Una aproximación teórica a la resolución de problemas matemáticos (página 6)

Este modelo contempla tres componentes
específicos: el cognitivo, el sensoriomotor y el afectivo.
El componente cognitivo se conforma, a su vez, de tres
subsistemas: acomodador, memoria actual y memoria preconsciente.
De la misma manera, el componente sensoriomotor está
constituido por los sentidos y los efectores. El componente
afectivo o motivacional se entiende a través de un
motivador de todo el sistema humano de procesamiento de
información designado como la fuente de los aspectos
sensoriomotor, cognitivo y emocional. Este concepto fue incluido
por el autor en 1984. Como señalan Meder y Carena (1985),
en Carena y Ferranti (op.cit.) "el motivador está
integrado fundamentalmente por valorizaciones y motivaciones, que
no consisten en sensaciones o recuerdos pero que tienen alguna
semejanza con ello".

En el proceso, el acomodador filtra la
información que proviene del exterior por vía
sensorial enviando a la conciencia un promedio de 15 bits/seg de
información total. De igual forma el motivador,
unido al anterior, permite la atención voluntaria. Tres
conceptos adicionales presenta esta teoría: el presente
conciencia, la memoria provisoria o corta y la memoria larga. El
presente-conciencia es la actividad mental la cual
permite advertir a nuestro yo lo que sucede dentro o fuera de
él. Carena y Ferranti (op.cit.), se refieren a la
memoria: "el ordenamiento del medio interno es la etapa
siguiente y será lo que permitirá el reconocimiento
ordenado del propio pasado histórico que permite elaborar
un yo más completo… ". En este momento se estructura la
memoria siendo provisoria o corta y larga o de
conservación de largo plazo.

Teoría cibernética de Skemp.-
Esta teoría del aprendizaje se debe a Richard Skemp quien
en la década de los 70`s propone un modelo, apoyado en la
cibernética, mediante el cual trata de explicar los
mecanismos según los cuales un aprendiz se apropia de un
determinado conocimiento. El punto de inicio de la teoría,
como lo consideran Gual y Blanco (1995) "es la presunción
de que la gran actividad humana está dirigida a los
objetivos" (p.2). De acuerdo a esto, se entiende que nuestras
acciones no son al azar sino dirigidas, en alguna forma, hacia la
consecución de un estado de objetivo o meta. Este estado
de objetivo junto al estado presente y unidos al camino o estados
intermedios, que permiten la consecución de la meta, es lo
que Skemp llama un sistema director.

Este sistema director está constituido
por un estado presente del operando, un estado de objetivo, un
comparador y un sensor. Mientras se cambia del estado presente al
estado de objetivo, el operando atraviesa estados intermedios
cada uno de los cuales debe estar en el sistema director con el
fin que el proceso de comparación continúe. Skemp
señala que en los animales de la escala más baja
estos sistemas directores son innatos y forman parte del equipo
de supervivencia. En el proceso evolutivo, estos sistemas
directores se transforman y avanzan genéticamente pero en
una forma muy lenta lo cual impediría la supervivencia de
las especies, sobre todo a cambios violentos del ambiente. Debido
a esto, las especies superiores desarrollaron otros sistemas
directores para adecuarse muy rápidamente a cambios
violentos. Este hecho lo llama Skemp,
aprendizaje.

En el aprendizaje humano, Skemp introduce en 1979 un
modelo cibernético de dos niveles donde considera la
existencia de dos sistemas directores: un delta-uno,
cuyos operandos son objetos físicos en el ambiente; y, un
delta-dos, de segundo nivel, quien tiene como operador
al delta-uno. En un sistema director que posea un solo
camino entre el estado presente y el de objetivo, la
adaptabilidad es muy poca, por esto es necesario disponer de una
amplia variedad de caminos entre estos estados. Esta red de
caminos la denomina Skemp, esquema.

El cuadro siguiente presenta la construcción de
un esquema tal como es concebido en la teoría:

Cuadro 1

Esquema de aprendizaje en la teoría de
Skemp

Fuente: Las matemáticas como una actividad de
nuestra inteligencia. Un modelo para diagnosticar y remediar
las dificultades del aprendizaje en matemática. Gual
y Blanco. Reportes matemáticos, I.U.T Valencia, 1995
(p.7).

La construcción ocurre cuando delta-dos
(evaluación) actúa sobre delta-uno y lo
lleva de un estado inicial, donde no existen planes para el logro
del objetivo, hasta un estado final a través de estados
intermedios.

Teoría ecléctica de
Gagné.- Esta teoría, presentada por Robert
Gagné, pertenece a la familia del procesamiento de la
información. Para este autor, González (1995b), "el
aprendizaje es un cambio en las disposiciones o capacidades
humanas que persiste durante cierto tiempo y que no puede ser
atribuido sólo al proceso de crecimiento" (p.103). Esta
teoría, así mismo, Rivas (op.cit.)
"está basada en un modelo de procesamiento de la
información la que a su vez se basa en una posición
semi-cognitiva de la línea de Tolman… integra conceptos
de la posición evolutiva de Piaget y algo de
reconocimiento del aprendizaje social".

La posición de Gagné sigue los
lineamientos del paradigma multialmacén al considerar que
los estímulos exteriores se reciben a través de los
receptores los cuales son estructuras del sistema nervioso
central del individuo. De allí pasan a la memoria
sensorial donde la información se codifica obteniendo
validez para el cerebro continuando hacia la memoria de corto
alcance donde se recodifica de forma conceptual. Las alternativas
que presenta Gagné a este respecto son las siguientes: a)
la información, con el estímulo adecuado, se repite
en una secuencia de veces lo cual favorece su pase a la memoria
de largo alcance; b) la información que llega está
estrechamente ligada a otra ya existente en el cerebro, en cuyo
caso pasa inmediatamente a la memoria de largo alcance; c) la
información viene grandemente estimulada por asuntos
externos y pasa directamente a la memoria de largo alcance; d) la
información no sea codificada y sea, por tanto,
desechada.

Cuando la información ha sido registrada en las
dos memorias, que como estructura son iguales pero difieren en el
momento, ésta puede ser recuperada cuando así lo
requiera algún estímulo externo. Cuando esto
ocurre, la información pasa al generador de
respuestas transformándola en acción. Este
modelo plantea también la existencia de dos elementos:
las expectativas y el proceso de control. Las
primeras son elementos de motivación que estimulan a la
persona a codificar y decodificar la información de la
mejor manera. El segundo, el control ejecutivo,
determina como debe ser codificada la información cuando
ingresa a la memoria de largo alcance y como debe
recuperarse.

La teoría ecléctica de Gagné
comprende ocho fases para el aprendizaje: la primera
fase es la motivación o expectativa para que el
individuo pueda aprender; la segunda es la de
atención y percepción donde se recibe y modifica la
información que llega al registro sensorial; la
tercera es la adquisición, la cual comienza con
la codificación de la información que ha entrado en
la memoria de corto alcance y prepara su ingreso a la de largo
alcance; la cuarta es la de retención o
acumulación en la memoria; la quinta es la de
recuperación de la información; la sexta
fase es la de generalización la cual, como
señala Rivas (op.cit.), " es la evocación
de conjuntos de aprendizaje subordinados y relevantes y de los
efectos de las instrucciones que pueden darse siguiendo esas
ideas, así como de las condiciones bajo las cuales se
solicita el uso de la información"; la séptima
fase es la de generación de respuestas o fase de
desempeño; la octava es la fase de
retroalimentación. Es así, entonces, como el
aprendizaje según Gagné, se concibe como un
conjunto de eventos quienes deben transitar por las ocho etapas
señaladas, lo que puede ocurrir en diferentes lapsos de
tiempo.

Las teorías del aprendizaje basadas en el
procesamiento de la información adolecen de ciertas
limitaciones:

a.- La metáfora de la computadora que pretende
considerar al ser humano como procesador de información
igual que un ordenador. Bower, señalado por Pérez
(op.cit.), "que una máquina realice trabajo
inteligente no significa, en modo alguno, que lo haga igual que
nosotros" (p.56). Esta metáfora sólo puede ser
considerada hipotéticamente y su validez contrastada con
el comportamiento humano.

b.- La carencia de la parte afectiva. En los modelos de
procesamiento de la información no tienen cabida los
aspectos afectivos o motivacionales, la interacción
social, la personalidad, entre otros, que son de radical
importancia en el aprendizaje del ser humano. Como el mismo
Pérez (op.cit.) confirma: "no se puede simular el
comportamiento humano en una computadora y tampoco se puede
pretender trasladar, punto por punto, las características
de la conducta allí generada para explicar el aprendizaje
o cualquier otra actividad humana" (p.56).

c.- La creación de conocimiento. El ordenador
responde a una información de entrada sobre la base de un
programa realizado por el hombre. La información de salida
no tiene valor en sí a menos que sea interpretada
inteligentemente por el ser humano, para la generación de
un nuevo conocimiento.

d.- La orientación claramente cognitivista. Estos
modelos ignoran la parte comportamental del individuo. La
experiencia diaria señala una disociación entre
conocimiento y conducta, entre procesador y ejecutor humano.
Así, en Pérez (op.cit.): "no existe una
relación lineal entre lo que uno dice, lo que uno piensa y
lo que uno hace" (p.57). Si en la máquina este proceder es
lineal, en el ser humano existen una serie de complejidades,
propias de su existencia, las cuales hacen que el proceso entre
conocimiento y acción sea curvilínea y en pocos
casos lineal.

