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Didáctica para elevar la calidad de vida

Enviado por Josè M. Castorena



Partes: 1, 2, 3, 4

  1. Didáctica
  2. La didáctica general y las especializaciones
  3. La planificación y control de la actividad cognoscitiva
  4. Vidgotsky y la didáctica
  5. El procesamiento de la información de los seres humanos
  6. Calidad de vida
  7. Bibliografía

Didáctica

1.1 CONFLICTOS EN EL DESARROLLO DE LA DIDÁCTICA

El desarrollo de las disciplinas, en cualquiera de los campos científicos y de la cultura, plantea trayectorias, derivaciones y revoluciones (Kuhn, 1976).

A lo largo de los procesos, se producen reacomodaciones, reconstrucciones y aún profundos cambios de paradigmas.

El cambio está marcado, en parte, en función de nuevos avances de la investigación y de la comunicación entre distintos campos del saber.

Pero las transformaciones más significativas no son simplemente acumulativas, sino que implican procesos conflictivos, que fuerzan a los profesionales ligados a esas disciplinas a reformular la trama de compromisos en que basan sus prácticas científicas.

Uno de los aspectos más interesantes de esas "revoluciones" es el análisis de los factores extra metodológicos, es decir ideológicos, en los momentos de crisis y de la transformación del pensamiento y la práctica disciplinaria correspondiente en el interior de la comunidad de expertos.

El campo de las ciencias de la educación no es ajeno a estas transformaciones. Sin embargo, como en pocos, ellas reflejan, más que la integración de distintos aportes del saber o la recomposición de postulados, una tendencia a la fragmentación, en la cual es frecuente observar luchas por la dominación.

En lo particular, yo creo que se presentan reyertas preocupantes, ya que en lugar del dialogo fructífero entre las disciplinas y los espacios entre ellas, asistimos con frecuencia al debate por la segmentación de territorios.

El problema que trataremos en estas páginas se refiere a un debate muy actual en la línea de desarrollo de la didáctica: es el tema de la definición del ámbito de la didáctica general y las didácticas especiales.

Esta problemática, de reconocida circulación en los medios académicos, es de recurrencia histórica. A veces se expresa de forma manifiesta, generando batallas y discusiones, y en otros momentos es latente, permaneciendo en el discurso de forma subrepticia o derivando en la aparente negociación de uno sobre el otro.

La inclusión de la didáctica como disciplina en el campo de la educación corresponde a la tradición europea, básicamente de la Europa central y la mediterránea, y se extiende al contexto latinoamericano. En los países anglosajones no se aprecia esta incorporación - dado que en gran medida la consideran una aplicación de la sicología de la educación--, y es innegable la influencia académico - política que estos países ejercen respecto de la producción en la materia.

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http://www.monografias.com/trabajos12/didun/didun.shtml

En los últimos años, la definición disciplinaria de la didáctica y sus especializaciones ha planteado nuevos problemas. Por un lado, los especialistas en distintas disciplinas - que forman parte de los programas escolares - se han preocupado por reconceptualizar las didácticas alrededor de los contenidos de enseñanza.

Se definen las didácticas especiales como campos específicos de las respectivas ciencias, sin relación con un marco de didáctica general, cuya propia existencia se cuestiona, desde la óptica de que la enseñanza siempre opera sobre

contenidos de instrucción especializados (Becker Soares, 1985; Chevallard, 1985; Brousseau, 1991, entre otros).

Así mismo, se han organizado diversos grupos de investigación y enseñanza de las distintas disciplinas y encuentros nacionales e internacionales sobre estas materias, en cuyos equipos es prácticamente inexistente la presencia de especialistas en didáctica (véanse los congresos Nacional e Internacional de Profesores de Química, 1990 y 1992; entre otros encuentros, programas y publicaciones).

Al mismo tiempo, los didactas generalistas muestran también preocupaciones correspondientes, lo que se expresa en frecuentes análisis sobre la delimitación epistemológica de la didáctica, como campo de conocimiento (Contreras Domingo, 1990; Camilloni, 1994), y reflexionando sobre el "por ahora inasible objeto de la didáctica" (Banco, 1988, pág. 19).

