Sociología de la Educación (página 2)

1. Un aporte fiscal directo de libre disponibilidad para
las instituciones, asignado de acuerdo a criterios
históricos, es decir, conforme al porcentaje en que a esa
época se repartían los recursos fiscales a las
universidades existentes al 31 de diciembre de 1980 y las
entidades que se derivaron de ellas.

2. Un aporte fiscal indirecto ligado al número de
alumnos, de entre los 20.000 mejores puntajes de la P.A.A., que
cada institución lograse matricular en el primer
año de alguna de sus carreras.

3. Siguiendo la premisa de que las universidades deben
cobrar aranceles que reflejen el costo real de la docencia y el
beneficio privado que implica la formación profesional
recibida por el alumno, se creó un mecanismo para
financiar a los estudiantes de escasos medios económicos a
través de un sistema de préstamos con cargo a
fondos de origen estatal.

4. Incremento de la Competencia entre Instituciones de
la Educación Superior. Producto de la política de
financiamiento estatal y al explosivo incremento del
número de instituciones de educación superior, se
produjo entre las universidades con aporte estatal un fuerte
aumento de la competencia por atraer a los mejores puntajes en la
prueba de aptitud académica de manera de obtener un mayor
financiamiento vía lo que se denominó el aporte
fiscal indirecto. Asimismo la reforma dio origen a la
proliferación de universidades privadas las cuales
carecían de aportes directos del Estado, ello las obligaba
a su financiamiento vía la recaudación de aranceles
y a la diversificación de sus actividades en aspectos no
directamente relacionados con la educación e
imponía también un control estricto de los gastos
en personal e inversiones.

5. Diversificación de la demanda. En primer
lugar, ya no sólo los jóvenes recién
egresados de la enseñanza secundaria aspiran a recibir una
educación de nivel superior. Existe una serie de otros
grupos que, por necesidad o preferencia reclaman ese derecho. Son
profesionales que buscan ampliar o mejorar sus conocimientos y
destrezas; personas que desean o deben cambiar de
ocupación; funcionarios y trabajadores que buscan
acreditar y certificar su experiencia laboral; adultos mayores
dispuestos a cultivar una disciplina o a adquirir competencias
para una actividad, y organizaciones interesadas en obtener
servicios docentes en función de sus propios programas de
capacitación. En suma, las denominadas clientelas de la
educación superior se están ampliando y
diversificando y eso crea una demanda cualitativamente distinta
que presiona sobre el sistema y las instituciones. En segundo
lugar, diversas actividades de la economía y la sociedad
demandan nuevas calificaciones profesionales y técnicas.
Las especializaciones laborales requeridas se multiplican. Nacen
actividades que antes no se conocían, como variadas
profesiones y técnicas ligadas al manejo y la
protección del medio ambiente, o cuyo perfil se ha visto
alterado drásticamente en corto tiempo, como en el caso de
las actividades relacionadas con la industria de las
comunicaciones (Brünner, 1999).

Por otra parte, está demostrado que uno de los
factores más determinantes del crecimiento
económico de los países es la incorporación
del conocimiento científico y tecnológico a la
producción en forma de innovación. Este factor
explica el sistemático crecimiento de los países
industrializados. Además debido a la innovación y
al progreso tecnológico, las economías exigen cada
más profesional competente, habilitado con estudios de
nivel superior.

La búsqueda permanente de nuevos conocimientos y
de nuevas técnicas dentro de una concepción
unificadora del mundo plantea la necesidad de revisar, los
esquemas tradicionales de la educación superior, su
misión, su metodología y en general, toda la
estructura del sistema educativo.

