momento en el cual esa
comunicación se articula en palabras y de ahí en
lenguaje. Es el lenguaje oral, primero, y, el escrito,
después, quien produce un flujo de información
entre individuos y entre individuos y objetos de la realidad
circundante que producirán, después de una
reestructuración interna, una nueva información en
forma de conocimiento. En otras palabras, la información
no es un fin en si misma sino un medio de adquisición de
conocimiento.

El ser humano se encuentra sometido a un bombardeo
constante de información. Por lo tanto, la otra pregunta
lógica que surgiría, de la misma manera a la
anterior, es saber si toda esa información llega a ser
conocimiento. La transformación de información en
conocimiento es un proceso de construcción activa donde la
misma es percibida y procesada por el individuo reteniendo lo
significativo y rechazando lo superfluo de forma tal que es lo
semántico lo productor de nueva información en
forma de conocimiento. Si se acepta la premisa que aprender es
construir significados y esa construcción utiliza como
materia prima la información, entonces el conocimiento
subjetivo se producirá, entre otros, por una
selección semántica e inteligente de la
información.

Memoria.- Como inicialmente se
señaló, la memoria juega un papel de capital
importancia en las teorías del procesamiento de la
información. Cobaleda (s.f) señala: "en sentido
amplio, entendemos por memoria la retención o recuerdo de
experiencias pasadas. Es decir, la capacidad que tenemos de
retener conocimientos adquiridos, procesarlos y recordarlos o
actualizarlos de alguna manera". Así mismo señala
el autor, que en un sentido más restringido "entendemos
por memoria la capacidad de reproducir imágenes del
pasado, reconociéndolas como obtenidas en el pasado y
realizadas en un momento dado". Sintetizando las dos acepciones,
se pudiera decir que memoria es revivir el pasado, es retomar
lo que persiste de nuestra experiencia. Es conveniente, sin
embargo, diferenciar memoria de recuerdo. En este sentido se cita
nuevamente a Cobaleda (op.cit.) cuando señala,
mediante un ejemplo, cual es esa diferencia:

Seguramente todos hemos tenido la experiencia de haber
olvidado en un momento concreto el nombre de una persona y,
tiempo después, haberlo recordado. El rastro de la memoria
estaba presente en nuestro cerebro, pero por alguna razón
no fuimos capaces de acceder a él. Es decir, había
memoria (estructura) pero no recuerdo (función): la
memoria es el cambio estructural; el recuerdo es la
localización de ese cambio estructural por la
mente.

Diversas teorías o modelos se han construido con
el objeto de conceptualizar o explicar los mecanismos mediante
los cuales se produce la memoria. Ya al comienzo del presente
capítulo, al hablar acerca de las teorías
clásicas del aprendizaje, se hizo mención de
Ebbinghaus señalando que este investigador fue uno de los
pioneros de la psicología experimental cuando, sobre un
trabajo de Fechner, experimentó acerca de los procesos
mentales superiores y la memoria. Su principal experimento, de
índole introspectivo, lo realizó con la
combinación de consonantes y vocales en tríadas
conformando palabras sin sentido, fáciles de pronunciar y
lo menos semejante posible al idioma. De esta forma mide la
relación entre aprendizaje y retención
llevándolo a establecer que el porcentaje de
retención es inversamente proporcional al logaritmo del
tiempo transcurrido. Posteriormente Barlett, en la
década de los 30`s, confirma que, cuando el material tiene
sentido y se aprende de manera significativa, se retiene mayor
cantidad y se olvida más lentamente.

Bergson (1859 – 1941) considera la memoria esencial para
explicar el proceso del conocimiento y aprendizaje. Establece dos
funciones para la memoria: la memoria representación y
la memoria hábito. La primera es la capacidad de
aprender a retener estados de conciencia, estados afectivos,
pensamientos, entre otros. Lo esencial de esta memoria es la
referencia a un pasado más o menos preciso. La segunda es
la capacidad de aprender y retener de forma automática la
experiencia pasada. Esta memoria hace referencia más a la
conducta que al conocimiento. La memoria
representación sería la forma originaria de la
memoria de la cual derivaría la memoria
hábito.

