Propuesta de diseño curricular de formación de maestros del SEP – Mayo de 2009

PRIMERA PARTE

"El pueblo boliviano, de composición plural, desde la profundidad de la historia, inspirado en las luchas del pasado, en la sublevación indígena anticolonial, en la independencia, en las luchas populares de liberación, en las marchas indígenas, sociales y sindicales, en las guerras del agua y de octubre, en las luchas por la tierra y territorio, y con la memoria de nuestros mártires, construimos un nuevo Estado.

Un Estado basado en el respeto e igualdad entre todos, con principios de soberanía, dignidad, complementariedad, solidaridad, armonía y equidad en la distribución y redistribución del producto social, donde predomine la búsqueda del vivir bien; con respeto a la pluralidad económica, social, jurídica, política y cultural de los habitantes de esta tierra; en convivencia colectiva con acceso al agua, trabajo, educación, salud y vivienda para todos.

Dejamos en el pasado el Estado colonial, republicano y neoliberal. Asumimos el reto histórico de construir colectivamente el Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario, que integra y articula los propósitos de avanzar hacia una Bolivia democrática, productiva, portadora e inspiradora de la paz, comprometida con el desarrollo integral y con la libre determinación de los pueblos" (Preámbulo, Nueva Constitución Política del Estado) .

Reseña histórica de la formación de maestros/as en Bolivia

En el nuevo contexto histórico del país que muestra el horizonte de la construcción colectiva del Estado Plurinacional, lo cual implica la transformación del Sistema Educativo Plurinacional, es necesario revisar el proceso de la formación de maestros a través de la historia. En este sentido, a partir de algunas elaboraciones realizadas en la Dirección General de Formación de Maestros del Ministerio de Educación, en el presente documento se presentan cuatro momentos históricos que marcaron trascendencia.

• a) Momento fundacional (1909 – 1930)

A fines del siglo XIX y principio del siglo XX, se gestó un gran movimiento en el campo educativo. El debate de la educación estaba planteado sobre la posibilidad de extensión y diversificación educativa hacia los indígenas[1]al mismo tiempo, sobre la creación de la "Pedagogía Nacional" (Tamayo, 1994) y de la "Escuela Única" que aparece en la propuesta del gobierno liberal (Finot, 1917).

El liberalismo asociado con el positivismo científico pregonó con fuerza una política educativa desligada de toda ingerencia que no sea educativa. Planteó la misión educativa desde el punto de vista autóctono en relación a lo político y lo religioso, se exigió una educación laica. Su propuesta manifestó un discurso cientista y experimental, con pretensión universal, por tanto las exigencias para una pedagogía diversificada fue imposible; algunos no dudaban de afirmar que la ciencia es una, la educación si entra en el campo disciplinario de la pedagogía, debía ser también única. Desde este punto de vista, la apertura hacia la educación indígena pasó por un proceso de castellanización, de modo que la primera tarea de la educación es precisamente "castellanizar el indígena".

Las escuelas indigenales

Entre 1928 y 1930 en la región altiplánica funcionaron clandestinamente escuelas indígenales, promovidas por Eduardo Leandro Nina Quispi, Manuel Inka Lipi, pero las comunidades indígenas no se quedaron conformes con las escuelas elementales, sino que tomaron parte activa en la fundación del Centro Educativo República de Qullasuyu, en La Paz, el 8 de agosto de 1930. Centro que a los pocos años de su funcionamiento, sufrió los ataques frontales del gamonalismo. Posteriormente, como reacción a la falta de oportunidades para que el "indio" acceda a una formación integral se fundó la Escuela Indigenal de Warisata, obra de Elizardo Pérez y Avelino Siñani el 2 de agosto de 1931.

La fundación de la primera Escuela Indigenal en Warisata (1931) por Elizardo Pérez dio lugar a otros Núcleos Escolares bajo la misma inspiración pedagógica, a lo largo y ancho del país, como Caquiaviri, Caquingora y Jesús de Machaca, en La Paz; Llica y Caiza "D", en Potosí; San Lucas en Chuquisaca; Vacas en Cochabamba; Casarabe en el oriente boliviano, y otros. A partir de este hecho histórico surge la necesidad de formar maestros indigenistas para la atención de la educación indigenal en el país, con el propósito de reafirmar el proceso ideológico de la redención y liberación del campesino boliviano.

En 1874 se logra definir un Estatuto General de Educación. En su consecución, en 1880 se decide la creación de colegios fiscales y en 1897 se decide la creación de una cantidad de escuelas primarias (Reyeros, 1952: 472). En 1905 se da otro impulso a la educación primaria, creando sesenta escuelas primarias en regiones rurales (Finot, 1917: 28), que fue una respuesta al diagnóstico de real abandono del aspecto educativo a principios de este siglo.