6. Transición hacia economías basadas en
el conocimiento. El material con que trabajan las universidades,
e1 conocimiento, parece expandirse hasta el infinito, mientras
los recursos disponibles apenas alcanzan para informarse sobre
esa verdadera explosión. La Universidad es una
institución transmisora del conocimiento y reconoce en el
conocimiento una dimensión fundamental para los seres
humanos y la sociedad (Zurita, 1998). La sociedad moderna depende
en grado creciente del conocimiento, de su transmisión,
aplicación, desarrollo y examen crítico. Un
conocimiento que aumenta en progresión geométrica.
Como consecuencia de lo anterior, existe una mayor exigencia de
la formación adecuada para conocer, comprender y operar en
los fenómenos complejos de las realidades sociales,
incorporando aquellos instrumentos y procedimientos necesarios
acompañados de una mayor capacidad de abstracción y
dominio más potente de las técnicas de
simulación de todo tipo (Herrera, 1998). Al respecto
señalaba Peter Drucker (1994) "el mayor de los cambios se
ha producido en el campo del conocimiento y el mayor
desafío es el de la educación ya que en el futuro
inmediato se requerirá de personas diferentes educadas de
distinta manera que como se hace hoy en día, con
capacidades adecuadas para enfrentar y resolver situaciones
nuevas en un entorno rápidamente cambiante. Los campos del
conocimiento y de la educación son propios de la
Universidad, aunque no de manera exclusiva, y por lo tanto los
cambios que los afectan inciden de manera directa en sus
funciones académicas de docencia e investigación.
El continuo crecimiento del cambio obliga a la universidad a
hacer grandes esfuerzos por mantener su vigencia (Ayarza,
1998).

Este fenómeno ha traído como consecuencia
que la competitividad de las empresas se basa en la
utilización de la investigación y desarrollo y de
los recursos humanos en sistemas de innovación localizados
en diversos países (OCDE, 1992). Los países y las
instituciones deben competir en un ambiente global, y la
Universidades no están ajenas a este proceso.

Asimismo, la creciente internacionalización de
los mercados laborales en el ámbito profesional y
técnico, exige que los diplomas otorgados en un
país puedan ser reconocidos en los demás, de manera
de facilitar la movilidad de la propia fuerza laboral más
altamente calificada y de atraer a estudiantes del extranjero por
lo cual la evaluación de la calidad de las instituciones y
programas de Educación Superior se ha transformado en un
imperativo de alcance mundial.

7. Globalización de los mercados y
Competitividad. La globalización se refiere a un conjunto
de condiciones emergentes en que la riqueza y el valor agregado
son producidos y distribuidos a nivel mundial mediante
intrincadas redes de unión (Papadopoulos, 1994). El
término "Globalización" significa la
combinación de sociedad, finanzas y tecnología de
una nación con el resto del mundo; también se
concibe como la participación del mundo en la
solución de las necesidades de los pueblos socialmente
más atrasados, para que puedan incorporarse con
éxito al mercado mundial; también se ha
interpretado como la creación de una gran red de
telecomunicaciones y tecnología en todo el globo, que
permita el intercambio de científicos, investigadores
académicos y otras personas que puedan trabajar en
proyectos conjuntos multinacionales y cooperativo de
investigación y desarrollo. La visión
holística presenta el proceso de adquisición,
producción, almacenamiento, recuperación,
difusión y utilización del conocimiento para la
solución de problemas como algo integrador, concatenado,
organizado, evolutivo y global (Ávila, 1995).

8. El cambio en la orientación de la
valoración social. Nuestra sociedad ha experimentado
cambios en sus valores y hoy se enfatizan valores como la calidad
de los productos, la competencia, la responsabilidad
pública, la transparencia y la eficiencia. El usuario
asume en propiedad su rol de "cliente" y exige bienes y servicios
de calidad, incluyendo una educación que satisfaga sus
expectativas. Existe una creciente presión social sobre la
calidad de los servicios universitarios; docencia,
investigación, transferencia tecnológica,
etc.

Los cambios y transformaciones del entorno de la
educación superior repercuten de manera directa en los
sistemas de gestión, dirección y
organización de las instituciones de educación
superior.

I. El término calidad, en latín significa
"cualidad, manera de ser", su significado castellano es
"propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que
permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de
su especie".

Las definiciones de calidad, han sufrido un proceso
evolutivo que va, desde aspectos puramente cuantitativos
relacionados con la calidad técnica de un producto a
través de procesos de manufactura, hasta un enfoque acorde
a las necesidades del usuario que satisfagan los requerimientos
del cliente. No obstante lo anterior, existe hoy en día un
acuerdo universal en el sentido de que es el usuario y no el
productor quien en último término decide si un
producto o servicio tiene calidad. El cliente, la persona quien
usa o se beneficia de un producto o proceso, juega un rol clave
en el mejoramiento de la calidad porque es él quien define
en primer lugar la calidad.