Sin embargo, las teorías de procesamiento de la
información tienen a su favor, como lo asienta
Pérez (op.cit.):

El procesamiento de información recupera la
noción de mente, reintegra la información subjetiva
como un dato útil a la investigación y coloca en
lugar preferente el estudio de la memoria activa como
explicación básica de la elaboración de
información y, por tanto, de la ejecución de la
actividad humana (p.57).

Teorías
constructivistas

El constructivismo constituye hoy día el
paradigma de moda en las teorías del aprendizaje.
Bástese con observar cuanta literatura circula actualmente
a lo largo y ancho del mundo relativa a este tema y cuantos
investigadores del fenómeno educativo han asumido esta
posición a pesar, muchos de ellos, de no estar lo
suficientemente informados del significado del mismo. En muchas
ocasiones, en referencia al tema educativo, surgen conceptos,
ideas u opiniones que, por decirlo de alguna manera, se ponen de
moda. Tal es el caso de cuestiones como resolución de
problemas, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad,
constructivismo, entre otros, los cuales son utilizados
alegremente sin entender realmente de que se trata. García
(1992), al citar a Rojero y Martín, señala: "los
autores se sorprenden de la facilidad con la que todo el mundo se
define asimismo acríticamente como constructivista"
(p.127). De la misma manera, Beyer (op.cit.), cita a
Ander-Egg: "cuando un término, concepto o tema se pone de
moda, y en algunos ambientes hasta queda bien utilizarlo, su uso
indiscriminado termina por vaciarlo de un contenido preciso y
bien delimitado…" (p.40).

El constructivismo en sí, Matthews (1994), "es un
movimiento heterogéneo" (p.81). Aragón
(op.cit.), "el constructivismo no es ni mucho menos
unitario en sus concepciones" (p.250). Del mismo modo,
García (op.cit.) menciona una conversación
sostenida con un colega al referirse a este tema

Esto del constructivismo ¿es una teoría o
un método? En el segundo caso ¿es un método
con validez universal que no conoce límites por parte de
la situación, ni de los objetivos pretendidos… y en el
primero, es una teoría ¿de qué? ¿de
lo que se aprende, de cómo se aprende, de cómo hay
que enseñar o es simplemente una teoría general del
desarrollo humano con implicaciones obviamente a tener en cuenta
en el proceso educativo de una persona? (p.128).

Lo anterior corrobora el planteamiento inicial acerca de
la ignorancia, muy marcada en muchos casos, sobre la
concepción e implicaciones que para el hecho educativo
constituye el constructivismo. Existen cosas las cuales, en
educación, se presentan engañosamente simples y
fáciles. Es un hecho cierto que muchas personas consideran
como en el constructivismo es el aprendiz quien construye su
aprendizaje. ¡Así de sencillo! Pero,
¿qué sucede con los otros aspectos inherentes al
proceso: el docente, el medio ambiente, el material de
aprendizaje, la motivación, entre otros? Bruner (1988)
advertía acerca de los riesgos posibles cuando se
considera al niño como educando autónomo: "un
agente solitario que conquista al mundo por su cuenta… lo que
todavía nos falta es una teoría razonada de
cómo debe interpretarse la negociación del
significado… (p.130).

El constructivismo constituye así un concepto de
compleja definición. Es una concepción o paradigma
tachonado de asuntos filosóficos y psicológicos.
Es, Matthews (op.cit.), "una teoría de la
ciencia, del aprendizaje humano y de la enseñanza" (p.81).
El asunto se complica más cuando hace afirmaciones
epistemológicas sobre el conocimiento del mundo y
aseveraciones ontológicas acerca de la naturaleza de ese
mundo. Pudiera, entonces, considerarse esta postura desde
diferentes puntos de vista. Una posición la cual considera
que el conocimiento consiste en la reconstrucción de las
estructuras del mundo externo; otra, presta atención al
funcionamiento cognoscitivo y, una tercera posición quien
considera al conocimiento no sólo como fruto de la
experiencia sino también como resultado de las
contradicciones producidas en la relación con el medio
social y cultural. De igual forma, otros autores consideran al
constructivismo desde otros puntos de vista: procesador de
información, piagetiano, postepistemológico,
radical, realista, social, entre otros.

Filosofía constructivista.- Las
raíces epistemológicas del constructivismo es
necesario buscarlas en la antigua Grecia. En el capítulo
III se mencionó la posición aristotélica del
Intelectualismo como una síntesis entre el racionalismo
platónico y su empirismo, fruto de su inclinación
hacia la naturaleza. Las Ideas platónicas no se encuentran
ya en un mundo supraterreno sino dentro de las cosas
dándole forma a la substancia de donde es percibida
sensiblemente por el sujeto. Aristóteles afirma que sin
representación sensible el alma no puede pensar. Las
percepciones sensoriales son filtradas por el sentido
común para poder ser captadas por la imaginación
creándose una imagen la cual posee la esencia, la Idea de
la cosa, de donde es necesario extraerla para producir el
conocimiento, lo cual es realizado por una facultad del
intelecto, el entendimiento.

En el paradigma empírico-aristotélico, el
sujeto cognoscente asume una posición pasiva en la cual
recibe la información sensorial sin mediación
alguna de forma tal que la imagen formada es un reflejo fiel de
la realidad. Así, Matthews, (op.cit.), "la
observación, la visión y la contemplación
eran los elementos claves en la parte del sujeto de la
ecuación epistemológica de Aristóteles,
mientras que en la otra parte, la del objeto, el elemento clave
era la naturaleza imperturbada" (p.82).

El empirismo inglés del siglo XVII conserva, en
el fondo, la tradición aristotélica cuando
señala que todas las ideas provienen de las
impresiones y no son más que copias de ellas. Es a
partir de estas ideas como el espíritu razona y construye
proposiciones e ideas complejas aún cuando tanto Locke
como Hume consideran que se puede acceder a cierto conocimiento
sin la intervención de la experiencia, tal es el caso de
algunas cuestiones matemáticas. Pudiera decirse, entonces,
que la posición aristotélica es la de un
realismo directo, es decir, los objetos de la
percepción son cuerpos materiales; en cambio, la
posición empirista prefiere señalarse como
realismo indirecto al señalar que los objetos
perceptibles son impresiones generadas por los cuerpos
materiales.

La revolución científica iniciada por
Galileo en el siglo XVII echa por tierra la ciencia
aristotélica vigente en la época. Galileo establece
una separación entre el objeto teórico de la
ciencia – conceptos, principios, definiciones – y los
objetos reales de la ciencia – materiales y objetos del
mundo – . Matthews (op.cit.) acertadamente recoge esta
idea

La ciencia de Galileo era sobre el mundo real; él
no era un platónico o idealista, pero su ciencia no era
inmediata sobre este mundo tal como está naturalmente
dispuesto: estaba mediada por el objeto teórico conceptual
que claramente no se correspondía con el mundo real
(p.84).

Es decir, en la ciencia galileana lo real es modificado
y perfeccionado para corresponderse con lo teórico y no lo
contrario como pretendían los empiristas. Cuando Galileo
desarrolla su teoría del movimiento pendular sobre
péndulos ideales: sin masa, sin fricción, sin
amortiguación, no los veía de modo
diferente al real sino que los describía de modo
diferente. Era una nueva concepción, una nueva forma de
interpretar la realidad y no de verla tal como
pretendía el paradigma aristotélico-empirista. Lo
real debe corresponderse con lo teórico y no
viceversa.

La mecánica newtoniana del siglo XVIII constituye
el cénit de la nueva ciencia. En su Principia se crea el
objeto teórico de la ciencia para comprender el mundo real
no para describirlo tal cual es. Las relaciones entre fuerza,
masa, aceleración y cantidad de movimiento presentadas por
Newton en su teoría tomando como referencia bolas de
billar o balas de cañón, que utiliza para ilustrar
su teoría, constituyen sistemas inerciales ideales los
cuales no se corresponden con la realidad; pero, al igual que con
Galileo, esto no es lo importante, lo verdaderamente importante
es, Matthews (op.cit.):

Su verdad no consiste en una correspondencia entre las
masas puntuales inerciales y las bolas de billar que ruedan o los
satélites que giran, sino más bien en la capacidad
de las primeras para permitir buenas predicciones sobre las
manipulaciones e intervenciones en las segundas
(p.85).