Si bien es saludable que una disciplina ponga periódicamente sus supuestos en cuestión, el caso que nos ocupa, muestra en verdad, procesos disolventes. Los puntos centrales de controversia, en el terreno epistemológico, pertenecen, más allá de la didáctica, al campo de las ciencias en educación, en el que se observan tendencias a conformarse como un conjunto de teorías de diferentes orígenes y baja articulación donde, muchas veces, la falta de consenso es pacíficamente aceptada por la comunidad académica.

A su vez, la disputa en la didáctica - que se dirige al terreno de la acción—incluye cuestiones de dominios entre disciplinas, por el trabajo simultáneo con dos o mas niveles de realidad. La enseñanza es un objeto complejo en el que confluyen múltiples dimensiones problemáticas y, por ende, diversas disciplinas que pretenden explicarlas y aun actuar sobre ellas. Según analiza Klimovsky (1977), hoy vivimos el tiempo del avance de la ínter disciplina, en el cual nuevos ámbitos de saber son generados. Sin embargo, la interdisciplinariedad en las ciencias sociales y humanas, cuando se ocupan de cuestiones de aprendizaje y enseñanza, está lejos de ser una actividad legítimamente consolidada.

La comprensión de las disputas y las oposiciones no puede dejar de considerar las relaciones hegemónicas entre los campos científicos, en las cuales unas disciplinas tienden a ser dominadas por otras, consideradas más "serias". A ello se agrega que en el terreno de la acción escolar, propio de la concreción de la didáctica, las decisiones están fuertemente determinadas por los factores políticos que muy rápidamente afectan al desarrollo de la enseñanza.

Así que plantearemos solo algunos temas y problemas cuyo estudio y producción dependen necesariamente de la constitución de la didáctica general y en los cuales las distintas especializaciones podrían comprometerse como campos cooperativos y en proceso de desarrollo.

Sostendremos, en este sentido, la necesidad de reconstruir el discurso de la Pedagogía.

la base normativa para la didáctica

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http://www.educa.aragob.es/aplicadi/didac/didac.htm

Uno de los puntos centrales en la definición epistemológica de la didáctica reside en la cuestión de la base normativa. Es sabido que la disciplina surge históricamente como espacio de concreción normativa para la realización de la enseñanza, dentro de una concepción poco conflictiva y hasta ingenua de la sociedad y del sujeto.

Desde la matriz de origen reconocida en la obra de Juan Amós Comenio, en especial en su Didáctica Magna (1657), la disciplina se constituye en el ámbito de organización de las reglas de método para hacer que la enseñanza sea eficaz, basada en el sensual-empirismo de Bacon y en el realismo Pedagógico de W. Ratke.

Comenio, representa un fuerte enfoque de disciplina de la conducta, basada en premisas de armonía con la Naturaleza.

Ya en el siglo XIX, desde la gnoseología y la ética Kantianas, la obra de Herbert también apuntó al desarrollo de los pasos formales de la enseñanza, enfatizando el proceso de la instrucción como transmisión del saber.

A pesar de las diferencias entre estos dos exponentes históricos, sus enfoques conformaron la producción del discurso de la didáctica íntimamente ligado a:

- La búsqueda de utopías pedagógicas, pan sofista y religiosa en el primer caso, y de humanismo ético no religioso en el segundo;

  • La concreción de reglas de acción para la enseñanza, conforme a pasos y medios. Si bien estas reglas presentaban una fuerte carga de disciplina de la conducta del docente y los estudiantes, el problema de los fines de la educación y el de proyectos

  • de construcción de un mundo de valores aún conserva su normatividad;

  • El desarrollo de los sistemas educativos modernos y el optimismo pedagógico respecto de la construcción de una sociedad más justa y humana como responsabilidad de los Estados nacionales.

La obra de Emilio Durkheim representó un nuevo impulso para

esta línea.

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http://www.monografias.com/trabajos12/didun/didun.shtml

Las primeras décadas del siglo XX marcaron un nuevo enfoque en este desarrollo, por la influencia del ideario de la Escuela Nueva y sus diversas expresiones metodológicas. La expansión de la escolaridad pública, el liberalismo político y los paulatinos avances del conocimiento de la sicología del desarrollo facilitaron la concreción de experiencias significativas en el campo didáctico.

Aparecen así las primeras "especializaciones" de las propuestas didácticas, conformadas según las etapas de desarrollo del estudiante. Éstas fueron claramente marcadas por la sicología de la época que, a pesar de su peso asociacionista, reconocía la realidad psíquica de la infancia.