Desde la perspectiva de las políticas educativas
mundiales, la calidad de la educación queda determinada
por la capacidad que tienen las instituciones para preparar al
individuo, destinatario de la educación de tal modo que
pueda adaptarse y contribuir al crecimiento y desarrollo
económico y social mediante su incorporación al
mercado laboral. De aquí surgen, diversas formas de
valorar la calidad en función del progreso y de lo
moderno, valores incuestionables de la sociedad
actual.

La educación de calidad es la que logra
resultados que permitan el progreso y la modernización.
Elevar la calidad es entonces encontrar los medios necesarios
para el logro de los fines. Midiendo los resultados se adecuan
los medios pertinentes (Navarro, 1997).

De acuerdo a lo señalado por Arrien (1998), la
Calidad parece está muy asociada a los procesos y
resultados del desarrollo educativo del educando, desarrollo que
se manifiesta en los aprendizajes relevantes del educando como
sujeto, haciendo que este crezca y se desarrolle personal y
socialmente mediante actitudes, destrezas, valores y
conocimientos que lo convierten en un ciudadano útil y
solidario. Lo anterior deja de manifiesto la importancia del
desarrollo de "competencias" en la formación del
profesional y técnico. La docencia es de calidad si logra
desarrollar competencias en el educando. Las competencias se
refieren a la capacidad de actuar desde lo que la persona es, con
sus valores y actitudes haciendo algo con lo que sabe. Sin
embargo, para que la docencia sea considerada de calidad debe,
además, satisfacer las demandas sociales en cuanto a
formación profesional, la cual debe incorporar no
sólo una mera acumulación de conocimientos, sino
que debe ser un proceso de aprendizaje constante que expanda las
potencialidades del individuo y que logren en él la
flexibilidad cognoscitiva necesaria para su transferencia al
complejo entorno cultural, productivo y social que caracteriza a
la sociedad actual.

Lo anterior plantea sobre el sistema de formación
profesional no sólo una orientación de su
currículo hacia una estructura basada en competencias,
sino que los resultados demostrados por los alumnos correspondan
a lo que en las organizaciones se entienden por desempeño
efectivo. Esto significa incorporar en el diseño del
currículo no sólo una dimensión de
aplicación en la práctica de conocimientos y
habilidades, sino que dicha práctica coincida con las
necesidades "estratégicas" de las empresas, desde su
ámbito de mercado y pasando por la base
tecnológica, organizativa y cultural de las organizaciones
(Martens, 2000).

Desde una visión global e integral, la calidad de
la docencia es el resultado de un conjunto de procesos que
conducen a su obtención, de manera que para mejorar la
calidad se debe analizar los procesos intermedios o coadyuvantes,
en diversos grados de los aprendizajes y no sólo su
resultado final.

LA
CONFORMACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL COMO RESULTADO
DE LAS CONDICIONES SOCIO – HISTÓRICAS
VENEZOLANAS

En esencia el esfuerzo investigativo de quienes hacen
vida académica en Memoria Educativa Venezolana se orienta
a la construcción y consolidación de una vasta
cronología sobre los eventos que la historiografía
educativa venezolana ha señalado como claves del
desarrollo institucional de la Escuela venezolana, desde finales
del siglo XV hasta nuestros días. En su sentido
etimológico la palabra española cronología
es una trascripción del griego
kjro·no·lo·guí·a (de
kjró·nos, tiempo, y lé·g_o, decir o
contar), que significa cómputo de tiempo. En el
Diccionario de la Lengua Española se define
como:

1. Ciencia que tiene por objeto determinar el orden y
fechas de los sucesos históricos.

2. Serie de personas o sucesos históricos por
orden de fechas.

3. Manera de computar los tiempos.

Entendida la cronología como disciplina auxiliar
de la Historia, se ha constituido en una propuesta
metodológica que facilitaría la comprensión
de los fenómenos históricos ubicados en sus
coordenadas temporales (Uzcátegui, 2004). Esta es una
forma de vislumbrar los cambios vividos por la sociedad en el
transcurso del tiempo, permitiendo establecer un reconocimiento
de los hechos que ocurrieron y en qué orden se
presentaron. La búsqueda de una secuencialidad que nos
dé pistas del cambio y la ruptura en la evolución
de la educación. Con ello retomamos el significado
crítico dado por Hobsbawn (1998:35) a la cronología
en la identificación del significado histórico del
pasado vigente en nuestros días.