El desarrollo de la instrucción pública estaba apoyado por recursos humanos (y materiales) de origen católico y extranjero: chilenos, franceses, belgas, americanos. Entre ellos habían recursos humanos bolivianos formados en Europa tales como Sánchez Bustamante, quien estuvo a cargo de la elaboración del Plan General de Educación (17/12/1908) donde clasifica el profesorado en primaria/secundaria, rurales/urbanos, analiza la condición del maestro y de los locales de trabajo.

En este contexto, el 6 de junio de 1909 se creó la primara "Escuela Normal de Profesores y de Preceptores de la República". Comienzó a funcionar con 28 postulantes varones. El experto belga Georges Rouma, después de haber asumido la dirección de la institución planteó los siguientes objetivos:

"Formar en los futuros maestros el espíritu científico, enseñándoles a observar, experimentar, comparar, analizar, para poder juzgar, inducir o deducir. Procura desterrar el escolasticismo y verbalismo. El auditorio y la teoría, por el laboratorio y la experiencia personal".

"Formar el carácter y la voluntad para realizar trabajos y esfuerzos sostenidos y perseverantes".

"Atender a la buena formación profesional de os futuros maestros para que puedan aplicar, eficientemente, la ciencia y el arte de la enseñanza" (Quezada, 1984: 14-15).

Esta institución estaba destinada a la formación de maestros de primaria y otras áreas[2]de secundaria, cuyos objetivos inspiraban un espíritu positivista de la época y un desarrollo experiencial del individuo. El énfasis estaba puesto en el "hacer" y el "ser", pero mediatizados por el conocimiento científico. Los planes de estudio fueron estructurados y aprobados en 1912 (Finot, 1917: 37).

En 1915 se creó la normal de Umala (La Paz) y en 1916 la normal de Colomi (Cochabamba) que actualmente es el Instituto Normal Superior Ismael Montes de Vacas. Estas normales estaban destinadas a formar maestros de nivel primario para dar respuestas a las necesidades de la educación indígena. Pero la respuesta fue poco satisfactoria, ya que los "preceptores" formados en estas escuelas no iban a trabajar en regiones rurales sino urbanas (Zalles Calderon, 1919: en Choque 1994: 17).

Este fenómeno fue, en parte, resultado de la exclusión de los propios indígenas del campo de la formación docente (Ibíd); además; los planes y programas no correspondían a las exigencias de aprendizaje y conocimiento que se desarrollan en medios indígenas. Esto exigió un conocimiento más en profundidad del medio rural que coincide con las implicaciones del modelo educativo subyacente que insistía en el conocimiento científico de la población indígena, del alma indígena, para poder adaptar mejor a ello los métodos de enseñanza[3]Este conocimiento pasaba, sin embargo, por la asimilación del indígena al castellano como lengua única. Con todo, este primer esfuerzo de las escuelas normales rurales fracasó.

En 1917 se crea la Escuela Normal Superior de La Paz, actual Instituto Normal Superior Simón Bolívar, abocado a la formación de profesores de primaria y secundaria cuya orientación educativa fue similar a la normal de Sucre y funcionó con la misma fuerza que ésta hasta los años veinte. Formaba maestros urbanos para el ciclo primario y secundario, con las mismas secciones que la entonces Normal de Sucre, entre otras las secciones de francés, inglés, Artes Plásticas, etc. (Quezada, 1984: 17). En 1932, esta Escuela Normal Superior fue clausurada hasta 1946 (Op. Cit. 15)[4].

b) Momento de estructuración (1930 – 1955)

En 1930 se determina el "Estatuto Sobre Educación Pública" o de "Estatuto Sánchez Bustamante", que se considera como una conquista de maestros y universitarios en proceso de organización. Este Estatuto reafirmó que la educación pública debe liberarse de influencias políticas y hacer una función social adecuada a sus fines. Propuso tres Organismos autónomos para la orientación del sistema educativo: el Consejo Nacional de Educación con la función de velar por la reglamentación de ciclos y grados del sistema de enseñanza; la Universidad, teniendo la función de organizar las Facultades e Institutos; y, el Ministerio de Instrucción Pública que debía tender a la educación indigenal, educación física, deportes, edificaciones escolares, investigación científica (Martínez, 1988: 2).

La propuesta insistió en el desarrollo de la educación pública, laica y única. En oposición al "escolasticismo educativo" que correspondía al período anterior de los conservadores, este estudio sugirió una educación centrada en el conocimiento científico y en un cierto enciclopedismo.