En este punto se produce un relativo desplazamiento desde el disciplinamiento y la instrucción hasta el desarrollo del sujeto del aprendizaje, lo que dio al siglo XX el nombre de "siglo del niño".

En este cuadro se estructuran las experiencias metodológicas de Montessori, los centros de interés de Decroly, los postulados de Ferriére, la escuela del trabajo colectivo de Freinet, entre muchos otros, que dieron lugar a proyecciones didácticas para los distintos momentos del desarrollo.

El peso burocrático del aparato escolar, fue transformado estas contribuciones en didácticas especiales para distintos niveles o ciclos de enseñanza. Ello produjo un nuevo desplazamiento del centro del enfoque: del sujeto de la enseñanza hacia la organización del sistema escolar. Así se debilitó la demarcación epistemológica de las "especializaciones", por su dependencia directa respecto del orden convencional o "arbitrario" de la escolarización.

Sin embargo, aquella proliferación de iniciativas no fue fragmentaria sino articulada en amplio proyecto pedagógico social, en el que la obra de John Dewey, representó un paradigma integrador.

Otras importantes contribuciones, como las de W. Kilpatrick, permitieron construir un referencial pedagógico comprometido con la construcción de sociedades democráticas.

Así, la normatividad de la didáctica pudo funcionar como "bisagra" o realización intersticial de los postulados de las utopías pedagógicas y las prácticas educativas. Por más que ellas presentaron una visión optimista y poco conflictiva de la sociedad, fuertemente comprometida en lo epistemológico con el pragmatismo, se cumplía con la integración de lo que Gimeno (1978) distingue como los componentes básicos de la ciencia de la educación: la explicación (producto de la ciencia de la época), la norma (como los postulados en la acción) y la utopía (como motor o brújula orientadora del cambio).

Un punto de distorsión importante en esta "armonía" se encuentra en la expansión del enfoque tecnicista de la enseñanza.

Su hegemonía en la didáctica a partir de la posguerra y de la expansión del industrialismo no abandonó el criterio normativo -por el contrario, lo exacerbó—sino que lo desligó del debate ideológico.

El componente utópico - político fue "neutralizado" por el enfoque cientifista de pretensión aséptica, encarnado en el furor planificador de etapas y metas.

La Didáctica se desarrolló así como la expresión de la tecnocracia, basada en una epistemología ingenua, que se expresa en la "ilusión de la transparencia" como renuncia a la construcción teórica, propia de una sociología espontánea (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1975).

Así, las propuestas didácticas significaron el refuerzo de la certeza metódica - acorde a la matriz histórica de la disciplina--, basadas en el "objetivismo", la neutralidad política y la eliminación simbólica del sujeto y de los hechos de conciencia.

Sus desarrollos se basaron, por un lado, en las conclusiones de la psicología conductista, y por otro en la expansión de la planificación eficientista, en la que se confunde la realidad con las estadísticas.

La promesa tecnocrática y el positivismo elemental en el que se fundaba no tardaron demasiado en quebrarse. Diversas investigaciones mostraron la debilidad teórica y política de la propuesta.

Pero la ruptura más importante con este enfoque responde a la "revolución" teórica de la Escuela Crítica en ciencia sociales, por las obras de pensadores como Adorno, Horkheimer y Marcuse.

En el estudio del papel social de la escuela no puede desestimarse, también el impacto del reproductivismo, corresponde a la teoría de los de los sistemas simbólicos de Bourdieu, así como el análisis de las relaciones de poder desarrollado en la obra de Foucault.

En lo epistemológico, las contribuciones representan un distanciamiento del positivismo y reivindican la comprensión de los fenómenos sociales como esencialmente distintos de las ciencias naturales de base experimental.

Esta diferenciación viene fundamentada por la no cualificación de los fenómenos naturales, los cuales son, al decir de Adorno, "materiales no medidos" por la cultura (Adorno, 1972).

  • la escuela crítica

La Escuela Crítica, niega la posibilidad de recurrir al método lógico de reducción a elementos, por cuanto la descomposición de la experiencia en problemas particulares aislados no hace más que instaurar la simplificación como norma, disecando lo que, por definición, es dinámico y dotado de significado.

Simultáneamente, las corrientes críticas recuperan la dimensión de la subjetividad en la organización de la experiencia, en cuanto operaciones sintéticas del sujeto cognoscente (Habermas, 1982).