La nueva ciencia ratificada por Newton presenta
así una nueva concepción: el conocimiento no es ya
la simple percepción de objetos reales sino la
interpretación que de los mismos realiza la conciencia
percipiente. Con todo, el materialismo empírico de los
siglos XVII y XVIII presenta el problema, ya planteado por Locke,
de la explicación de la experiencia interna en el sentido
según el cual sólo poseen objetividad las ideas
simples sensoriales, en cambio, las complejas, fruto de la
actividad de la razón, no son confiables, son inseguras.
De esta forma, al igual que en el idealismo subjetivo, se niega
la actividad del sujeto; ésta aparece sólo a
finales del siglo XVIII cuando Kant demuestra que el objeto no es
una cosa ajena al sujeto cuando considera que los objetos son en
su esencia producto de la propia actividad creadora del
sujeto.

A finales del siglo XIX y comienzos del XX,
basándose en los trabajos de Mach y Frege, surge una nueva
concepción de ciencia. Esta ciencia empirista tiene su
asiento en el positivismo lógico quien se plantea el
interrogante acerca de la relación entre los datos
sensoriales y el mundo de los cuerpos materiales. Así el
positivismo lógico postula que una proposición del
lenguaje objetivo (cosas físicas) equivale a una
conjunción finita de proposiciones sobre datos
sensoriales. Lewin, en este marco neopositivista, aporta que una
característica del saber es no ser absoluto. De igual
forma Rubinstein señala que en el proceso del conocimiento
el sujeto elabora relaciones del objeto en forma invariante, es
decir, independientes del punto de vista del sujeto. Este
concepto de invariancia, propio de la filosofía
postpositivista, junto al concepto evolutivo y la teoría
del equilibrio llevarían a Piaget a construir una
teoría acerca del conocimiento en el marco
constructivista.

El constructivismo toma la correspondencia entre las
ideas y la realidad como el núcleo del conocimiento. Pero
esta correspondencia, Matthews (op.cit.), indica: "la
verdad de una afirmación científica, o el valor de
una teoría, está determinada finalmente por algo
que está más allá de la misma
afirmación o la teoría…" (p.85). Y esta
consideración lleva al planteamiento de otro problema
filosófico en el constructivismo cual es la
cuestión de la verdad del conocimiento. A este respecto,
González (1992), cita a Whitley

En el constructivismo el concepto de verdad es
sustituido por el de viabilidad: "el aspecto revolucionario del
constructivismo reside en la afirmación de que el
conocimiento no puede y no necesita ser "verdad" en el sentido de
que se corresponda con la realidad ontológica, sólo
tiene que ser "viable" en el sentido de que se ajuste dentro de
las restricciones experienciales que limitan las posibilidades de
actuar y de pensar del organismo cognoscente (von Glaserfeld). Es
como recorrer un largo y oscuro pasillo: nuestro camino es viable
mientras no chocamos contra una pared" (p.2)

Es así como la "verdad" del conocimiento es algo
inherente al sujeto quien al percibir una realidad, elabora su
propia "versión" de ella en un contínuo
dialéctico. Esta será la verdad para ese individuo
en tanto y cuanto produzca un estado de equilibrio, en el sentido
piagetiano, y no sea desequilibrado nuevamente por la
información tanto interna como externa recibida. Es por
esta razón que el conocimiento absoluto del objeto
será inalcanzable al existir un proceso de
construcción y reconstrucción del mismo. El sujeto
no transmite significados, los construye.

El aprendizaje constructivista.-
González (op.cit.), cita en el artículo de
Wheatly: "los constructivistas ven el aprendizaje como las
adaptaciones que los alumnos hacen en sus esquemas de
funcionamiento para neutralizar las perturbaciones que surgen a
través de las interacciones con nuestro mundo" (p.4). Como
pudo verse en párrafos anteriores, el aprendizaje en el
constructivismo se produce por procesos de equilibración
entre el conocimiento previo del sujeto – ya sean innatos o por
procesos previos de equilibración – y la nueva
información recibida y procesada; pero para que ocurra
esta situación de equilibrio previamente debe existir un
proceso de asimilación y acomodación que conforman
la adaptabilidad del sujeto.

La asimilación se refiere a la
incorporación de nuevas experiencias a las estructuras
disponibles. La acomodación tiene lugar cuando el
individuo modifica la estructura disponible o construye nuevas
para incorporar las nuevas experiencias. Para el conductismo
clásico, el aprendizaje es causal: existe un
estímulo, aparece una respuesta; el procesamiento de la
información, con la metáfora de la computadora, lo
considera como un recibir estímulos, procesarlos y
tenerlos asequibles para cuando se necesiten; el constructivismo
lo considera como un pensamiento reflexivo en la relación
sujeto-objeto, propio del individuo en su interrelación
con el medio.

El desarrollo de la ciencia ha sido interpretado de
diversas maneras: según Reichenbach, se produce en forma
caótica; según Popper, en forma progresiva y
acumulativa; según Kuhn, por saltos entre períodos
de ciencia normal y crisis de los paradigmas. La posición
kuhniana del progreso de la ciencia como no acumulación de
saberes fue ratificada por los estudios de la psicología
genética piagetiana. De igual forma procede el aprendizaje
del conocimiento: no es acumulativo en el sentido de una simple
acumulación y yuxtaposición ; no es caótico,
en el sentido de no ser conocimiento toda la información
que recibimos; es un proceso sumamente complejo donde el sujeto
interpreta la realidad y construye su propia visión de
ella; no una realidad estática, en el sentido
empirista-conductual, sino una dinámica,
holográmica en el sentido de Morin (1999) cambiante, la
cual impacta la estructura cognoscitiva del sujeto produciendo
cambios no permanentes quienes le conducen a un proceso inacabado
de construcción y reconstrucción del
conocimiento.

CAPITULO VI

Teorìas
motivacionales

Introducción

Las teorías psicológicas del aprendizaje
se originan en el momento mismo cuando la psicología se
separa de la filosofía, como fue reseñado, a
finales del siglo XIX. Este tránsito entre la
psicología filosófica y la psicología
experimental se sucede gradualmente pudiéndose citar a
Weber (1795 – 1878), Fechner (1801 – 1887) y Von Helmholtz (1821
– 1894) como precursores de dicho cambio hasta la
separación definitiva con Wundt en 1878.

Los primeros estudios en la psicología
experimental conducen a la aparición del
estructuralismo y conductismo como las primeras escuelas
psicológicas. El estructuralismo es
asociacionista y empirista y su objeto de estudio es la
experiencia humana inmediata; su principal método de
investigación es la introspección. El
conductismo señala como objeto de estudio la
conducta humana como respuesta ante un estímulo; rechaza
el método introspectivo. Estas corrientes
psicológicas, dentro de un marco esencialmente empirista,
concebían sólo como verdadera la respuesta al
estímulo cuando éste podía ser medible o
cuantificable dejando de lado los procesos internos que operan en
el individuo. Esta posición tenía su legitimidad en
el hecho según el cual los experimentos se realizaban con
animales en laboratorios y sus resultados eran luego extrapolados
al ser humano.

El funcionalismo de comienzos del pasado siglo rompe un
tanto este reduccionismo de las corrientes anteriores cuando se
orientó hacia una psicología aplicada y no se
encerró en experimentos de laboratorio. Con todo, sus
principales representantes como James, Dewey y Carr, no pudieron
establecer una

cohesión de sus principios aun cuando si
prestaron especial atención a los procesos de
adaptación del individuo tales como: aprendizaje,
atención, percepción, entre otros.

Como reacción frente al atomismo del
estructuralismo y el conductismo, surge una nueva escuela
psicológica de las manos de Wertheimer y seguidores:
Koffka, Köhler y Lewin, denominada gestaltismo. Sus
investigaciones iniciales se dirigieron hacia la
percepción pero posteriormente cambiaron derrotero hacia
los procesos de pensamiento y de resolución de problemas.
Es así como a partir del primer tercio del siglo pasado,
cuando las teorías estructuralistas y behavioristas
colapsan, la psicología del aprendizaje comienza a
preocuparse por los fenómenos internos que se suceden en
el sujeto y así los aspectos motivacionales o afectivos
comienzan a cobrar vigencia.

Aznar (1995) se refiere a este proceso: "se
abandonó desde la psicología el planteamiento
timocéntrico que defendía una trilogía de la
persona en la que los elementos cognitivos, afectivos y conativos
funcionaban de forma aislada" (p.59). Si bien es cierto que la
mayoría de las investigaciones del aprendizaje humano se
han realizado desde el punto de vista cognitivo también es
cierto que en los últimos años, sobre todo a partir
de la aparición de las teorías sobre procesamiento
de la información, se han dedicado considerables esfuerzos
hacia el estudio de temas relacionados con la motivación y
la psicología social la cual es considerada –
relación sujeto-sociedad – como un fructífero campo
de estudios de las interrelaciones entre los componentes
cognitivos y afectivos en la mente del sujeto.

En lo siguiente se presentarán las diferentes
teorías motivacionales del aprendizaje incluida la
definición de motivación y ciclo motivacional
tratando de seguir en lo posible su devenir histórico
desde las primeras, que contemplaban someramente el constructo,
hasta las más recientes como las
atribucionales.