Paralelamente, bajo una discusión de la formación de física de la niñez y la juventud, se creó en 1931 la Escuela Normal Superior de Educación Física de La Paz. Ese mismo año comenzó la experiencia educativa de Warisata que intenta articular la escuela y la organización comunal (ayllu). Propone una escuela abierta, relacionando tanto los saberes como las prácticas escolares con prácticas sociales comunitarias, productivas y culturales de su contexto.

A fines de la década del 30, renació un nuevo dinamismo en el campo educativo y se restableció el postulado de la Constitución Política del Estado de que la "Educación es la más alta función del Estado" y debe ser "Única". El magisterio realizó el Pre-Congreso Sindical en 1937, donde expresa su compromiso con la "independencia educativa" y apoya a las medidas del gobierno. En 1938 se crean cinco normales rurales: las normales de Warisata, Bautista Saavedra en Santiago de Huata, Franz Tamayo en Llica, Juan Misael Saracho en Canasmoro y David Berrios en Caiza "D". En 1941 se creó la normal Rafael Chávez Ortiz de Portachuelo y en 1948 la Ascencio Villarrioel de Paracaya. El desarrollo de las Escuelas Normales Rurales es sintomático de la evaluación educativa post-guerra del Chaco, porque la guerra había revelado una situación lamentable del país, social y culturalmente. Cabe detenerse en los planteamientos de la Escuela Normal de Warisata:

La Escuela Normal de Warisata

Después de seis años, se inicia la formación de maestros indigenistas en Warisata basada en los siguientes principios:

1) Normal redentora, con un currículo de alto contenido ideo – político y comprometido con la causa de la liberación del indio.

2) Integración de la Normal con la Comunidad, bajo una administración integrada de la Institución y la comunidad a través del Parlamento Amauta. La Escuela Normal era una parte sustantiva de la vida social comunitaria, centro de organización de actividades sociales donde se discutían y resolvían temas cívicos, políticos, económicos, familiares acordes con la democracia comunitaria.

3) Escuela Normal comunitaria y de trabajo productivo, la formación docente debía responder en la vida y para la vida con enfoque técnico y productivo, con el propósito de llevar a la auto-gestión y la producción como fuente de saber.

4) Respeto a los valores culturales y lingüísticos, se partía de la valoración de la propia cultura, la enseñanza laica, bilingüe y coeducativa. Los maestros para titularse debían aprender conocimientos técnicos, oficios manuales, relacionados con la agricultura, ganadería, artesanía y además desarrollar la Práctica Docente con experimentación en las escuelas de la primera sección (Educación Básica).

El fundamento de educación integral en la experiencia de Warisata enfocó el problema del indio no únicamente en el plano educativo, sino en todos los aspectos económicos – sociales y culturales y de una manera multidimensional con una integración en el ámbito vertical expresada en la coherencia y continuidad a las diferentes etapas de la educación en la concepción de las "escuelas únicas" mediante un programa coordinado y sistemático. La integración en el ámbito horizontal o la interacción entre escuela y comunidad, se basó en la concepción de que la educación no sólo era formal, escolar o de nociones básicas de alfabetización y aritmética, sino en todos los aspectos de la vida y el desarrollo; el ayllu era el verdadero claustro; los ambientes de aprendizaje fueron la campiña, el medio circundante, el hogar, el huerto familiar, el sembradío colectivo, el mercado, el taller, la pequeña industria, la higiene, la sanidad, etc.

La integración activa favoreció a la escuela asumir tareas en una triple forma referida al aula, al taller, al sembradío y a las actividades cotidianas, que dio lugar a la "escuela de trabajo" creando el concepto de "Escuela productiva" y la integración histórica sin precedentes. En este comprendido, los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela tenían alta funcionalidad y aplicabilidad en y para la vida.

Los maestros egresados de la Normal de Warisata sólo requirieron dos años académicos para su formación, debido a que eran conocedores y, por tanto, emergentes del contexto social y cultural de la vida del Ayllu.

En cuanto a los principios pedagógicos Warisata[5]postuló:

• La Escuela Productiva

• El trabajo colectivo solidario

• El aprendizaje cooperativo y aprender – haciendo

• La vinculación con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo

• La escuela del trabajo productivo, social, creador de riqueza para la escuela y la comunidad.

• La ayuda mutua entre maestros y alumnos entre sí, comunidad escuela bajo la dirección de los docentes.

• La supresión del horario escolar y la supresión de los exámenes.

• Reducción del tiempo de la escolaridad.

• Coeducación sin distinción entre sexos.

• Educación Bilingüe.

• Desarrollo de cualidades y aptitudes sicomotoras mediante la plástica, la música y la educación física.

• Supresión de contenidos que no respondan a las necesidades de los campesinos y los indígenas

• Alimentación e higiene como base del desarrollo mental.

• Supresión de las vacaciones anuales. Solamente se daba permiso para ausentarse en tiempos de siembra y cosecha.