En lo político, el nuevo paradigma destaca el papel de la ideología y sus usos: en primer lugar como supuesto metatéorico y en segundo termino, en su uso político, como justificación de las relaciones de poder y legitimación de la dominación.

En lo metodológico, la Escuela Crítica abandona el ritualismo y la prescripción técnica del realismo ingenuo para favorecer la hermenéutica.

Recuperando la complejidad cultural y la mediación del sujeto, la hermenéutica propone la interpretación como forma de aprehensión de la totalidad de lo particular. Es solo mediante la interpretación que se logra llegar al significado de la experiencia sin perder la riqueza del juego entre el contexto y la situación, entre la totalidad y el momento.

Desde el lugar de la investigación cualitativa, con apoyo en la fenomenología y la hermenéutica, se ha procurado interpretar los procesos que caracterizan la vida del aula, reconstruyendo los significados y las intenciones de los individuos, que ni se

observan directamente ni pueden cuantificarse. Tal es el caso de la investigación naturalista y de la ecología y semántica del aula.

Eisner, Guba, Doyle, Tikunoff, Stake pueden considerarse importantes representantes de esta perspectiva.

Con un enfoque más dirigido al perfeccionamiento de la acción de la enseñanza y en oposición al objetivismo tecnocrático, otros aportes destacan que los problemas de la enseñanza son siempre situacionales y que, por ende, escapan a las formulaciones abstractas.

Propugnan así soluciones contextualizadas de acuerdo con las características específicas de la experiencia educativa.

Para ellos lo valioso es impulsar la investigación como componente del desarrollo del currículum y la participación directa de los docentes en el proceso. Al mismo tiempo, destacan la importancia de apoyar el pensamiento del profesor para tal desarrollo desde el lenguaje de la práctica.

Kliebard, Schwab, Huebner, Stenhouse han sido impulsores de estas situaciones.

Así, se ha insistido en la necesidad de favorecer el desarrollo reflexivo y crítico de los docentes para comprender y operar en la enseñanza, o para transformar la trama de significados previos que ellos mismos arrastran, incorporados en su propia trayectoria social y escolar.

Por otro lado, dada la relevancia que se le asigna a la comprensión de lo particular y a la irrepetibilidad de las situaciones de la enseñanza, se corre el riesgo de fortalecer irracionalismos peligrosos.

En lo científico, llevaría a legitimar posiciones fenomenológicas siempre especificas que surgirían del "dato" del contexto particular. Bajo el amparo de la comprensión empírica de las situaciones y su "intransferibilidad" se corre el riego de proteger hallazgos de dudoso valor.

En lo político, significaría un retorno al particularismo basado en la ilusión de la transparencia, que obtura la comprensión de las regularidades socio - culturales.

Más aún, ello es políticamente riesgoso considerando las condiciones sociales que regulan la actividad de los docentes en las escuelas, tanto en los núcleos tecnocráticos de su organización cuanto en la materialidad de sus puestos de trabajo.

  • ¿Cómo avanzar en la comprensión de las totalidades complejas en este contexto?

  • ¿No se estará delegando la responsabilidad de construir nuevos criterios de acción didáctica comprendidos en la transformación de tales relaciones a docentes encuadrados en estas reglas de dominación?.

En este punto cabria distinguir muy claramente dos cuestiones. Una de ellas se refiere al propósito de sostener la relación y la comprensión de la totalidad en lo particular dentro del proceso de formación de los docentes, de modo de fortalecer su juicio y su papel de intelectuales en la organización de la cultura (Giroux, 1990).

La otra estriba en la virtual ausencia de criterios básicos de acción, propuestos por la didáctica que permitan operar en los casos concretos y realizar una acción crítica en la escuela, lo que conduce al problema a los límites peligrosos.

En la nueva perspectiva de la didáctica, debiera plantearse, respecto de la normativa, un mínimo acuerdo que, aún reconociendo que supone marcos teóricos a probar, represente conocimientos públicos, es decir que puedan compartir y utilizar otras personas y no sean patrimonio de la institución intransferible del sujeto que la investiga o señala.

De esta forma se podría contribuir a la transformación de las relaciones socioculturales en la escuela y en la enseñanza, en la práctica concreta y no sólo en los principios teóricos. Al menos, se estaría rindiendo un modestísimo homenaje a muchos docentes y pedagogos que, no por casualidad, tuvieron una lúcida y aguda preocupación por la metodología en la didáctica.