Motivación

Un motivo no es algo concreto que pueda medirse o
pesarse. El motivo es una abstracción, como señala
Romero (1995), "una generalización elaborada a partir de
regularidades observadas en la conducta de la gente" (p.14). La
persona humana presume que cualquier conducta tiene sus razones,
sus motivos. Nadie piensa que los individuos hacen las cosas por
hacerlas, a lo loco – en el sentido coloquial de la palabra –
sino que existe un algo, un porqué, hacerlas. Esto es la
motivación. El mismo Romero (op.cit.) la define
como "estados internos que energizan y dirigen la conducta hacia
metas específicas" (p.15).

Numerosas acepciones se han hecho de la
motivación definiéndola como: energía
direccionada al logro de un objetivo; proceso que impele a una
persona a actuar de una determinada manera; lo que hace actuar a
un individuo y comportarse de cierta manera; causa del
comportamiento de un organismo. Puede verse la diversidad de
opiniones sobre la motivación pero en síntesis
pueden establecerse ciertas características comunes: es
personal, es intencional, existe un objetivo o meta, es
abstracta, puede ser interna o externa. Es necesario dejar claro
la existencia de dos clases de conducta: la motivada y la
instintiva, que aún cuando pueden tener similitud en
alguna de las características mencionadas, son en esencia
diferentes. La conducta motivada es volitiva, en cambio
la conducta instintiva no lo es. En este sentido Lamas
(s.f) considera: "no conviene confundir la motivación con
los estímulos ni con los instintos; los tres impulsan a
actuar, pero su origen y sus funciones son muy
diferentes".

Al ser diferentes las personas es lógico pensar
que los motivos del comportamiento también son diferentes
de individuo a individuo. No obstante, Portillo (s.f): "el
proceso que hace dinámico el conocimiento es semejante en
todas las personas. Es decir, a pesar de que los patrones de
comportamiento varían, el proceso que los origina es
prácticamente el mismo para todas las personas". De
acuerdo, entonces, con lo señalado en estos y anteriores
párrafos se pueden mencionar tres características
primordiales del comportamiento humano:

• El comportamiento es causado. Ya sean causas
  internas del individuo o inherentes al medio ambiente, las
  mismas influyen decisivamente en su conducta.

• El comportamiento es motivado. No es casual ni
  aleatorio. En todo comportamiento humano hay una
  finalidad.

• El comportamiento es direccional. Toda conducta se
  dirige al logro de objetivos.

Ciclo Motivacional

Las características del comportamiento o conducta
humana son: causado, motivado y direccional. Cuando surge o el
organismo experimenta una necesidad, se origina una fuerza
dinámica y persistente que actúa sobre el
comportamiento del individuo conduciéndole a un estado de
insatisfacción, de tensión, en el cual se rompe el
estado de equilibrio que experimentaba el sujeto. El organismo
reacciona ante este hecho para satisfacer la necesidad presentada
y restablecer su equilibrio. Esto se conoce como ciclo
motivacional.

De acuerdo a esto, existen tres posibilidades en el
individuo: la primera, que se satisfaga la necesidad en cuyo caso
el organismo retorna a su estado de equilibrio; la segunda, que
las acciones tendentes a satisfacer la necesidad no logren su
objetivo en cuyo caso la situación de desequilibrio
persistirá y se traducirá en mayor tensión o
frustración provocando en el sujeto, o bien una salida
psicológica – agresividad, descontento, apatía,
indiferencia -, o bien una salida fisiológica – stress,
insomnio, problemas digestivos – . La tercera posibilidad es
donde el individuo, al no satisfacer la necesidad, produce un
mecanismo de compensación – transferencia – hacia otro
objeto, persona o situación. En todo caso, la
satisfacción de una necesidad es temporal. Como
señala Portillo (op.cit.): "el comportamiento es
casi un proceso contínuo de solución de problemas y
de satisfacción de necesidades a medida que van
apareciendo".

Los motivos, como generadores de la conducta, pueden
considerarse como internos o externos. Serán
motivadores internos cuando se produzcan en la
estructura interna del sujeto: impulso, interés, instinto,
entre otros. Serán motivadores externos aquellos
exteriores al organismo que lo atrae o lo repele. La
clasificación más extendida de los motivos es
aquella en la cual se les divide en: primarios, cuando
tienen un origen biológico; y, secundarios,
cuando tienen origen social. Es en base a estas clasificaciones
de los motivos como más generalmente se han clasificado
las diversas teorías motivacionales y han coincidido, en
cierto modo, con el desarrollo histórico de las
mismas.

Teorías
Motivacionales

La anterior clasificación de los motivos en
internos y externos y en primarios y
secundarios, ha conducido en cierta forma a clasificar las
teorías motivacionales. Las motivaciones
primarias tienen un origen biológico o una
explicación fisiológica y el comportamiento que
determinan se relaciona con el estado del organismo. Algunos de
dichos motivos son, p.ej. el hambre y la sed, y se da en todos
los individuos independientemente de su cultura. Las
motivaciones secundarias tienen origen social y dependen
de las variables culturales; estos motivos aparecen en los
sujetos, generalmente, cuando están satisfechas las
necesidades primarias. De igual manera, las teorías
basadas en motivaciones internas o teorías de
contenido responden a la pregunta ¿ qué motiva
a la persona ? Las que se basan en motivaciones externas o
teorías de procesos responden a la pregunta
¿cómo se motiva la persona?

En primer lugar se considerarán las
teorías que tienen su basamento en los motivos primarios y
secundarios siendo, entre otras: teorías
homeostáticas, de motivación por incentivo y
cognoscitivas. En segundo lugar se considerarán aquellas
con asiento en las motivaciones internas y externas cuales son
las teorías de contenido y de proceso.

Teorías
homeostáticas

Estas teorías tienen un origen biológico y
se sustentan en el principio que tienen los organismos vivos a
estabilizar sus diversas constantes fisiológicas. Desde el
punto de vista ecológico, la homeostasis es la
característica de un ecosistema para resistirse a los
cambios y conservar su estado de equilibrio. En este sentido
Cobaleda (s.f): "diferentes estudios llevados a cabo a partir del
siglo XIX han llevado a determinar que los organismos vivos que
se encuentran en medios cambiantes suelen reaccionar de un modo
autorregulativo cuando sus condiciones fisiológicas son
alteradas por factores externos para conservar su equilibrio
interno". Es decir, la conducta sería la respuesta a un
desequilibrio y la misma no cesa hasta obtener una
satisfacción de la necesidad con la cual se alcanza
nuevamente el equilibrio. Estas teorías, según
Cobaleda (op.cit.):

Explica conductas que tienen su origen en desequilibrios
biológicos, como el hambre, la sed, el deseo sexual, etc.
Pero también sirve para explicar conductas derivadas de
desequilibrios psicológicos o mentales producidos por
emociones o por enfermedades mentales que también suponen
la reducción de una tensión que desequilibra al
organismo.

Las principales teorías homeostáticas de
la motivación son, entre otras:

Teoría de reducción del impulso.-
Un impulso es la tendencia a la actividad generada por una
necesidad la que a su vez es producida por la carencia de algo.
Esta teoría fue presentada por Hull (1943) quien considera
que para la ocurrencia de un aprendizaje es necesaria la
presencia, en el sujeto, de una necesidad primaria, es decir, que
carezca o estén a un nivel muy bajo las condiciones
mínimas de supervivencia. Hull desarrolla su teoría
sobre algunos conceptos motivacionales de Thorndike, sobre todo
la ley del efecto (1911) y la ley de prontitud (1917) ya
reseñadas en el capítulo correspondiente a las
teorías del aprendizaje.

Teoría de motivación por las
emociones.- Una emoción es un estado afectivo que
transforma momentáneamente pero en forma brusca el estado
de equilibrio psicofísico del individuo. Cuando los
estados emocionales son agradables, el organismo no los rechaza y
trata de mantenerlos pero cuando son desagradables, él
mismo intenta reducirlos en un mecanismo similar a la
reducción del impulso.

Psicoanálisis.- Este método de
investigación psicológica creado por Sigmund Freud
(1859 – 1939) tiene por objeto dilucidar el significado
inconsciente de la conducta. Como conclusión de sus
investigaciones estableció que en la vida psíquica
del individuo existen dos partes claramente diferenciadas: el
consciente, quien comprende lo que una persona sabe de
sus propios motivos o conducta; y, el inconsciente, el
cual constituye el verdadero motor de las acciones humanas.
Según Freud, la mayor parte de la conducta humana es
motivada por el inconsciente quien sólo se conoce a
través de sus manifestaciones. La teoría
psicoanalítica de la motivación considera el
instinto en la misma forma que el impulso es
considerado en la teoría de reducción del impulso.
Para Freud el instinto es una necesidad
fisiológica quien al actuar sobre la mente es la
última causa de la actividad humana.