Para Memoria Educativa Venezolana, la utilización
de la cronología se constituye en un recurso de
organización de los acontecimientos en función del
tiempo en que ocurrieron. La construcción de
cronologías es el soporte inicial para la
comprensión de los procesos históricos. La
cronología actúa como una estrategia organizadora.
Permite establecer la secuencialidad de los acontecimientos
educativos, sus sucesiones y rupturas, así como
también es una opción aglutinadora de los trabajos
particulares que hacen vida dentro de la Línea, ya que
todos son subsidiarios de la misma.

Desde el punto de vista epistemológico, la
cronología responde al criterio positivista de hacer
ciencia, la búsqueda del dato y la ordenación
temporal de los hechos (Uzcátegui, 2004).
Concepción de Historia que fue superada en la
década de los 60 y 70, con la incorporación de las
categorías interpretativas y del materialismo
histórico, esto con la finalidad de que la Historia se
convirtiera en un puente entre el pasado y el presente de la
humanidad; que si bien permitió la consolidación de
un desarrollo historiográfico más amplio,
ésta perdió el interés por reconocer la
secuencia de los fenómenos históricos,
olvidándose así que en virtud de la secuencialidad
es posible percatarse de que existe una cierta jerarquía
en los móviles de las acciones humanas y que si se
observan, también, si las interacciones se dan en el
interior y entre las diferentes dimensiones de las acciones
humanas presentan determinada regularidad que permite comparar en
el tiempo y en el espacio distintos procesos históricos e
incluso alcanzar cierta síntesis histórica
(Carmagnani, 1996:82).

Dentro de estas perspectivas epistemológicas, las
prácticas historiográficas educativas no marxistas,
centradas en la descripción del pasado, hicieron
énfasis en el desarrollo del proceso educativo en el
tiempo, siendo una historia de acontecimientos, episodios y
biografías. Con los aportes de otras ciencias de lo social
(economía, sociología, antropología, etc.) y
la incorporación de categorías interpretativas, las
prácticas históricas se enriquecieron para dejar
atrás la simple recolección de datos o episodios y
pasar a comprender y adquirir los instrumentos de análisis
correspondientes, para el estudio de datos y episodios que forman
parte de conjuntos económicos, sociales, políticos
y culturales más vastos (Carmagnani, 1996:77).

Así, la producción historiográfica
en la Educación venezolana parte desde los sustentos
conceptuales de la Teoría de la Reproducción, donde
la educación, la escuela, el sistema educativo escolar es
asumido como una institución social fundamental, clave en
la reproducción de las relaciones económicas,
políticas e ideológicas de dominación
vigentes en una sociedad determinada; o de otras apreciaciones
que conjugan la vida del sistema con las posibilidades de
transformación social, de la Teoría de la
Producción. Dentro de esta teoría la
educación, y la institución educativa, se asumen
como decisivas en la transformación de un modelo
socio-económico (Uzcátegui, 2004).

El desarrollo progresivo de la producción
historiográfica en el área de la educación
ha ampliado las posibilidades de interpretación del
fenómeno educativo; la diversidad de criterios utilizados
en la producción bibliográfica así lo
refleja (Uzcátegui, 2004). Desde criterios
políticos, socio-históricos, legislativos,
económicos, técnico-pedagógicos, se intenta
abordar la complejidad del objeto hecho educativo
(Uzcátegui, 2004). Las tendencias en la producción
historiográfica educativa han pasado del estudio de los
grandes ideales sobre educación, al conocimiento de la
dinámica más acabada de su funcionamiento
institucional: gestión gubernamental plano normativo legal
y desarrollo institucional expresado en más escolaridad,
la constitución efectiva del sistema y desarrollo de sus
sistemas parciales y regionales.

Ahora bien, la búsqueda de la secuencialidad
señalada por Carmagnani y la duración social
planteada por Braudel, se conjugan con la finalidad de vislumbrar
las tendencias, el comportamiento o dinámica del
fenómeno en largos períodos longitudinales,
detectar los cambios del objeto de estudio, teniendo presente que
éstos no son estáticos en el tiempo y que de su
dinámica se pueden percibir sus transformaciones,
características y hasta contradicciones. La
significación de la cronología radica en que se
constituye como un dispositivo ordenador de sucesión de
hechos, con cierta correlación entre ellos, de manera que
se pueda establecer una continuidad, discontinuidad y ruptura
entre lo actual y lo que paso (Uzcátegui,
2004).