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5.2 Falta de teorías y metodologías en la Didáctica

A medida que la didáctica fue dominada por el enfoque eficientista - tecnocrático y se extendieron las fuentes de financiamiento para la planificación de los sistemas educativos, se fue desplazando la perspectiva, lo que convirtió al currículum en un instrumento de control social.

Los orígenes de estos cambios se encuentran en la obra de Bobbit, Charters y Rice que, apoyados en la Administración Científica Taylorista, construyeron una teoría de estructuración del curriculum como instrumento de homogeneización cultural, dirigido a establecer a los individuos en su "lugar" adecuado en una sociedad industrial interdependiente (véase el importante análisis que hace Apple, 1979).

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Pero la expresión más completa del modelo es proporcionada por Ralph Tyler (1949) en la organización del currículum centrado en objetivos. La construcción del currículum pasa a ser la llave maestra de la didáctica, y los objetivos, su brújula.

A pesar de la importancia tecnisista de la noción de currículum, los enfoques científicos y

hermenéuticos no abandonaron ese concepto, sino que le otorgaron un nuevo significado al descubrir su potencial para el análisis de la fórmulas de dominación o de la "totalidad social" y sus múltiples dimensiones: lo explícito y lo implícito, lo técnico y lo político, lo actual y lo histórico, el aula y la institución, entre otros ángulos de problematización.

Así, intervienen en la interpretación de la enseñanza ricos estudiosos de sociología del currículum (como los de Bernstein, 1975; Apple,1986, y Popkewitz,1989), diversos análisis etnográficos (como los de Rockwell,1981 y Mc Laren, 1993), los estudios del interaccionismo simbólico (Stubbs y Delamont,1978) o los análisis de la ecología del aula (Doyle,1977), entre otros de este fértil campo.

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http://www.efdeportes.com/efd43/didact.htm

De esta forma, la didáctica - entendida como didáctica general fue creciendo en caudal interpretativo- descriptivo, aunque todavía fragmentario, y diluyendo su dimensión propositivo - normativa, aunque estuviera resignificada como criterios sistemáticos de actuación.

Entretanto, cuando de estas propuestas de acción se trata, el "lugar" fue ocupado paulatinamente por el desarrollo de didácticas especiales centradas en los contenidos de instrucción, en los distintos ámbitos disciplinarios.

Las especializaciones en la didáctica , se requiere el trabajo conjunto y solidario con los expertos en las distintas disciplinas - tanto para la delimitación epistemológica del objeto como para su tratamiento en la enseñanza -, el problema se plantea cuando las propuestas se generan atomizadas de un proyecto didáctico global para la escuela.

Esto no significa que esté bien que solo se enfoquen los especialista en el contenido.

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Por lo tanto, el campo de la didáctica - de la didáctica en general y las didácticas especiales - no ha superado todavía la situación planteada hace ya más de dos décadas por Schwab respecto de los estudios del currículum en Estados Unidos.

Los especialistas sugieren que lo que debe hacerse con los currícula ,corresponde a un tercer grupo de especialistas, y que la única labor de los expertos en currícula es observar el trabajo de los otros con la esperanza de encontrar las reglas o leyes de sus operaciones. (Schwab, 1974, trad. 1983, pág. 199.)

Si hacemos caso a Schwab, podríamos dividir en cuanto al alcance de la Didáctica:

  • por un lado, la construcción de lo que daremos en llamar "megateorías" en el campo de la didáctica general, comprometidas con un discurso interpretativo que pretende reunir el abanico de producciones científicas en un marco legal comprensivo, con la consecuente pérdida de producción de "reglas de acción", en el sentido de lo planteado en el apartado anterior;

  • por el otro lado , la elaboración de "teorías diafragmáticas" en las didácticas especiales que, focalizando la mirada en una o dos dimensiones, reducen el proceso de enseñanza a una tarea formativa en las distintas materias y se constituyen como teorías autonomizadas y fragmentarias.

En el primer prototipo, puede rastrearse una muy marcada preocupación del autor por encontrar un discurso unificador para la didáctica. En un ya clásico e importante artículo, Gimeno Sacristán (1978) expresa su preocupación respecto del desarrollo de las teorías de en educación, las que se muestran como una Torre de Babel, un gran calidoscopio, un collage de gran cantidad de teorías, sin que se consiga articularlas en un sistema.