Teorías de la
motivación por incentivos

Las teorías homeostáticas señaladas
en al aparte anterior explican correctamente la mayoría de
los motivos biológicos como hambre y sed, entre otros, que
motivan el comportamiento humano pero no son suficientes para
explicar el resto de la conducta. En este sentido, la
psicología considera la existencia de ciertas conductas
las cuales requieren estímulos exteriores llamados
incentivos quienes tienen un valor similar al
poseído por las estimulaciones internas. Los más
importantes representantes de este grupo de teorías son:
Young, Thorndike, Olds, McClelland, Skinner, Ritcher, Tolman,
entre otros, y presentan como característica común
el premio y reforzamiento del motivo mediante una
recompensa.

Representantes significativas en las teorías de
motivación por incentivo son: las teorías
hedonistas – Young, 1941 – quienes consideran, en
líneas generales, que los organismos buscan el placer y
evitan el dolor independientemente del valor que pueda tener para
su conservación; la teoría del conductismo
propositivo presentada por Tolman; las teorías
del reforzamiento presentadas por Miller y Dollard y
Skinner. Estas teorías fueron reseñadas en el
capítulo correspondiente indicando como el incentivo –
variable externa – condiciona la conducta y el
aprendizaje.

Teorías
cognoscitivas

Estas teorías se soportan en la forma como el
individuo percibe la situación que tienen ante sí.
Como señala Colina (s.f): "acentúan como
determinantes de la conducta motivada, la percepción de
las fuerzas de las necesidades psicológicas, las
expectativas sobre la consecución de una meta y el grado
en el que se valora un resultado correcto". Los principales
representantes en este grupo de teorías son, entre otros:
Festinger, Tolman, Atkinsons, Weiner, Heider. Las teorías
cognoscitivas más representativas son:

Teoría de la disonancia cognoscitiva.-
Esta teoría se debe a Festinger (1957) y establece que
cuando se toma una decisión puede haber un desacuerdo
entre lo que se hace y lo que se cree produciéndose una
tensión tendiente a cambiar el comportamiento. Un concepto
disonante es aquel que resulta combatible con otro. Cobaleda
(op.cit.) establece que es el desacuerdo entre dos ideas
"lo que lleva a actuar en cierto sentido o en otro, pues ese
desacuerdo altera la armonía mental del sujeto y le lleva
a superar de algún modo el conflicto de idea que causa, en
cierto modo, un conflicto mental".

Concepto relevante en esta teoría es el de
elemento cognitivo el cual es una creencia, conocimiento
u opinión que el individuo tiene de si mismo o del medio
ambiente. Estos elementos pueden relacionarse de diferentes
modos: relación disonante, donde existen dos
conocimientos contrapuestos (el sujeto sabe que fumar es nocivo
pero continúa haciéndolo); relación
consonante, donde existen dos conocimientos en consonancia
(el individuo sabe que fumar es nocivo y deja de hacerlo );
relación irrelevante, cuando los conocimientos
carecen de importancia o significado ( el individuo sabe que el
humo es nocivo y sale a pasear). La disonancia se produce por un
proceso de toma de decisión siendo esto una constante en
la vida de una persona: una contínua búsqueda de
reducción de la disonancia.

Teoría de la esperanza-valor.- Dentro de
estas teorías se pueden considerar aquellas que proponen
la consideración de algunos determinantes mentales
llamados expectativas los cuales funcionarían
como constructos promotores de la acción. Las
investigaciones de Tolman sobre los procesos
estímulo-respuesta, en un marco eminentemente behaviorista
(1932), son cambiadas sustancialmente -sobre todo por la
influencia del gestaltismo – y así considera que la
conducta es mucho más que la suma de sus componentes.
De esta forma Tolman considera que la conducta es finalista y
está dirigida por propósitos. La teoría de
Tolman puede considerarse como de transición entre las
conductistas y las cognitivas sobre todo en lo que el mismo autor
denomina aprendizaje latente al considerar – fruto de
sus experimentos con ratas en laboratorio – la existencia de un
cierto tipo de aprendizaje, el cual no puede ser explicado por el
refuerzo o incentivo, donde los animales crean o desarrollan un
mapa cognoscitivo de la situación.

Teoría del aprendizaje social.- Esta
teoría cognoscitiva se debe a Rotter (1954) cuando integra
las teorías del aprendizaje con las de la personalidad.
Para Rotter, como fue señalado en su oportunidad, la
expectativa constituye unos de los pilares fundamentales
de su teoría y la define como la creencia mantenida
por el sujeto acerca de la probabilidad de que ocurrirá un
cierto reforzamiento como consecuencia de su conducta.
Matemáticamente, Rotter plantea que el potencial de
conducta (PC) es función de la expectativa
(E) y el valor del reforzador (VR), es decir, PC = f
(E,V,R). En resumen, el autor considera, Aragón
(op.cit.): "las personas, en cada situación
concreta, evalúan la probabilidad de las consecuencias de
sus acciones y el valor de lo que pueden obtener, y actúan
de acuerdo a todo ello" (p.126).

Como fue mencionado, las teorías motivacionales
se clasificaron, en esta investigación, de acuerdo al
origen de los motivadores en primarias y secundarias e
internas y externas. Las anteriormente consideradas se
corresponden con las primeras, es decir, aquellas que tienen
origen biológico o fisiológico haciendo cierto
énfasis en las homeostáticas, del incentivo y las
cognoscitivas que – sobre todo las últimas – delinean una
transición entre el conductismo propiamente dicho y la
consideración de otros aspectos del individuo quienes
condicionan su comportamiento. Las teorías basadas en
motivantes internos y externos, conocidas como teorías
de contenido y de proceso, respectivamente, consideran lo
que puede motivar a una persona y la forma en que esa persona se
motiva.

Teorías de
contenido

Este grupo de teorías consideran lo que puede
motivar a una persona al responder a la pregunta
¿qué motiva al individuo? Buscan las causas de las
motivaciones. Se considerarán, por su
importancia:

Teoría de la jerarquía de
necesidades.- Esta teoría se debe a Maslow (1954) y
en ella expone, como puede observarse en el gráfico, una
jerarquización de necesidades que comienza en las de
más bajo nivel: supervivencia, seguridad, pertenencia; y
termina en las de nivel superior: estima y
autorrealización.

Gráfico 6.
Jerarquización de necesidades según Maslow.
Fuente: Valenzuela, J. Motivación en la
educación a distancia. En: http://www.rur.itesm.mx
/ege/cie/ ponencias/valenzuela/Pon2vale.htm

Las necesidades fisiológicas tienen que
ver con las condiciones mínimas de supervivencia del
individuo; las de seguridad con la preservación
frente a situaciones de peligro; las sociales con la
necesidad que, por naturaleza, tiene el hombre de relacionarse a
un grupo, familia o cualquier organización; las de
estima, en el nivel superior, se refieren a la necesidad del
hombre no sólo de ser miembro del grupo sino de ser
reconocido en términos de poder, status, respeto, entre
otros. La autorrealización, en el ápice de
la pirámide, tiene que ver con el máximo desarrollo
del potencial de cada individuo.

La teoría motivacional de Maslow puede
sintetizarse en lo siguiente:

a.- Las necesidades insatisfechas influyen en la
conducta de la persona; la necesidad satisfecha no origina
comportamiento.

b.- Las necesidades fisiológicas son
intrínsecas a la naturaleza del hombre, nacen con
él; el resto aparecen en el tiempo.

c.- En la medida en la cual el individuo satisface sus
necesidades básicas, surgen necesidades de orden
superior.

d.- Las necesidades de orden superior no aparecen por
sí solas en la medida que se satisfacen las inferiores.
Pueden actuar juntas pero las básicas predominan sobre las
superiores.

e.- El ciclo motivacional de las necesidades
básicas es de relativa corta duración en
contraposición con el de las superiores.

Teoría bifactorial.- Esta teoría
tuvo su origen en los trabajos de Herzberg y colaboradores en
empresas en Pittsburg, U.S.A, donde se preguntaba a los
investigados acerca de los factores que producían
satisfacción y no satisfacción en el trabajo. De
acuerdo a los resultados obtenidos se lograron separar dos
factores: factores higiénicos, aquellos que
aún cuando no ocasionan no satisfacción en el
trabajo, no generan motivación hacia la consecución
de los objetivos; entre los mismos se puede mencionar
condición de trabajo y salario. Factores
motivacionales, los que producen el impulso necesario para
confiar en la organización y lograr los objetivos
previstos; cabe mencionar entre ellos, grado de responsabilidad y
reconocimiento.

Esta teoría puede resumirse en lo
siguiente:

a.- La satisfacción en el cargo depende de las
características desafiantes y estimulantes del
mismo.

b.- La no satisfacción en el cargo depende de
factores externos al mismo como condiciones ambientales,
supervisión, los compañeros, entre
otros.

Teoría E.R.G.- Esta teoría nace
de una revisión realizada por Alderfer a la teoría
de necesidades de Maslow. De la mencionada
reestructuración surgieron tres tipos de necesidades que
dieron nombre a la teoría: Existencia (E), la
cual se corresponde con los dos primeros niveles de la
pirámide de Maslow: fisiológicas y de seguridad.
Relación (R), las cuales para ser satisfechas
requieren de interacción con otras personas; comprende la
necesidad social – pertenencia – y el componente externo de la
necesidad de estima de Maslow. Crecimiento (G), el cual
comprende el componente externo de la necesidad de estima y la
autorrealización.