Las primeras investigaciones acerca de la memoria y su
contrapuesto, el olvido, tuvieron una marcada influencia
asociacionista puesto que el paradigma imperante era el
empirismo, o en su versión más reciente, el
positivismo lógico. Con la aparición de las
primeras computadoras, en la década de los 40`s, los
psicólogos del aprendizaje vuelcan su atención
hacia la manera como los expertos en informática y
computación conciben el procesamiento de la
información en las máquinas. Surgen así
nuevas teorías para describir o interpretar la memoria:
Miller y Priban (1960), Atkinson y Shiffrin (1971), Craig y
Lockhart (1972), Collins y Loftus (1975), Cowan (1978), Baddeley
(1984), Gagné (1985), Stermberg (1990), Gardner (1993),
entre otros, en Cobaleda (op.cit.).

Uno de los modelos más extendidos acerca de la
memoria lo constituye el modelo de los tres almacenes de
memoria quien postula la existencia de tres depósitos
o registros de información: una memoria o registro
sensorial, una memoria a corto plazo o memoria de trabajo y una
memoria de largo plazo. La memoria sensorial es la
encargada de recibir la información y mantenerla el tiempo
necesario para su posterior identificación y
selección en el segundo almacén o memoria de
trabajo. Esta memoria tiene capacidad de almacenar gran cantidad
de información aún cuando la duración de sus
registros es muy breve, en algunos casos, menor a un
segundo.

La memoria a corto plazo o memoria de trabajo o
memoria operativa, como también se la conoce, se
encarga de recibir la información procesada por el
registro sensorial almacenándola y relacionándola
con la información de la memoria a largo plazo para luego
transferirla a ésta. La cantidad de información
capaz de retener esta memoria es más reducida que la
retenida por la memoria sensorial aún cuando su
permanencia es mayor que en ésta. Se estima que puede
durar entre 20 y 30 segundos si bien el mismo es posible
incrementarlo mediante los procesos de repaso de
mantenimiento, el cual consiste en repetir la
información una y otra vez, y el repaso de
elaboración, consistente en asociar cierta
información de la memoria a corto plazo con alguna otra
almacenada en la memoria de largo plazo.

La memoria a largo plazo también es
conocida como memoria permanente. Esta recibe la
información procesada adecuadamente por la memoria
operativa y la almacena de manera estable. Se ha determinado que
en esta memoria la información se registra de acuerdo con
el contenido, es decir, contenidos similares se archivan juntos y
para su recuperación basta saber de que trata. Esto se ha
llamado la metáfora de la biblioteca.

No son pocos los investigadores que no están de
acuerdo con este modelo tri-almacén, entre otras
cosas, por su reduccionismo al considerar la mente humana como el
disco duro de una computadora donde la actuación es pasiva
y no activa como en el ser humano quien no solamente recibe la
información sino que la elabora, interpreta y produce
conocimiento. Otro de los puntos que no aclara este modelo es
cómo se transfiere la información de una memoria a
otra ni cómo decide el sujeto cuando una
información está lista a ser
transferida.

Un modelo más reciente, propuesto por Craig y
Lockhart (1976, 1979), en Cobaleda (op.cit.), denominado
niveles de procesamiento de la información supone
la existencia de tres niveles o modos de procesamiento:
físico (superficial), acústico (fonológico)
y semántico (significado). Los dos modelos mencionados
guardan similitud en el sentido de considerar que el
procesamiento de la información es cada vez más
elaborado en la medida según la cual se transfiere de un
almacén o nivel – dependiendo del modelo – a
otro.

Otro modelo explicativo de los mecanismos de la memoria
es el de niveles de activación quien no reconoce
la existencia de diversas estructuras de la memoria. Según
este modelo, Aragón (op.cit):

Lo que existe son distintos niveles de activación
en una sola memoria, de modo tal que la información puede
estar activada o inactivada. Si está activada, se tiene
acceso rápido a la información y puede mantenerse
en ese nivel, mientras se preste atención a la misma. En
caso de que la atención decaiga, el nivel de
activación se reduce y puede llegar a la
inactivación (p.245).

Con este modelo se resuelve el problema de la
transferencia de información entre almacenes pero presenta
uno nuevo ¿ cómo se produce el tránsito
entre activación e inactivación?