Sin embargo, a pesar del dinamismo manifiesto, el horizonte dio un viraje. Los gobiernos militares llegaron a suprimir la autonomía educacional y el Consejo Nacional de Educación (1945). Este proceso muestra la pugna que existía entorno al campo educativo y, al mismo tiempo, el vacío en su desarrollo jurídico y reglamentario.

La revolución de 1952 y el Código de la Educación de 1955

Uno de los hechos de mayor trascendencia histórica del país, fue la insurrección popular de 9 de abril de 1952, fecha en que la burguesía minero feudal de Simón I. Patiño, Carlos Víctor Aramayo y Mauricio Hoschild fue derrotada por la acción directa de las masas. Es a partir de esa fecha que el país ingresa en el proceso del "Nacionalismo Revolucionario" el mismo que tuvo una importante influencia en la economía, la política, la cultura y la educación nacional. Asume al poder el Movimiento Nacionalista Revolucionario, que tiende a crear un nuevo Estado Nacional y de generar una nueva burguesía nacional, la educación es considerada uno de los bastiones de importancia para el logro de tales fines. En esa perspectiva el gobierno impulsó la reforma educativa plasmada en el Código de la Educación Boliviana en 1955. En la elaboración del mismo participaron la Universidad, la Central Obrera Boliviana, la Iglesia católica entre otras organizaciones.

El Código de la Educación Boliviana, en el Capítulo IX "De la Educación Normal y del Mejoramiento Docente", en su Artículo 90 indica: "Se organiza el sistema de Educación Normal y Mejoramiento del Magisterio, integrado por las Escuelas Normales Rurales, Escuela Nacional de Maestros, Instituto Normal Superior, Instituto Superior de Educación Física, Departamento Superior de Ciencias de la Educación, cursos de temporada y otras instituciones de Formación Docente que se crearen", con el siguiente perfil profesional: "Amplia cultura general, preparación científica, capacidad técnico-pedagógica y sensibilidad social frente a los problemas colectivos y elevadas condiciones morales".

Para el cumplimiento de esta disposición, en 1957 se elabora el Plan General, los Programas y Reglamento General de las Escuelas Normales Rurales de Bolivia (R.M. Nº 052/57) del Ministerio de Asuntos Campesinos que incorpora:

• Las asignaturas técnicas de Educación de la Comunidad: Educación Sanitaria, Educación para el Hogar, Economía Rural, Industrias Rurales, Recreación-Música y Recreación-Educación Física.

• Las áreas de trabajo: La escuela normal, la escuela de aplicación, los núcleos de aplicación y la zona de influencia comunal.

• Las formas de trabajo participativo: trabajo de aula, taller, seminario y de educación comunitaria, con base a proyectos de mejoramiento comunal, conjuntamente con dirigentes de cada comunidad con las instituciones existentes, procurando hacer de dichos proyectos fuentes de observación y de práctica para los estudiantes normalistas.

El Código de la Educación Boliviana, en su Capítulo XXIX, también reconoció los siguientes tipos de docentes: el normalista o titulado de las escuelas normales, el egresado, el titular por antigüedad y el interino. Estos dos últimos, no tienen formación docente inicial y son personal improvisado. El personal docente normalista tenía prioridad respecto a las otras categorías de docentes por la formación inicial recibida en las normales. El egresado también es personal formado en las normales, pero que todavía no cumplió con los requisitos de titulación. (Años de provincia para los urbanos, años de servicio para el área rural).

La Reforma Agraria (1953), la Reforma Educativa (1955) y el Voto Universal impulsaron la expansión de la educación rural, lo que determinó mayor demanda de docentes para la atención de esta área. La "Revolución Nacional" del gobierno del MNR, paradójicamente, bajo el principio de la homogeneización cultural y lingüística, mantuvo y acrecentó la separación entre la formación docente urbana y rural. Antes de 1953, la formación duraba cuatro años de estudio, estructurados en dos períodos de a dos cursos:

"a) Cultura General, con cierta tendencia pedagógica.

b) Formación profesional con base a la cultura pedagógica. Se agrega un tercer período extra Normal denominado Práctica Docente, que comprende dos años de ejercicio profesional pleno" (Quezada, 1984: 19 – 20).