Recuperando la complejidad de las prácticas sociales y escolares, fundada la necesidad de comprenderlas como totalidad para poder transformarlas, lo que desarrolla en dos obras significativas de este enfoque (Gimeno Sacristán, 1988; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992).

Así, Gimeno va construyendo una arquitectura que integra una gran cantidad de teorías, en la cual la nueva producción se constituye como una meta - metateoría. En este punto, la teoría curricular y de la enseñanza incluye a las teoría políticas, sociológicas, culturalistas y de sistemas simbólicos, la lingüística , las teorías cognoscitivas y psicogenéticas, el análisis institucional y el estudio de las tecnologías sociales, en vastísimas producciones y multidimensiones de análisis.

Desde la complejidad de la práctica, Gimeno analiza el vitae y sus distintos niveles de concreción, incluyendo a los diversos actores sociales involucrados y sus tramas conflictivas de interés. Así, el autor trata las cuestiones del vitae prescrito y la cultura de la escuela, las condiciones institucionales y la política curricular, la estructura del sistema educativo y la organización escolar como opciones políticas, psicológicas, epistemológicas, como productos de los valores sociales, de la filosofía, de los modelos educativos, de que alguna manera orientan la selección cultural, determinando los contenidos que se enseñan, los códigos sociales, lo explícito y lo oculto.

Al incorporar tantas dimensiones y variables se va convirtiendo en una teoría interpretativa - descriptiva y no en una teoría práctica; esto es, en una teoría para la acción. Considerando, asimismo, que los docentes que se desempeñan en las escuelas son los interlocutores privilegiados de las propuestas didácticas, cabe preguntarse acerca de las probables dificultades de comprensión de tan compleja trama teórica.

De tal manera vemos que para el segundo modelo la proyección de las didácticas especiales ha ido afianzando su definición, en los últimos tiempos, en función de los distintos contenidos disciplinarios de enseñanza.

Ello se ha visto apoyado por las nuevas tendencias reformistas de la escuela en distintos países y por el financiamiento de los proyectos de desarrollo curricular centrados en la función instructiva en las distintas disciplinas.

Sin el entramado de un proyecto compartido, las didácticas especiales por disciplina se están consolidando como teorías"diafragmáticas" con pretensión expresa o latente de neta autonomización. Sobre la base de la mirada enfocada en una o dos dimensiones del problema, sostienen la intención de constituirse en la "mirada total".

Entre ellas, la producción de Chevallard y el grupo de los IREM francés muestra una fuerte recuperación del realismo gnoseológico y un énfasis en un papel de los especialistas.

  • Para ello, lo que se enseñe y como se lo enseñe tiene que depender exclusivamente de los matemáticos, que son los únicos que dominan al objeto y sus reglas inmanentes. En un reciente trabajo, Brousseau (1991) plantea unos argumentos acerca de por qué la construcción de la didáctica de la matemática es responsabilidad restringida de los matemáticos.

Pero actualmente nadie está dispuesto a cuestionar seriamente la activa participación de los matemáticos (como de otros especialistas) en la constitución de las propuestas de las didácticas especiales. Pero posiciones como estas parecen derivarse, más allá de las necesidades epistemológicas, de justificaciones de recortes territoriales y de control del campo laboral en las escuelas. Asimismo, ellas remiten a conflictos de poder entre las distintas comunidades científicas que, históricamente, producen un movimiento pendular de negación de unos sobre otros.

Entretanto, hoy asistimos a un movimiento contrario en el que la didáctica busca explícitamente discriminarse de su papel más técnico, lo que le restaba status dentro del mundo académico. Mientras tanto, las didácticas por disciplinas procuran su dominio y automatización en la producción y en la intervención en la práctica escolar.

Por ello resulta políticamente peligrosa la defensa pública de la fragmentación de los proyectos didácticos en la definición de las propuestas de acción para la escuela, que propone para ésta una función social básicamente instructiva o académica.

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5.3. Los marcos conceptuales específicos y los compartidos

La autonomización teórica y metodológica de las didácticas especiales, encontraría legitimidad si se comprobase que éstas han alcanzado la producción de marcos conceptuales propios, de existencia y significación específica en el marco de cada "micro"- disciplina. Sin embargo, una revisión de la reciente producción en las distintas materias no parece mostrar este desarrollo.