La teoría de Alderfer si bien se realiza sobre
una revisión de la teoría de Maslow, se diferencia
de ella en que no constituye una estructura rígida donde
debe seguirse un orden para su realización; así
mismo, el individuo debe permanecer en un nivel hasta tanto
satisfaga dichas necesidades. En cambio para Alderfer, si el
individuo no satisface el nivel superior, aparece una conducta de
orden inferior como frustración, regresión, entre
otras. Del mismo modo, Alderfer considera, en
contraposición con Maslow, que varias necesidades pueden
operar al mismo tiempo.

Teoría de las tres necesidades.- Esta
teoría (1951) se debe a McClelland, en McClelland,
Atkinson, Clark y Lowell (1953) y se origina en su
clasificación de las necesidades. De esta forma presenta
tres categorías: Necesidad de logro,
entendiéndose con ello el impulso del individuo a
sobresalir o a tener éxito. A este grupo pertenecen las
personas que persiguen situaciones donde pueden asumir
responsabilidades y les disgusta el logro de méritos por
azar. Necesidad de poder, siendo ésta el impulso
el cual lleva al individuo a que otros realicen una conducta que
sin su observación no se hubiera alcanzado. A este grupo
pertenecen las personas que tratan de influir sobre los
demás. Necesidad de afiliación, la cual es
el deseo de establecer relaciones interpersonales. Las personas
de este grupo prefieren situaciones de cooperación a las
de competencia.

Teorías de
proceso

Bajo este epígrafe se agrupan aquellas
teorías que consideran las motivaciones externas como
causa del comportamiento y tratan de responder a la pregunta
¿ cómo se motiva a la persona? Las principales
teorías a considerar en este grupo son:

Teoría de la expectación.- Esta
teoría o modelo, desarrollada por Vroom, considera que la
motivación es el resultado de multiplicar tres factores:
valencia, el cual es el nivel de deseo de un individuo
por alcanzar determinada meta u objetivo. Este nivel varía
de persona a persona y en cada una de ellas puede variar en el
tiempo dependiendo de la experiencia del individuo. El valor
asignado se establece entre -1 y 1 desde la situación en
la cual una persona no quiere llegar a un determinado resultado
hasta aquella en la cual el sujeto pretende alcanzar el objetivo.
Expectativa, la cual representa la convicción
poseída por la persona de que el esfuerzo realizado
producirá el efecto deseado; su valor se establece entre 0
y 1. Instrumentalidad, quien representa el juicio que
realiza la persona según el cual una vez lograda la meta
sea correctamente valorado. Su valor se establece entre 0 y
1.

Colina (s.f), al referirse al modelo señala que
éste "no actúa en función de necesidades no
satisfechas o de la aplicación de recompensas o castigos,
sino por el contrario considera a las personas como seres
pensantes cuyas percepciones y estimaciones de probabilidades de
ocurrencia influyen de manera importante en su comportamiento".
De igual manera, el modelo considera a un incentivo sencillo
más motivante que uno complejo puesto que la incertidumbre
causada por éste último no permite a la persona
relacionar el esfuerzo a realizar con la probabilidad de alcanzar
el objetivo.

Teoría de la equidad.- Este modelo
desarrollado por Adams analiza el comportamiento del individuo
como formando parte de una organización dentro de un
contexto donde el hombre se relaciona. Este modelo determina el
efecto producido sobre la motivación, a favor y en contra,
por la capacidad de las personas para efectuar comparaciones con
el ambiente externo e interno que le rodea.

El modelo considera que un miembro de una
organización espera una recompensa por el trabajo
desempeñado pero ésta debe ser equitativa. Si el
valor de la relación esfuerzo-resultado se percibe igual
al de las otras personas, el individuo la considera equitativa no
produciéndose un estado de tensión; de lo
contrario, se producirán estados de tensión que se
intentarán eliminar o reducir de diferentes maneras:
reducción del esfuerzo, robo, ausentismo, entre
otros.

Teoría de la modificación de la
conducta.- También llamada teoría del
condicionamiento operante, se debe a Skinner (1953). En la misma
se considera como no necesario recurrir a procesos cognoscitivos
los cuales ocurren en el interior del individuo – aún
cuando no niega su existencia – para explicar la conducta, sino a
variables del medio ambiente. En este sentido se señalaba,
en el capítulo anterior al describir lo que Skinner llama
análisis funcional, que la variable dependiente
es el efecto del cual se busca la causa y que las variables
independientes, quienes son las causas de la conducta, son las
condiciones externas de las cuales el comportamiento es una
función. Aspecto fundamental de esta teoría es el
concepto de reforzador considerándolos como
positivos o negativos ya sean que produzcan cambios en la
conducta en el sentido deseado o no.

En el condicionamiento clásico el estímulo
provoca una respuesta en un proceso que Skinner llama de
conducta respondiente. Pero la mayor parte de la
conducta no es de este tipo y Skinner considera, Aragón
(op.cit.): "es emitida de manera espontánea,
ciertamente ante estímulos que la preceden, cuya
relación con ella desconocemos o tenemos que postular, y
es controlada, no por ellos, sino por las consecuencias que la
misma conducta ocasiona en el ambiente" (p.135). Esta es la
conducta llamada por Skinner conducta operante porque
"opera" en el medio produciendo un efecto que la controla.
Algunos otros investigadores la han llamado conducta
instrumental porque funciona como un instrumento para
producir efectos.

Se han presentado de esta manera – bastante resumida –
las diferentes teorías motivacionales en un orden asumido
en base a la clasificación de los motivos. Son muchas las
teorías que en este sentido se presentan en la literatura
sobre todo a partir de la revolución cognitiva la cual
comenzó a interesarse por los procesos internos que operan
en el individuo y no sólo – como en el estructuralismo y
behaviorismo – en los procesos de estímulo-respuesta. Ya
la década de los 40`s del pasado siglo
señaló un cambio en este sentido y la década
posterior fue particularmente rica en la aparición de
nuevas teorías muchas de las cuales fueron formuladas y
reconstruidas sobre otras ya existentes. En la década de
los 50`s y siguientes, del siglo anterior, cuando comienzan a
consolidarse las teorías cognitivas del aprendizaje,
éstas comienzan a fundirse, por así decirlo, en un
nuevo tipo de teorías que tratan de evitar la
separación, la dicotomía entre los aspectos
cognitivos y motivacionales-afectivos en el aprendizaje
humano.

Las teorías motivacionales en
el aprendizaje

Las teorías motivacionales presentadas
anteriormente tienen su fundamento en el momento histórico
vivido por la psicología experimental. Así pueden
considerarse desde una perspectiva conductual, humanista o
cognoscitiva dependiendo de la posición conductual, de la
consideración de los procesos internos o de los procesos
cognoscitivos de dicha psicología.

La perspectiva conductual envuelve los modelos
conductuales quienes plantean que el comportamiento es motivado
por incentivos, premios o recompensas recibidos por el individuo
al producir una respuesta ante un estímulo determinado.
Acosta (1998), citado por Poggioli (2001), "estos incentivos son
externos al individuo y se proporcionan con la finalidad de
aumentar o disminuir su tendencia a comportarse de cierta manera"
(p.17). Desde este punto de vista la motivación es
extrínseca, es decir, producida desde fuera del individuo
por otros o por el ambiente.

La perspectiva que considera los procesos internos del
individuo o perspectiva humanista resalta la importancia
de la motivación intrínseca o interna la cual es,
según Poggioli (op.cit.), "la que hace que los
individuos activen, dirijan y mantengan su conducta a partir de
sus propios recursos, su sentido de competencia y su autoestima,
por la necesidad de autorrealización, autonomía y
autodeterminación" (p.17). Las principales teorías
desde esta perspectiva son las llamadas, en el aparte anterior,
de contenido donde resaltan la teoría de
jerarquización de Maslow, la teoría de la libertad
de Rogers y la teoría de la autodeterminación de
Deci y Ryan. Las dos primeras fueron explicitadas en su
momento.

La teoría de Deci se refiere a tres tipos de
necesidades del individuo: sentido de competencia, de
relacionarse con otros y de autonomía. Considera esta
teoría que cuando se ofrece una recompensa a un individuo
antes de llevar a cabo una tarea, disminuye su nivel de
motivación debido a que el valor de la actuación es
trasladado a la recompensa; de esta forma, el sujeto percibe la
tarea no como un fin en si mismo sino como medio para obtener un
premio.

El aspecto relativo a la psicología cognoscitiva
o perspectiva cognoscitiva considera que estos procesos
– los cognoscitivos – son mediadores de la motivación.
Driscoll (1999), citado por Poggioli (op.cit.),
considera que "la motivación está relacionada con
las cogniciones de los individuos sobre la tarea a realizar, las
consecuencias de cumplir con la tarea y las habilidades para
realizarla" (p.18). Dentro de esta perspectiva se destaca la
posición de Bandura o teoría del aprendizaje
social.