Cada curso comprendía unas 12 a 14 materias en un tiempo de 35 horas semanales. Las principales asignaturas estaban organizadas según los dos ejes de formación: para cultura general las materias eran matemáticas, castellano, geografía, historia, trabajos manuales y, para la parte profesional: psicología, pedagogía, sociología, legislación escolar, didáctica y práctica escolar. En las Normales Rurales se añaden agropecuaria, industrias rurales, higiene y sanidad. Sin embargo, los contenidos de los programas no se determinaban oficialmente a nivel nacional, sino estaban sujetos a la responsabilidad de cada profesor que podía plantearlos de acuerdo a sus iniciativas y conocimiento, situación que conducía a la dispersión. Se juzgaba necesario una revisión y elaboración de los programas con una visión unitaria que oriente la actividad docente. Su desarrollo metodológico es criticado como verbalista y deficiente en cuanto al apoyo institucional y disposición de laboratorios, bibliotecas, material de enseñanza, etc.

Un tanto distinto es la propuesta del Código de la Educación Boliviana, en atención a las necesidades educativas en su política cultural, la formación del maestro implica aspectos como la adquisición de la cultura general, la preparación profesional, el despertar de la conciencia social y el equilibrio de su propia personalidad (Quezada, 1984: 35-37). El rol del maestro está definido por su acción promotora en la comunidad.

La transformación estructural que comienza en 1952, planteó la educación como uno de sus ejes principales. El marco del cambio educativo estuvo dado por el Código de la Educación Boliviana de 1955, cuya preparación remonta a 1953 (Quezada, 1984: Villa Gómez 1979). El Código es complejo y global define: los fines y normas, la estructura y el funcionamiento de la educación. Los conceptos centrales de la transformación son la integración nacional (a diferencia de una explotación y exclusión abierta de los sistemas políticos y educativos anteriores, esta integración significaba incorporar las mayorías nacionales al proyecto global de la nación), ciencia y tecnología (se consideraba la imperiosa necesidad de formar ciudadanos con conocimientos científico y técnico en función de la producción y desarrollo económico del país), realización de la persona (aquella concepción del conocimiento y la técnica, según el enfoque predominante de la época, estaría afín con el desarrollo autónomo del ser humano, como persona), la educación del pueblo (se trataba de extender la educación hasta los últimos espacios geográficos y socio-culturales del país).

Políticamente, se logró la participación de los organismos sociales-sindicales a través de un pacto: Gobierno-sindicato. El sindicato se convirtió en un interlocutor fuerte en el seno del poder.

En el marco del Código, las Normales debían formar maestros para los ciclos escolar, Primario, Secundario, tanto urbano y rural como también personal especializado en educación musical, lenguas extranjeras, artes plásticas, educación física, trabajos manuales, enseñanza vocacional y profesional, economía doméstica y labores femeninas, etc. (CEB, 1955: 25).

Antes de 1953, la formación duraba cuatro años de estudio, estructurados en dos períodos de a dos cursos.

"a) Cultura General, con cierta tendencia pedagógica;

• b) Formación profesional en base a la cultura pedagógica. Se agrega un tercer período extra Normal denominado Práctica Docente, que comprende dos años de ejercicios profesional pleno" (Quezada, 1984: 19-20).

Cada curso comprendía unas 12 a 14 materias en un tiempo de 35 horas semanales. Las principales asignaturas están organizadas según los dos ejes de formación: para cultura general las materias son matemáticas, castellano, geografía, historia, trabajos manuales y, para la parte de formación profesional: psicología, pedagogía, sociología, legislación escolar, didáctica y práctica escolar. En las Normales Rurales se añadieron agropecuaria, industrias rurales, higiene y sanidad.

Sin embargo, los contenidos de los programas se determinaban oficialmente a nivel nacional, sino están sujetos a la responsabilidad de cada profesor que podría conducir a la dispersión. Se juzgaba necesario una revisión y elaboración de los programas con una visión unitaria que oriente la actividad docente. Su desarrollo metodológico fue criticado como verbalista y deficiente en cuanto al apoyo institucional y disposición de laboratorios, bibliotecas, material de enseñanza, etc.

Un tanto distinta es la propuesta del Código de la Educación Boliviana, en atención a las necesidades educativas en su política cultural, la formación del maestro implicaba aspectos como la adquisición de la cultura general, la preparación profesional, el despertar de l conciencia social y el equilibrio de su propia personalidad (Quezada 1984: 35-37). El rol del maestro estaba definido por su acción promotora en la comunidad.

• c) Momento de Crisis y Reestructuración (1955 – 1994)

El Código, como propuesta es un enorme avance, pero fue sometido a un proceso histórico cambiante, así en el gobierno de Barrientos, en 1968-1969 impuso una Reforma Educativa (Contra Reforma) que intentó modificar el rumbo del sistema educativo. Las principales líneas de ese cambio fueron la referencia al humanismo cristiano, los valores nacionales, lucha contra la anarquía y la preparación para el desarrollo nacional con la consigna de Orden, Paz y Trabajo. La novedad en la estructura se introduce con el "Ciclo Intermedio" entre la educación primaria y la secundaria (media). Esta reforma determinó el "Estatuto de Educación Normal", en la que las instituciones formadoras de maestros se situaron en el nivel superior-universitario y se planteó una "normal unificada". La propuesta pretendía elevar la calidad y el nivel de la formación docente, hecho que no fue necesariamente comprendido por los gobiernos sucesivos y consecuentemente no se hizo realidad.