La construcción de cronologías requiere de
ciertos elementos; en ello consideramos, parafraseando a Molina
(1993:34), que el estudio del hombre a través del tiempo y
la convicción de que cada tiempo tiene su lugar,
así de que cada lugar tiene condiciones determinadas,
hacen que el estudio histórico requiera de la
acumulación de datos concretos en cantidad y calidad
suficientes, y una interpretación verificable a
través de una depuración valorativa.

En este sentido, la cronología se constituye en
un elemento organizador de los hechos y sus relaciones, para
establecer interpretaciones. Visto así, la
cronología cobra cierta fuerza en el campo de las ciencias
históricas, como primera forma de ordenamiento de los
acontecimientos que rigen el desarrollo de la humanidad
(Uzcátegui, 2004). Su potencia radica en la posibilidad de
constituirse en un esquema referencial, que atienda a satisfacer
el reclamo de una información cada vez más
diversificada, abundante y confiable a nivel general, y en
nuestro caso particular, sobre la educación
nacional.

La cronología planteada como parte del esquema
metodológico de seguimiento, permite ordenar los
fenómenos educativos, brindando posibilidades de ubicarlos
en sus coordenadas espacio-temporales, lo que permite entender el
decurso de la institución escolar y los cambios que
dimanan de su desarrollo efectivo. La presentación de los
datos, hechos y eventos referidos al sistema escolar venezolano
se ha efectuado, en la medida de lo posible, respetando el orden
cronológico en que se produjeron, organizado año a
año, y según la disposición de la
información, desde 1492 hasta 2005. Así, cada vez
que las fuentes lo han permitido, se indica el día y el
mes del evento o hechos históricos de la escuela
venezolana. El criterio que ha dirigido la selección tiene
como intención rescatar los eventos que la
historiográfica nacional ha referido sobre
educación.

El tratamiento que se le da a la cronología, y
que marca la diferencia con lo que tradicionalmente se ha
concebido como tal fechar los acontecimientos, hechos y acciones
humanas radica en que en esta oportunidad Memoria Educativa
Venezolana ofrece al lector una cronología especializada
sobre la educación venezolana, intensiva y extensiva.
Intensiva, porque dicha cronología se ha concebido desde
una perspectiva integral, es decir, se ha tratado de abarcar
sistemáticamente, en la medida de lo posible, las
múltiples expresiones de la educación escolar en
Venezuela, como un todo y en sus partes; y extensiva, en primer
lugar, por la amplitud del período estudiado, 1492-2005;
además de que no sólo se limita a hechos y a series
de hechos. La enunciación del mismo está
acompañada del contenido y su significado, de breves
exposiciones de las causas que lo generan, la circunstancia en la
que se desarrolla, los motivos, fundamentos.

Al hacer estas precisiones, se acarrean con las
limitaciones derivadas de la consecución de la
información y del método de exposición de
quienes hacemos esto. Luce extravagante la idea, al menos
así lo han visto muchos de quienes la han escuchado de
nuestros labios en los eventos donde se ha discutido,
según la cual pensamos este proyecto como una posibilidad
de hacer el papel de ayudantes de investigación para
quienes habrán de seguir produciendo las historias de la
Educación escolar venezolana. Pero es así. En
nuestra intimidad, al momento de emprender esta empresa
académica, queríamos crear una base de datos para
nuestras investigaciones y para otras que en el ramo de la
historia de la educación se hacen regularmente en nuestro
medio. Queríamos registrar y poner a disposición de
un público especializado las señales más
importantes de la Escuela nacional. Ficharlas y ordenarlas
cronológicamente, señalando escrupulosamente las
fuentes y hacérselas llegar a quienes pudieran sacarle
provecho para su particular interés de
investigación. No es acaso eso lo que hacen los ayudantes
de investigación? Ésos que familiarmente llamamos
sin ninguna malsana intención, más allá de
demostrarles familiaridad al modo en que los hacemos los
habitantes de este Caribe entre cínico / cordial: cachifos
de investigador.

Pues a la distancia, ya larga desde el momento en que
decidimos emprender esto, cuando vamos por la tercera
edición, seguimos animando nuestro esfuerzo con esa noble
intención. Hacemos diariamente el trabajo para que otros
puedan reconocer mejor su objeto de conocimiento. Para que tengan
una fuente de datos relevante, bien organizada y honestamente
expresada, escondiendo nada. Un documento que refiere a muchos
otros y que puede ser inicio y sustento de infinitas
indagaciones.