Se trata, entonces, de diseñar el manejo del contenido en la instrucción para sostener la buena comunicación entre el conocimiento "erudito" y el conocimiento por enseñar, de modo de hacer más relevante la enseñanza de las disciplinas.

Si bien tal propuesta conceptual se encuentra con el obstáculo de que no en todos los campo disciplinarios la definición del objeto alcanza fuertes consensos en la comunidad científica, ya es considerada de uso y circulación para la transposición del contenido de las distintas disciplinas.

Con ello, el aporte de Chevallard - a pesar de su propósito - ha contribuido al desarrollo de la didáctica general, relativo al tratamiento del contenido de la instrucción.

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Entretanto, las producciones para la enseñanza de las ciencias sociales, las ciencias naturales, el lenguaje y el arte muestran fenómenos equivalentes. Interesa rastrear globalmente algunas "ideas fuerza" que las orientan, dentro de los límites de este trabajo. Note usted lo que han encontrado algunos especialistas:

  • realizar un trabajo sobre las ideas intuitivas de los estudiantes, considerando que son sujetos que portan significados previos o negociando significados (Aisenberg,1994; Rojo, 1992; Álvarez Méndez, 1987; Gálvez,1994 b);

  • Más que enseñar nuevos conceptos, hay cambiar los que ya poseen los estudiantes, produciendo el conflicto cognoscitivo (Weissmann, 1993; Chemello, 1992; Asensio - Pozo - Carretero, 1989; Alisedio - Melgar - Chicci, 1994);

  • Es necesario cambiar los métodos de conocer de los estudiantes, avanzando sobre el "sentido común" o incluyendo la perspectiva psicogenética (Weissmann, 1992; Lerner y Sadovsky, 1994; Aisenberg, 1994);

  • Es necesario reconstruir la trama de significados, partiendo del conocimiento o resonancia de la vida cotidiana (Prats, 1989; Asensio - Pozo - Carretero, 1989; Alderoqui, 1994; Iaies y Segal, 1994; Marchán - García Pérez, 1994; Álvarez Méndez, 1987; Brockart, 1985);

  • Se recomienda partir de las contribuciones espontáneas para avanzar hacia las ideas científicas (Asensio - Pozo - Carretero, 1989; Weissmann, 1993; Segal y Iaies, 1992; Merchán Iglesias - García Pérez, 1994);

  • La enseñanza debe producir una "toma de conciencia" y la construcción de sentidos (Weissmann, 1993; Gálvez, 1994 a, b; Merchán Iglesias - Pérez, 1994);

  • En la construcción del conocimiento se requiere problematizar hipótesis e ideas (Domínguez, 1989; Segal y Iaies, 1992; Gálvez, 1994 a);

  • en casi todos los casos se propone la elaboración de "mapas conceptuales" (Martín, 1989; Capel - Urteaga, 1989; Carretero - Pozo y Asensio (comp.), 1989; Ramírez, 1989);

  • en las ciencias sociales se sugiere incluir como contenido crítico, reflexivo, problematizador, las propias practicas institucionales sobre lo justo, los sistemas de valor, las normas, las recompensas, las formas sociales de vida, etcétera;

  • en varias materias, aun en las ciencias naturales, se reconoce que, en la práctica, los docentes nunca dejan de enseñar valores y actitudes. (Rojo, 1992; Weissmann, 1993).

Más allá de los aportes de las distintas contribuciones, en primer lugar puede formularse la hipótesis de que estas propuestas didácticas no representarían producciones correspondientes a disciplinas especificas o autónomas.

Por el contrario, las ideas centrales rastreadas pueden intercambiarse entre las diferentes áreas sin perder su potencialidad, tal y como se expresa en su tratamiento compartido entre las variadas disciplinas. Con ello, estarían resultando producciones significativas generalizables.

En segundo lugar, puede apreciarse que ellas representan productos de un "diálogo" entre los especialistas en los distintos campos y los aportes de corrientes actuales de la sicología cognoscitiva, en especial las derivadas de las obras de Piaget e Inhelder (construcción del conocimiento y desarrollo del pensamiento). Bruner (negociación de significados), Vigotsky (ideas intuitivas y conocimientos científicos, toma de conciencia, desarrollo en la zona de conocimiento próxima), Ausubel (aprendizaje significativo) y otras conceptualizaciones.