En cuanto a la evolución de las normales, habría que remontarse unos años atrás. Así, en 1955, se crearon varías normales urbanas: Sedes Sapientiae (Normal Católica) de Cochabamba en 1956, la Escuela Normal Superior Técnica Mariscal Andrés de Santa Cruz y Calahumana de La Paz en 1958 y la Normal Enrique Finot de Santa Cruz en 1959. En la década del setenta, se crearon sucesivas normales rurales: Franz Tamayo de Villa Serrano, Simón Bolívar de Cororo, Rene Barrientos Ortuño de Caracollo, René Barrientos Ortuño de Tarata, Charagua y Riberalta de Riberalta. Este desarrollo fue sin duda importante para la educación, pero no respondió a un estudio preciso y estratégico del desarrollo de formación docente boliviano[6]Carece de una justificación sólida y, actualmente, un análisis hecho después de 30 años de actividad, muestra un impacto relativo.

En los años "70 se crearon más normales: Mariscal Andrés de Santa Cruz de Chayanta (1971), Adventista de Vinto (1973), Ángel Mendoza Justiniano (1976). Y, finalmente, se crea la normal (urbana) Eduardo Avaroa en Potosí (1985).

Como estuvo previsto en el Código de 1955 (Art. 96º), en la década del setenta se crearon también los Institutos de Formación a Nivel de Post-grado: ISER (Institutos Superior de Educación Rural) de Tarija e ISE (Instituto de Educación Superior). Ellos contribuyeron al mejoramiento profesional de directores y administradores de la educación.

Con el Gobierno de Banzer los documentos orientadores propuestos son la "Ley de Normales" (D.S. 10704/73; D.L. 12140/75), en los que se trazan las líneas generales de la educación centrada en la consigna Orden, Paz, y Trabajo, la formación del hombre boliviano estrechamente ligado al contexto del país (conocimiento de la realidad nacional) y el respeto cívico, etc. En la década de los setenta, durante el Gobierno del General Banzer se promulgó la denominada "Ley de Normales" (Decreto Ley Nº 12140/75) para formar a nuevos maestros que contribuyan eficazmente mediante la acción educativa, a la edificación de un Estado Nacionalista de "orden, paz y trabajo"; transgrediendo el Código de la Educación de 1955. Las Normales debían incorporar contenidos científicos y pedagógicos en la formación, imponiendo el sistema semestral, que remplazó al anual, fijando asignaturas y actividades de estudio de seis semestres para maestros de Primaria y ocho para Secundaria. En esta década, se fundaron 12 Normales, entre urbanas y rurales ([7]), decisión que no tiene asidero en estudios previos, más bien respondió a decisiones de orden político, debido a la coyuntura por la que atravesaba el país.

En 1974, como consecuencia de los resultados del Diagnóstico Integral de la Educación Boliviana (1973), el Departamento Nacional de Currículum y la Dirección General de Planeamiento Educativo elaboraron el documento denominado Sistema de Educación Normal, en el que se reformulan los objetivos generales del sistema con énfasis en la formación, profesionalización, perfeccionamiento y mejoramiento en los campos administrativos, técnicos y de especialización pedagógica, que de acuerdo al Código de la Educación de 1955 (Art. 96), se crearon los institutos de formación a nivel post-grado: ISER (Instituto Superior de Educación Rural) en Tarija y el ISE (Instituto de Educación Superior) ambas instituciones contribuyeron al mejoramiento profesional de directores y administradores de la educación.

El Sistema de Educación Normal clasificó las normales en integradas y especializadas. Las primeras formaban recursos para todo el sistema, las segundas para un sólo ciclo, nivel o especialidad. A las Normales ingresaban estudiantes que no necesariamente habían terminado el bachillerato, debido a la falta de profesores en las áreas rurales, pero a partir de 1975 este requisito fue indispensable para el ingreso a estas casas de estudios superiores. En el caso de las normales rurales, se instituyeron cursos vestibulares de nivelación para estudiantes que debían culminar el bachillerato; en el caso de los maestros urbanos, después de este curso de un año podían ingresar a los cursos regulares de la normal, egresar bachilleres y maestros a la vez.

La reforma de Banzer, en cuanto a la educación superior no universitaria o normalista, precisó los objetivos de cada una de las ramas de esta educación: Normal, Industrial, Comercial, Artístico musical y de Artes Plásticas. La Ley de Normales se implementó parcialmente y estuvo en vigencia hasta la promulgación de la Ley de Reforma Educativa de 1994, al menos formalmente, mientras no existía una reglamentación propia para los Institutos Normales Superiores e incluso todavía está vigente en el tema de evaluación por el vacío en el currículo del año 2000.