En sustancia, la cronología repetidamente
aludida, organiza principalmente dos tipos de datos. Por un lado,
como primer núcleo temático de la
cronología, ordenamos un conjunto de referencias respecto
a lo que el Estado Venezolano por intermedio de los ministerios
del ramo hacen respecto a la educación nacional. El Estado
en Venezuela, en lo que concierne a su intervención en el
ámbito educativo tiene una amplísima gama de roles
que jugar, pero en lo relativo a la escolaridad es posible
identificar al Gobierno Central por intermedio del Ministerio de
Educación o sus equivalente, como el actor principal del
entramado de agencias que marcan la dinámica rea del
sistema escolar, tal cual lo conocemos desde finales del siglo
XIX.

Ese es precisamente el núcleo duro inicial de la
información contactada en Memoria Educativa Venezolana:
reconstruir las ideas-fuerzas de los ministros respecto a la
situación general de la educación escolar, la
dirección que pretende imprimirle a su gestión y
los resultados que confiesan como más importantes de su
accionar. En definitiva, se persigue definir aspectos importantes
como la manera como los ministros de Educación (o su
equivalente) han encarado la orientación de la
intervención del Estado Venezolano vía Ministerio
de Educación (o su equivalente) en la educación
nacional. Es una contribución a la comprensión de
la forma como los ministros enfrentan sus responsabilidades de
orientar la acción educativa del Gobierno de turno.
Definición que se hace desde una óptica
descriptivo-analítica, que permite visualizar las
tendencias más gruesas de la acción ministerial,
mediante un análisis de contenido, cuyas unidades de
análisis son las exposiciones de motivos que encabezan la
Memoria y Cuenta que presenta el Ministro de Educación (o
su equivalente) cada año al Congreso de la
República (o su equivalente) como testimonio de su
desempeño frente al despacho. Estos documentos son el
testimonio más importante para conocer el ejercicio de
gobierno que se desarrolla en cada uno de los ministerios que
conforman la estructura del Poder Ejecutivo Nacional, pues
refleja con cierta nitidez su ámbito de acción y
organización, así como las políticas que
orientan su funcionamiento.

La Memoria y Cuenta del Ministerio de Educación
(o su equivalente) son los documentos clave de la historia
oficial de la Educación Venezolana tiene la más
arraigada tradición, pues se publica desde 1830;
también posee el más sólido sustrato legal,
que lo hace, en términos institucionales, más
confiables que otros documentos de este tenor. La estructura
formal y el contenido de los documentos analizados ha variado a
lo largo de más de cien años; no obstante, en lo
esencial, es un documento que contiene los informes de lo
realizado por el ministro del ramo, la cuenta de los gastos, el
presupuesto para el año fiscal siguiente y las
estadísticas de los principales indicadores de
funcionamiento del sistema escolar venezolano. A lo anterior se
agrega otro aparte, que es precisamente, tal cual ha sido ya
dicho, el sustrato objeto de nuestra observación: la
Exposición de Motivos (o su equivalente) que firma el
propio ministro.

La observación, el análisis de contenido
que hacemos, constituye un tipo de lectura analítica
realizada de la siguiente manera:

1. Una lectura exploratoria a fin de detectar las
referencias relevantes para cada uno de los aspectos de
interés.

2. Registro de las referencias en las fichas
constituidas con el fin de crear un archivo útil para la
organización de los resultados de la lectura, y para
investigaciones ulteriores donde resulte importante conocer este
tipo de referencias.

3. Transcripción de los registros ordenados en
las fichas y algunos comentarios respecto a la pertinencia de las
referencias a cada uno de los temas privilegiados en esta
observación, en la Cronología.

4. Definición de las tendencias más
importantes visualizadas en los registros ordenados en la
Cronología.

La observación se rige por cuatro
categorías clave, que son la base del análisis del
discurso ministerial:

1. Palabras y frases clave: dan cuenta de las
afirmaciones más elocuentes respecto a la realidad a la
cual refiere el discurso, en términos de nuestra
interpretación y de manera muy global.

2. Prioridades de dirección: define lo esencial
del norte que pretenden imprimirle los ministros a su
gestión, de acuerdo con nuestra
interpretación.