Otros modelos, como el de Cowan (1978), mantienen el
principio multialmacén de la memoria. En este sentido,
Marina (1995) señala: "integró los efectos de la
atención selectiva y las propiedades de la memoria,
distinguiendo tres almacenes y un procesador o "ejecutivo
central" (p.140). Cowan interpreta con este concepto todo tipo de
procesamiento y transferencia que está bajo control
voluntario del individuo. Este procesador central selecciona los
canales de información de la memoria a corto plazo,
selecciona los datos procedentes del estímulo y de la
memoria a largo plazo, realiza operaciones de resolución
de problemas, recupera información, entre
otros.

El modelo de Baddeley admite también la idea del
ejecutivo central. A la presentación del modelo, el autor
considera la memoria operativa como una alianza de tres
subsistemas de los cuales el más importante y a la vez
más desconocido, es el ejecutivo central. Con
posterioridad, en su obra Working Memory, afirma que el
ejecutivo central es como un supervisor quien dirige la
atención y coordina las actividades de los otros
componentes.

Los modelos anteriormente reseñados, como puede
verse, adolecen de algún tipo de característica, no
son completos, al no presentar explicación sobre algunos
de los constructos que señalan: ¿cómo ocurre
la transferencia entre almacenes? ¿cómo se almacena
la información? ¿cómo se recupera la
información? ¿qué es el ejecutivo central y
como actúa? Es decir, no existen teorías completas
en este sentido. Sobre este aspecto, la psicología ha
tomado nota que la memoria interviene activamente en el
procesamiento de la información y, por tanto, en la
generación de conocimiento. Como corolario a este punto,
pueden señalarse las palabras de Marina
(op.cit.):

La construcción de la memoria – conjunto de
hábitos operativos, representación subjetiva de la
realidad, sistema de asimilación e interpretación
de datos, organización biográfica, fundamento de la
identidad del yo – puede identificarse con la construcción
del sujeto (p.144).

Las diversas teorías sobre el aprendizaje tomando
en cuenta el procesamiento de la información tienen su
origen, como se señaló, a partir de la
década de los 40`s con la invención de la
computadora tomando mayor auge en las décadas siguientes
con el desarrollo de nuevas tecnologías las cuales giran
alrededor de la informática.

La cibernética, como ciencia, fue
definida en 1949 por Weiner en su obra Cibernética o
control y comunicación en el animal y la
máquina como, Carena y Ferranti (s.f): "la ciencia
que estudia los sistemas de control y especialmente de
autocontrol tanto en los organismos como en las máquinas".
Para Wiener, control es "el envío de mensajes que
efectivamente cambian el sistema receptor", por tanto, Carena y
Ferranti (op.cit.), "la cibernética investiga los
problemas que plantea el envío, la transmisión, la
recepción, la retención y traducción de
mensajes… estos problemas pueden estudiarse en organismos vivos
con sistema nervioso cerebro-espinal o en estructuras
físicas artificiales".

De esta manera puede observarse que el concepto de
cibernética involucra el de información. Es
así como desde este punto de vista, cabría definir
la información como cierto número de datos los
cuales son emitidos desde una fuente emisora hasta una
estación receptora. Sobre esta base se han elaborado
diversas teorías de las cuales se han tomado como
representativas la teoría de la psicoestructura
de Frank y la teoría cibernética del
aprendizaje de Skemp.

Teoría de la psicoestructura.- Esta
teoría del procesamiento de la información se debe
a Frank (1971), en Carena y Ferranti (op.cit.), y tiene
como núcleo central la búsqueda de componentes a
objeto de resolver dos puntos de vista opuestos. Por una parte,
el conductismo quien sólo contempla experimentos del tipo
estímulo-respuesta, sin considerar la estructura interna
del individuo; y, por la otra, el cognitivismo el cual hace
referencia a los hechos de conciencia, la memoria, pensamientos,
entre otros, pero que no cuantifica los mismos.

Según el autor de la teoría, citado por
Carena y Ferranti (op.cit.):

Es un modelo que describe las variables intervinientes
en el funcionamiento psíquico, en el acto de recibir y
procesar la información, conservarla, y en forma paralela
provocar los mecanismos básicos de la acción.
Intenta así resolver los modos de actuación
generados por lo estímulos, la cognición y las
respuestas que medidas en unidades informacionales (bits/seg)
constituyen el sistema cibernético del input y output
psíquicos.