En el interior de las teorías mencionadas la que
más se acerca, De los Ríos (1990), "a una
explicación consistente es la teoría cognoscitiva,
cuyo marco de apoyo fundamental es la fuerza de las ideas como
motor del cerebro e incitadora a la acción" (p.37).
Así mismo, dentro de estas teorías cognoscitivas
subyace una serie de constructos los cuales han venido
desarrollándose en el tiempo y que, además de
explicar dicha teoría, han contribuido a la
formulación de nuevos enfoques los cuales tratan de
explicar como afecta al aprendizaje la conducta motivada. Uno de
dichos constructos, base de las primeras teorías
cognoscitivas, es el de motivación de logro
desarrollado por McClelland (1947) como un intento por explicar
la génesis y desarrollo de la conducta humana
basándose en lo que Hoppe (1930) denominó "nivel de
aspiraciones".

Hacia 1951, en un trabajo titulado Measuring
Motivation in Fantasy: The Achievment Motive, McClelland
considera que la psicología ha dado singular importancia a
la motivación pero no ofrece ninguna forma satisfactoria
de medirla por lo que, al estudiar los diversos motivos humanos –
sexo, poder, afiliación, entre otros – concluye, como
señala De los Ríos (op.cit.):

La motivación de logro (ML) es la principal causa
del desarrollo de las sociedades. En este sentido, atribuye a la
motivación de logro la función impulsora del
desarrollo histórico de los pueblos, arguyendo que ha sido
éste el motivo que ha impulsado al hombre hacia el alcance
de altos niveles de realización (éxito o
logro) tanto material como cultural (p.37).

McClelland define la motivación de logro
como: "la confrontación con una línea de
excelencia" coincidiendo, como se señaló, con lo
que Hoppe denominó "nivel de aspiraciones" el cual no es
más que "el grado de existencia que un individuo se
propone en su actuación futura", es decir, se establece un
vínculo entre el logro personal y la
subjetivización de éxito o fracaso. En este
sentido, la motivación de logro de McClelland
presenta dos facetas: el aspecto social o
aspiración de hacer algo igual o mejor que cualquier otra
persona; y, el aspecto personal o esfuerzo por hacer
algo lo mejor posible independientemente de los
demás.

La línea de investigación iniciada por
McClelland tiene su más conspicuo seguidor en Atkinson
quien (1955, 1957) profundiza el estudio del constructo sentando
bases para la conformación de teorías actuales
acerca de la conducta motivada. Para Atkinson la
activación del comportamiento depende, básicamente,
de tres variables: el motivo, la expectancia y el valor del
incentivo. Para este investigador motivo y motivación
constituyen dos conceptos diferentes, como señala De los
Ríos (op.cit.): "motivo implica la
disposición latente tendiente hacia un particular objetivo
o estado-meta (poder, afiliación, sexo, fama…)… y
motivación designa "el estado de alerta de la
persona…" (p.38). En otras palabras, la motivación se
produce cuando el motivo ha sido activado o es impelido por una
expectativa de que realizar un acto es un medio para alcanzar el
objetivo de ese motivo.

La segunda variable a considerar es la expectancia,
expectativa o esperanza. Este concepto proviene de
líneas de investigación anteriores como las de
Tolman y Lewin – gestalt – y se la considera como el factor
determinante de la conducta motivada. Se la define, De los
Ríos (op.cit.) como "una anticipación
cognitiva sobre el resultado de una acción" (p.38) siendo
dicha anticipación una probabilidad subjetiva de que
realizando determinado acto se obtenga un resultado determinado.
La tercera variable considerada, valor del incentivo,
es, De los Ríos (op.cit.) "el grado de
atracción o de rechazo que una determinada meta
(profesión, poder, fama, sexo, afiliación,
seguridad, etc.) ejerce respecto a la situación concreta"
(p.38). Este valor del incentivo lleva implícito el grado
de dificultad de la tarea y la recompensa o incentivo de la meta
por lograr.

Arnau (1997) define la motivación de Atkinson
así: "la fuerza de la motivación a realizar
cualquier acto depende de una función multiplicativa entre
la fuerza del motivo, la expectancia (probabilidad subjetiva) de
que el acto tendrá como consecuencia conseguir un
incentivo, y el valor del incentivo" (p.249). De esta
definición puede construirse el siguiente esquema M =
f(m,e,v)) donde M es la fuerza de
motivación, m es la fuerza del motivo, e
es la expectancia y v el valor del incentivo. Pero como
el constructo de Atkinson contempla dos facetas: la tendencia a
alcanzar el éxito y la tendencia a evitar el fracaso, la
fuerza de la motivación (M) se ve afectada por
las mismas; en consecuencia es necesario considerar los dos
aspectos en el esquema señalado. Así
existirá Me – fuerza de la motivación para
alcanzar el éxito – como Me = f
(me,ee,ve) y un Mf – fuerza de la
motivación para evitar el fracaso – la cual será
Mf = f (mf,ef,vf) quienes producirán una
resultante que es la suma algebraica de ambas fuerzas de
motivación : M = Me + Mf.

En líneas generales puede considerarse la
teoría de motivación de logro – de
McClelland-Atkinson – como una teoría motivacional
construida sobre la "noción de aspiraciones" de Hoppe, la
teoría del conductismo propositivo de Tolman y la
teoría de campo – gestalt – de Lewin. Se configura
así una nueva teoría que tendrá influencia
decisiva en los estudios motivacionales posteriores hasta la
actualidad sirviendo, ella misma, de base para la
construcción de nuevas teorías.

Otro constructo fundamental en el estudio de la conducta
motivada es el de locus de control o lugar de
control, concepto debido a Rotter. El mismo aparece con
posterioridad a la teoría del aprendizaje social (1954)
cuando es aplicada a los estudios de la personalidad y el cambio
conductual (1966, 1972). Como cita Difabio (1994), la
teoría de Rotter de la personalidad "se basa en la
conducta aprendida en la interacción con los
demás… también postula que, sobre la base de las
diversas experiencias de aprendizaje, la persona desarrolla un
sistema general de creencias que influye sobre la conducta en
toda situación específica" (p.38). Es relevante
destacar dos grandes influencias en esta teoría. En primer
lugar la de Adler, autor de una teoría de funcionamiento
psíquico que denominó psicología
individual, de quien tomó el concepto de
directividad de una conducta hacia una meta. A este
respecto, Ryckman, citado por Difabio (op.cit.),
manifiesta que "dado que la persona quiere maximizar el premio y
minimizar o evitar el castigo, todo estímulo complejo
tiene propiedades de refuerzo en tanto influye en el movimiento
para dirigirse o apartarse de la meta" (p.38).

En segundo término se tiene la influencia de
Lewin, de la psicología gestaltista, de quien asume la
premisa de que múltiples factores son responsables de la
aparición de una conducta en un determinado momento. En
este sentido, Difabio (op.cit.) establece que
Lewin:

Conceptualiza la personalidad como un sistema
dinámico en relación al campo total y la conducta
como una función de las fuerzas que juegan en ese campo.
La fuerza, por su parte se define a través de tres
propiedades: dirección, intensidad y punto de
aplicación… grafica la conducta mediante vectores de
fuerza en un mundo de tres planos: el mundo de ahora, el mundo
ideal futuro (deseos, sueños) y el mundo pasado
(p.51).

Anteriormente se reseñaron los conceptos
fundamentales de la teoría de locus de control de
Rotter como: potencial o probabilidad de conducta,
definido como la probabilidad de ocurrencia de una conducta
determinada en una situación; situación
psicológica, como la interpretación personal
del valor de un evento particular; valor de refuerzo,
como el grado de preferencia por un refuerzo o conjunto de
refuerzos si las probabilidades de ocurrencia de éstos
fueran las mismas; expectativa, como la creencia del
individuo según la cual una conducta dada producirá
un resultado determinado. Es una probabilidad subjetiva que puede
no estar en concordancia con la probabilidad verdadera de
alcanzar una meta.

Estos cuatro conceptos, que giran alrededor de la
expectativa o expectancia, son definitorios al momento de
entender el constructo locus de control. El mismo se
define como, Difabio (op.cit.), "el conjunto de
creencias o expectativas generalizadas de un sujeto sobre el modo
en que sus conductas y los resultados de las mismas están
interrelacionados por las fuerzas que considera responsables de
lo que le sucede" (p.40). De esta manera se consideran dos tipos
de locus de control: el interno, donde la
persona considera que existe una relación causa-efecto
entre su conducta y los resultados – positivos o negativos – ya
que éstos son determinables por sus acciones o dependen de
características personales relativamente permanentes;
el externo, donde el individuo cree que los eventos
ocurren por otras razones los cuales no guardan relación
con su propia acción y están por encima de
cualquier intento por controlarlos.