3. Sustento / fuente de las prioridades: definen nuestra
apreciación de los argumentos que sustentan la
dirección escogida por los ministros para su
gestión.

4. Logros de gestión resaltados por el propio
ministro: hacen referencia a los resultados que el ministro
destaca de su gestión frente al despacho.

Por otro lado, el segundo núcleo temático
organizado en la cronología, matriz central de la
Línea, se emparenta con la idea de constituir una
secuencia de hechos que permitan visualizar el proceso mismo de
la escolaridad en Venezuela de acuerdo con el accionar del Estado
en educación escolar y su proceso de
institucionalización.

La presentación de la Cronología es de la
siguiente manera: Al comienzo del año, la
información está encabezada por el Presidente o
mandatario de turno, el Ministro de Educación o su
equivalente (Ministro de Educación, Cultura y Deportes,
Ministro de Educación Nacional, Ministro de
Instrucción Pública, Secretario de
Instrucción Pública, Director de Instrucción
Pública, etc.).

EL PENSAMIENTO DE
LUIS BELTRÁN PRIETO FIGUEROA

Cuando se trata de abordar el pensamiento, y la
acción de un destacado pedagogo como Luis Beltrán
Prieto Figueroa, es menester partir de lo que podría
considerarse sus inicios míticos, la revelación
extraordinaria y el llamado de la vocación temprana.
¿En qué momento de su vida descubre el Maestro
Prieto su vocación docente?

Y allí en una entrevista que le hicimos en 1981,
hace apenas 25 años, en Mérida, develó este
secreto. Prieto contó que tendría a lo sumo 6
ó 7 años, nació en 1902, su padre era juez
en La Asunción, el Juzgado quedaba frente a la plaza
Bolívar, y en ella estaba el niño Luis
Beltrán. Del jardín de la plaza brotaba un hermoso
lirio blanco. Admirado por la belleza de la flor y pensando
regalarla a su madre, el niño la tomó. Pero, cuando
estaba en tal acción, el policía cuidador de la
plaza le detuvo, le aferró por un brazo y lo llevó
hasta la jefatura civil. Allí, debajo de las escaleras,
había una puerta alta, gruesa, de color negro, y
detrás el primer calabozo que el Maestro conociera, sin
iluminación alguna aquello estaba en la más
completa oscuridad. Allí fue encerrado, el niño
lloró, gritó, llamó a sus padres, pero todo
fue inútil, siguió encerrado. Posteriormente,
frente a ello, se adaptó a tal realidad y por más
que se esforzaba le era imposible ver o notar algo en aquel
espacio al que llamó "el árbol de la oscuridad."
Ello le marcó y le hizo pensar que así vivía
el pueblo venezolano, en la más completa oscuridad por la
falta de educación. Desde entonces, su vocación de
educador le acompañó hasta la muerte, acaecida en
el año 1993.

Por otra parte, asombra la gran capacidad del
pensamiento y la obra del Maestro Prieto, pues con su
sabiduría, sus dotes investigativas y su acción
precisa y contundente tomaba dos direcciones: primero, se
ajustaba a la Venezuela de 1936, que venía del
padecimiento a sangre y fuego de la dictadura gomecista, desde
diciembre de 1908 hasta el 17 de diciembre de 1935. Dictadura que
consolidó la entrega de nuestras riquezas naturales, en
especial del petróleo y gas (1918), al igual que los
gobiernos de 1958 a 1998, a las potencias extranjeras y,
particularmente, al imperialismo norteamericano, el cual
transformó nuestro país en su hacienda particular.
Por ello consideraba que había necesidad de crear las
instituciones necesarias para la formación, la
educación del venezolano en función de
transformarlo en un verdadero ciudadano, de una Venezuela, que
según Mariano Picón Salas, apenas entraba en el
siglo XX, para el año 1935, con la muerte del dictador
Gómez. Había que crear una nueva mentalidad, una
acción desafiante, nuevas instituciones. En la
formación del nuevo venezolano la nueva concepción
educativa debía integrar aspectos económicos,
políticos, sociales, culturales. En lo económico
nuestros ciudadanos debían transformarse en creadores de
riquezas a través del trabajo, capacitado para la
producción, distribución y consumo de su propia
producción como fuente de soberanía, como
acción de autoabastecimiento y frente a las exigencias de
una realidad retadora. Entonces el 80% de la población
vivía en las zonas rurales, carente de tierras, y el
trabajador agrícola, en su gran mayoría, apenas
ganaba Bs. 1,00 diariamente. Vivía en ranchos de palma, y
el paludismo y la fiebre amarilla, entre otras enfermedades
endémicas, junto a los terratenientes eran sus principales
enemigos.