En octubre de 1982 se logra la reapertura de libertades democráticas en el país; con el gobierno de Hernán Siles Zuazo se pone fin a la cadena de dictaduras militares y al comienzo de la etapa democrática más larga de la historia boliviana. Esto permitió a las organizaciones de los trabajadores del campo y de las ciudades poner en tela de juicio todo lo acontecido anteriormente, entre ellas el orden económico, político, jurídico y también el educativo.

En 1985 el Ministerio de Educación y Cultura (R:M Nº 285/85), aprueba los Planes y Programas de Formación Docente reformulados por el Proyecto Educativo Rural II (PER II), con participación de la UNESCO y UNICEF, la Dirección Nacional de Normales Rurales y el Departamento Nacional de Currículo, que abarca la formación y especialización de docentes para todos los niveles y ciclos del subsistema de Educación Rural. En esa disposición se incorpora la asignatura de Educación Intercultural Bilingüe.

Con el apoyo financiero del PER, se mejoró la infraestructura y se formaron profesores para el área rural en Educación Inicial, Educación Básica (educación intercultural y bilingüe), Educación Intermedia (bivalentes), Educación Primaria en las modalidades técnicas de: Agropecuaria, Educación para el Hogar, Educación para la Salud, Educación Musical, Educación Física y Artes Plásticas; se dio inicio a la formación de profesores de Educación Secundaria en las especialidades de Matemática, Ciencias Biológicas, Lenguaje y Literatura, Ciencias Sociales, Química, Física y Filosofía. Entre tanto las Normales Urbanas continuaban con la aplicación de los planes y programas reajustados sectorialmente.

No obstante de la oferta profesional que brindaban las normales, los gobiernos de turno improvisaron maestros, por favor político y/o por necesidad de docentes, en desmedro de la calidad educativa. En los últimos años de la década de los ochenta el 40% de los maestros obtuvieron el Título en Provisión Nacional sólo por antigüedad del ejercicio docente. En el mejor de los casos, fueron parte de algún curso corto para profesionalizarse, sin que dicha capacitación se haya convertido en un requisito de estricto cumplimiento, tampoco para los profesores que ascendían de categorías en el Escalafón Nacional. Así, los maestros se convirtieron en parte de un sistema educativo general en crisis, anquilosado en el analfabetismo y con indicadores que mostraban a Bolivia ocupando el último lugar en las estadísticas educativas de la región.

A partir de 1988 se realizaron distintas evaluaciones de funcionamiento del Sistema Educativo Nacional en general, y de Formación Docente en particular, como el Diagnóstico del Sistema de Educación Normal (SEN), cuyas conclusiones y recomendaciones son las siguientes:

Aspecto académico:

DEPARTAMENTOS ACADÉMICOS.

– Es mínima la participación del Departamento de Ciencias de la Educación en la elaboración de programas analíticos en las normales urbanas. En cambio, esta misma labor en las normales rurales tienen mayor grado de participación.

• El Departamento de Práctica Docente, cumple las tareas de planificación, organización y supervisión con participación en ambas áreas; con mayor incidencia y significativa labor multidisciplinaría de los profesores en las normales rurales.

• El Departamento de Extensión a la comunidad, minimiza su acción en cuanto a las aspiraciones de cambio social en la comunidad urbana, porque no irradia influencia alguna con programas de extensión. En las normales rurales esta labor se cumple significativamente en sus dos contextos: de aula y de comunidad mediante la elaboración, implementación y evaluación de proyectos en la fase de práctica intensiva de los últimos años de estudio.

• El Departamento de Investigación, en cuanto a su organización y funcionamiento es nominal; en pocas instituciones donde funciona es incipiente y no cumple con el rol específico asignado.

La Ley de Normales contribuye a los objetivos generales de la educación, formando recursos humanos conocedores de su realidad y capaces de responder a los desafíos del avance tecnológico y científico. Esta Ley de Normales se ha implementado parcialmente y estuvo en vigencia hasta la promulgación de la Ley de Reforma Educativa de 1994, al menos formalmente, mientras no exista una reglamentación propia para los Institutos Normales Superiores (como la Ley del "94 lo prevé) continúa vigente hoy en día.