Teoría de la
atribución

La consideración de variables motivacionales como
afectantes del aprendizaje en comunión con las variables
cognitivas data del último tercio del siglo pasado. A lo
largo del desarrollo de la investigación se ha podido
observar que si bien es cierto que los aspectos netamente
cognitivos signaron los trabajos realizados sobre el aprendizaje
humano, también es cierto que los aspectos motivacionales
fueron considerados inclusive cuando el panorama era dominado por
las corrientes estructuralistas y conductistas de comienzo del
siglo pasado. Este divorcio prácticamente termina con la
revolución cognitiva de los años 50`s y a partir de
los 80`s comienza una concomitancia entre ambos aspectos –
cognitivos y motivacionales – quienes incluyen un nuevo
constructo: la metacognición, la cual ejerce marcada
influencia en el campo actual en las investigaciones sobre
aprendizaje humano.

La vertiente, en los actuales momentos, no está
dada sólo por los estudios cognitivos tendientes a
considerar únicamente la capacidad del individuo sino
aquellos otros procesos que determinan cómo utiliza esa
capacidad. La consideración de la inteligencia como el
conjunto de habilidades que la persona pone en práctica
cuando resuelve situaciones problemáticas, refleja una
nueva concepción del aprendizaje la cual va más
allá del aspecto simplemente cognitivo. Así mismo
la consideración de la metacognición como el
conocimiento del conocimiento y los aspectos motivacionales,
conducen hacia una visión constructivista del proceso de
aprendizaje lo que supone, en Valle , González, Barca y
Nuñez (1997):

Tener en cuenta que el aprendizaje depende de las
intenciones, autodirección, elaboraciones, y
construcciones representacionales del aprendiz a partir de
conocimientos ya elaborados previamente (Coll,1990), todo lo cual
debería desembocar en una reestructuración de los
propios esquemas de conocimiento ( Resnick,1989)
(p.138).

Ya el propio Ausubel, al presentar su teoría del
aprendizaje significativo – enmarcada en el campo de la
psicología genética – ponía de relieve la
interrelación existente entre lo cognitivo y lo
motivacional cuando señalaba, en Valle, González,
Barca y Nuñez (op.cit): "una disposición y
actitud favorable del alumno para aprender significativamente, la
organización lógica y coherente del contenido,
así como la existencia en la mente del alumno de
conocimientos previos relevantes con los que poder relacionar el
nuevo contenido…" (p.138). El primer aspecto tiene que ver con
los componentes motivacionales y los otros dos con el aspecto
cognitivo. En las mismas teorías de procesamiento de la
información subyace un aspecto motivacional, no
considerado inicialmente, ya que la actitud, interés,
esfuerzo, entre otros, puestos en juego por la persona al
incorporar la nueva información y modificar la estructura
existente, pueden favorecer la asimilación de la misma
haciéndola más efectiva en el proceso de
aprendizaje.

Dos aspectos es necesario considerar como finiquito del
capítulo presente de la investigación: la
teoría atribucional y la metacognición que
servirán de base, junto a los aspectos cognitivos y a un
constructivismo pedagógico, para el señalamiento de
pistas que coadyuvarían a la creación de una
teoría del aprendizaje de la matemática que
utilicela resolución de problemas para ello.

En la década de los 70`s, Weiner reformula la
teoría de motivación de logro de
McClelland-Atkinson y promueve una nueva versión, Difabio
(op.cit.): "basada en el postulado de que los sujetos
buscan interpretaciones causales, respuestas al porqué del
éxito o fracaso" (p.43). En este mismo tono de ideas,
enValle, González, Barca y Nuñez,
(op.cit.)

Lo que realmente determina la motivación son las
distintas interpretaciones y valoraciones que un sujeto realiza
de sus propios resultados académicos. Para Weiner, una
secuencia motivacional comienza con un resultado y una
reacción afectiva inmediata por parte del sujeto. Si el
resultado es inesperado, negativo o importante, la persona se
pregunta acerca de las causas que determinaron dicho resultado
(p.405).

Weiner, en una primera aproximación, propone dos
dimensiones de la causalidad: lugar de causalidad y
estabilidad. La primera se refiere a la localización
de la causa a nivel externo o interno. La segunda tiene que ver
con la temporalidad de la causa. Los factores, ya sean internos o
externos son, los primeros, relativamente duraderos y estables,
en cambio los segundos son cambiantes de situación en
situación. En una segunda propuesta (1978), Weiner
considera que la dicotomía presentada entre causas
internas y externas – tomada de Rotter- no es suficiente para la
explicación de situaciones más complejas y presenta
un nuevo concepto o dimensión: intencionalidad o
controlabilidad de la causa tomado de Heider, iniciador del
enfoque atribucional en psicología, definido como "el
grado de influencia de la voluntad que puede ejercerse sobre la
causa".

Como resultado de lo anterior propone una
clasificación de las causas a las cuales las personas
atribuyen su rendimiento (ver gráfico siguiente):
aptitud, esfuerzo, dificultad de la tarea y suerte. En
este sentido y debido a las críticas ejercidas sobre su
teoría, Weiner aclara que la ubicación de una causa
en una determinada dimensión depende de cada persona y es
variable en el tiempo; así, un individuo puede percibir la
dificultad de la tarea o la habilidad como inestables puesto que
cada tarea requiere aptitudes diversas.

Gráfico 7. Primera
versión de la teoría de Weiner. Fuente:
Valenzuela, J. Motivación en la educación a
distancia. En: http://www.rur.itesm.mx/ege/cie/ ponencias/
valenzuela/Pon2vale.htm

Al considerar las nuevas tres dimensiones
de la teoría de Weiner, el gráfico anterior se
puede establecer de la siguiente manera:

Cuadro2

Segunda versión de la teoría de
Weiner

Fuente: Ugartetxea, J.
Motivación y metacognición, más que una
relación. En:
http://www.uv.es/RELIEVE/v7n2/RELIEVEv7n2 1.htm

En un tercer momento – década de los 80`s –
Weiner incorpora una cuarta dimensión a su modelo: la
globalidad o el resultado como meta.

La teoría atribucional de Weiner ha experimentado
diferentes momentos, como se ha podido observar, así como
la aparición de otros nuevos modelos quienes consideran la
atribución a la causa como determinante en la
motivación hacia el aprendizaje. Algunos de ellos son: el
de Covington y Omelich (1986), Elliot y Dweck (1988), Ames
(1992), Hacker (1997), entre otros. Lo realmente importante sobre
la atribución de la causalidad radica en la influencia que
ejerce sobre la conducta y, por ende, en el aprendizaje.
Dependiendo de la atribución que el individuo produce en
torno a las causas de una actuación, eficaz o ineficaz,
crea una serie de ideas, conceptos, expectativas los cuales
condicionan su actividad a la hora de emprender una tarea. Como
señala Ugartetxea (s.f):

La capacidad para atender a las variables que
intervienen en la solución de una tarea, y la
opción a analizar la información que resulta de su
estudio, puede hacer que el alumno aprenda a ajustar sus
atribuciones sobre las causas que han ocasionado el resultado
obtenido. La autoobservación le permite una
atribución adaptativa, y con ello posibilita la
motivación hacia la tarea.

Metacognición

En párrafos anteriores se ha discurrido sobre los
aspectos cognitivos y motivacionales que concurren en el
individuo cuando realiza un aprendizaje. Estos dos aspectos no
marchan solos, como ya se ha señalado, y conforman una
pareja indisoluble cuando se responde a ciertas preguntas:
¿como se aprende? ¿cuáles son los mecanismos
del aprendizaje? ¿qué procesos de pensamiento
ocurren en el aprendiz?.

A partir de la década de los 70`s y con
más énfasis en los 80`s surge un nuevo constructo o
dimensión en el proceso de aprendizaje. Flavell (1970)
acuña el término metacognición al
realizar estudios sobre el conocimiento que poseen los
niños de sus mecanismos de memoria. Este concepto
pasó desapercibido para los psicólogos del
aprendizaje y no fue sino hasta la década siguiente, al
entrar en escena los aspectos constructivistas del aprendizaje,
cuando se hace relevante sobre todo al considerar la
cognición y la motivación como concomitantes en el
aprendizaje humano.

Flavell define la metacognición,
Campanario (2000), como:

El conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos
y productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con
ellos, es decir, las propiedades de la información o los
datos relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, estoy
implicado en metacognición (metamemoria, metaaprendizaje,
metaatención, metalenguaje, etc.) si me doy cuenta de que
tengo más problemas al aprender A que al aprender B, si me
ocurre que debo comprobar C antes de aceptarlo como un hecho…
La metacognición se refiere, entre otras cosas, al control
y la orquestación y regulación subsiguiente de
estos procesos (p.369).

A partir de la década mencionada, numerosos
investigadores han señalado su definición de
metacognición en la medida en la cual los estudios al
respecto fueron avanzando: Brown, 1974; Chadwick, 1985; Aebli,
1994; Monereo, 1990; entre otros. Estos estudios, Monereo
(op.cit.) se presentan en dos campos:

1.- Una perspectiva primordialmente evolutiva cercana a
la definición de Flavell en la que la metacognición
se asimila al conocimiento general que posee el alumno acerca de
su cognición.

2.- Una orientación educativa relacionada con la
autorregulación que puede ejercer el alumno sobre sus
operaciones mentales cuando realiza una tarea escolar
(p.74).