Esa nueva mentalidad obedecía a la necesidad de
educar al venezolano adaptado a las nuevas realidades, a los
fines establecidos y que se expresaron en un cuerpo de
principios: Vinculación de la educación a los
problemas económicos y sociales de la nación, la
valorización del trabajo como deber cívico
fundamental, el aprovechamiento de nuestras riquezas naturales,
el desarrollo de la capacidad productora del país, a este
conjunto de principios el Maestro Prieto lo llamó "el
sentido social y nacional de la educación." Dada la
mayoría campesina de la población proponía
la Reforma Agraria. Los fines educativos por los cuales
luchó para que se incorporaran al cuerpo legal fueron:
Lograr el desarrollo de la personalidad; formar ciudadanos aptos
para la vida y el ejercicio de la democracia; fortalecer los
sentimientos de nacionalidad; acrecentar el espíritu de
solidaridad humana; fomentar la cultura; lograr el
aprovechamiento de nuestras riquezas materiales y desarrollar la
capacidad productora de la nación. Incluso, propuso
capacitar al venezolano tanto del medio urbano como del rural, en
formas modernas de producción en cooperativas

Para ello, luchó por la creación del
Sindicato de Maestros de Instrucción Pública
(1934), la Federación Venezolana de Maestros (1936), el
INCE, desde diversas posiciones como fundador de movimientos
políticos ORVE, AD (1941), MEP (1967), como parlamentario,
Presidente del Congreso Nacional, ministro, presidente de
variados organismos gremiales, tanto nacionales como
internacionales, y en fin toda una vida dedicada a una
concepción educativa, difícil o imposible de
aprehender en dos cuartillas.

Todo ese cuerpo de ideas se asentó en la
concepción filosófica que denominó
"Humanismo Democrático", y que aplicó a
través del esquema de "La Escuela Unificada" y con
respecto a la educación superior bajo la concepción
de "Universidad Moderna". De ella afirmó que "el deber
ineludible de toda universidad es ser anti-imperialista, con el
compromiso de crear por todos los medios "una atmósfera
intelectual y moral de libertad, de respeto a las ideas ajenas y
del saber por el saber, en que la autoridad sólo se
establezca en el hombre que le sirve y lo desenvuelve, por su
amor a la verdad, por su pasión científica y por su
dedicación sin reservas a la cultura y a la
nación."

Definitivamente en su labor, en la forma de abordar y
trabajar con la realidad, y es el segundo punto al que nos
referiremos, y brevemente. Concepciones tales como la
teoría marxista, con su correspondiente método
dialéctico y el materialismo histórico, la
teoría de sistemas y parte del pensamiento complejo
aplicado a los fenómenos educativos, sociales,
políticos, económicos, históricos y
culturales, encontraron eco, y creemos, que rompió las
barreras epistemológicas de las ciencias sociales, para
crear su propia visión o enfoque y así, abordar una
realidad que le era angustiante, y le retaba a su propio quehacer
y concepción.

CONCLUSION

Por medio de la realización de este trabajo se
pretende ampliar los conocimientos en relación al
tópico de Sociología de la educación,
partiendo como base de las conceptualizaciones pertinentes. La
información que se buscará comenzará con los
conceptos básicos de sociología y educación,
para de esta manera posterior a su entendimiento poder establecer
el significado de la Sociología de la
Educación.

De igual manera se pretende señalar cuáles
son los principales objetivos de la Sociología de la
Educación, y cuál es la importancia que la misma
tiene en el desempeño de la función
docente.

Por otra parte se tratará el desempeño de
la formación docente, cual es su importancia y que se
espera de un docente como ser social y proveedor de
socialización.

Todo esto basado en el hecho de que la escuela es uno de
los principales agentes socializadores para los
niños.

Al tratar todos estos aspectos se espera llegar a formar
una introducción y enriquecimiento de los conocimientos,
contando con la información suficiente para el estudio de
la Sociología de la Educación, cátedra de
gran relevancia para el ejercicio de la profesión
docente.

Autor:

Nélida Pineda