Las Escuelas Normales pasaron por un proceso de re-estructuración desde los años 83/85. El objetivo fue evaluar y establecer una nueva política para todo el sistema de formación docente. Sin embargo, el aspecto más afectado fue el de los Planes y Programas de Estudio que intentaban responder a un nuevo perfil docente relacionado con las necesidades de aprendizaje, asignaturas por especialidades, etc. Las normales urbanas modificaron su programa en 1983 y propusieron como una variante de la Ley de Normales de 1975. En esta misma línea se elaboró un nuevo plan de estudios en 1991, con los cuales las normales estuvieron funcionando en el sistema antiguo o antes de la Reforma Educativa.

Hay que indicar que en el período 1982-1985, durante el gobierno de la Unidad Democrática Popular (UDP), ya se plantearon los problemas más sobresalientes de la educación. Se decía que la acción del gobierno se basaría en el Código de la Educación y en los resultados de los dos Congresos Pedagógicos (1969/70 y 1979), que además pretendían restablecer el equilibrio entre el Estado y el magisterio (Camacho, s.f.).

El "Plan Nacional de Acción Educativa" de la Reforma Educativa se enmarcó dentro de los programas de la UNESCO para la América Latina, de esa manera hubieron estudios-diagnósticos apoyados por este organismo. Algunas de las falencias mencionadas son las persistentes del alto grado de analfabetismo, el déficit de atención a la población escolar, la deserción escolar, ofrecerles un mínimo de 8 a 10 años de formación; eliminar el analfabetismo antes del final del siglo; y mejorar la calidad y eficiencia de los servicios educativos (Martínez, 1988: 78).

Con este objetivo, se desarrollaron algunos programas de prioridad: expansión de la educación primaria, prioridad a la alfabetización, educación popular, y mejoramiento cualitativo de la educación (Op. Cit. 80-81).

El gobierno del MNR, en el período de 1985-89, sistematiza y sintetiza las ideas fundamentales del Código del 55 y replantea en forma de Anteproyecto de Ley de Reforma Educativa en 1986 (cf. El Libro Blanco. MEC, 1987).

d) La Ley 1565 de Reforma Educativa

En 1994 se implantó de manera vertical la Ley 1565 de Reforma Educativa, que condujo a la transformación de la Formación Docente partiendo de un estudio denominado Proyectos Académicos Institucionales (PAIs), elaborados en y por las propias normales para iniciar el proceso de transformación de Escuelas Normales a Institutos Normales Superiores. También se elaboró el Estatuto Nacional de Formación Docente, en sus niveles Normativo, Ejecutivo y Operativo. Se puso en vigencia un nuevo diseño curricular para la formación docente del nivel primario, que rompía con la tradición disciplinaria y establecía áreas curriculares considerándolas estructuras curriculares en las que convergen disciplinas afines, asimismo las áreas se generaban a partir de los problemas detectados en los PAIs y a los que se tendía a dar solución.

La inadecuada coordinación entre el Programa de Reforma Educativa y del Viceministerio de Educación Ciencia y Tecnología, del que dependían las normales (1995) determinó que se iniciara un diseño curricular subsidiario denominado currículo mejorado, más conocido como Tronco Común o Plan 95, en lugar de esperar la finalización del Diseño Curricular de la formación de profesores del nivel primario que se presentó y aprobó en septiembre de la gestión 1996; este hecho ocasionó la pervivencia de tres planes de estudio al mismo tiempo: Plan 91, Plan 95 y Plan 96.

Otro aspecto negativo fueron las presiones del FMI, del BM, etc. de priorizar el nivel primario, en el marco de los lineamientos y enfoques que perjudicaron la reforma desde las normales y para las normales con el efecto de cierre de las carreras de secundaria y de propuesta curricular por más de 10 años para este nivel. Cabe hacer notar que las normales tuvieron dos reformas curriculares en el nivel primario sin que ninguna haya logrado contribuir a la superación de la crisis de la calidad educativa y cuyos costos económicos no tienen relación con los resultados.

Posteriormente, devino el cambio de gobierno y de las autoridades que ascendieron al poder en la gestión 1997 con el General Banzer, como consecuencia desconocieron el anterior proceso de transformación e iniciaron otro con la realización de un diagnóstico del estado de situación de los centros de formación docente.

En 1999, por Resolución Ministerial Nº 102/99 se dispuso la creación del Sistema Nacional de Formación Docente, conformado inicialmente por nueve Institutos Normales Superiores, pero posteriormente por presiones sociales llegaron a 15. El documento de Diagnóstico y propuesta de transformación de centros de formación docente y constitución del Sistema Nacional de Formación Docente, no sugirió en sus conclusiones, la adscripción de 10 INS a las universidades públicas y privadas, decisión posterior que obedece a un cambio en la política educativa de la formación docente, pero sin respaldo de estudios previos, ni acuerdos con el magisterio organizado, además, que implicó un costo oneroso al Estado boliviano, que, obviamente, no podía ser sostenible más allá de los 4 o 6 años.