Retomado el eje de nuestro análisis, pareciera que la didáctica general y sus especializaciones están mucho más unidas que lo que una primera visión puede suponer, y que las separarían cuestiones no exactamente referidas a estructuras conceptuales diversas. Mientras tanto, se observa una clara supresión de la figura del "didacta" y la organización de un diálogo directo entre las especialidades y la psicología cognoscitiva y del aprendizaje.

Así, la hegemonía del discurso de la sicología sigue presente, sólo que articulada al aprendizaje de un campo determinado de conocimientos.

La didáctica general y las especializaciones

En primer lugar, y a pesar de las dificultades de su desarrollo, hoy es ya un punto de acuerdo, el reconocimiento de los espacios de especialización que requieren la indelegable participación de los expertos en el contenido disciplinario, abandonando la pretensión tecnicista de plantear a la didáctica como repertorio de técnicas independientes de qué y para qué se enseña.

Sin embargo, ello no implica que la didáctica general desaparezca como disciplina o se fragmente en didácticas especiales, como algunos pretenden o como otros temen o sospechan. Por el contrario, la revisión global del problema llevaría a pesar en las especializaciones como desarrollos didácticos en los distintos campos disciplinarios, más que en disciplinas autónomas.

Aún más: la enseñanza plantea desafíos importantes que requieren propuestas que solo pueden elaborarse dentro de la didáctica general; esto es, que no se resuelvan desde ninguna especialización ni desde la sicología. Estas cuestiones representan espacios de producción y de problemas que hoy muestran bajo desarrollo por estas absorbidos por la metateoría, o simplemente ocupados por las decisiones de los organismos de política nacional o internacional.

  • La formulación de proyectos de la organización de la escuela

Las propuestas organizativas de la escuela constituyen una temática con tradición en los desarrollos de la didáctica.

Los representantes del movimiento de la "Escuela Nueva" percibieron este ámbito de producción didáctica y generaron la escuela de los centros de interés de Decroly, la escuela de trabajo de Freinet, la escuela "dei Bambini" de Montessori, el Plan Dalton para la escuela intermedia o secundaria, la escuela "en el campo" de Reddie y Demolins, entre muchos otros.

La crítica antiautoritaria de Nelly produjo la organización de Summerhill; las propuestas de Wallon y Langevin produjeron las ideas de la reforma de la Escuela Única (no uniforme), y la lista podría continuar.

Estas propuestas reunieron desde principios hasta procesos, materiales, distribución del tiempo y del espacio, configuración de las relaciones sociales en la escuela, grupos de participación y gestión, métodos de trabajo y variadas concreciones. Tal vez el peso posterior que se les dio a los estudios críticos sobre el vitae haya incidido en la licuación de las propuestas sobre la propia escuela.

Hoy las formaciones de organización vigentes de la escuela presentan claras señales de crisis: burocratización creciente con serios problemas para la

democratización social y cultural, los resultados de aprendizaje tienden a ser dudosos, distanciamiento respecto de los cambios que operan en el "mundo externo", dificultades para convertirse en espacio de desarrollo de la autonomía y la creatividad de los sujetos, sin lograr cubrir las necesidades de información de, al menos, los segmentos más dinámicos de la sociedad, a pesar del esfuerzo de legiones de docentes.

5.5. La "disciplina" productiva entre las nuevas generaciones

  • Generación adulta contra generación joven

Vinculada al replanteamiento de la institución escolar, la problemática de la brecha entre la cultura de los jóvenes y la de los adultos requiere ser seriamente considerada en nuevos programas de acción.

La fenomenal transformación que se ha operado en los valores y las prácticas de las nuevas generaciones, así como en los códigos comunicacionales, aún no ha sido absorbida en los métodos y en las relaciones de enseñanza.

Más que pensar en la "coexistencia pacífica", se necesita abordar el desarrollo de proyectos de trabajo que resignifiquen la enseñanza y convoquen el mundo de sentidos de los niños y adolescentes.

  • El estudio y desarrollo de la cuestión metodológica

El desarrollo metodológico que permita conceptualizaciones amplias, inclusivas y consistentes y la elaboración de criterios que permitan orientar la acción de los docentes constituye una perspectiva legítima y viable.

Por un lado, podría construirse una trama comprehensiva a partir de

las investigaciones de las didácticas especializadas para elaborar aquellos

conceptos y metodologías válidos para la enseñanza, superando su visión atomizada y facilitando la acción y la construcción de experiencias por parte de los docentes.

A solo título de ejemplo, podría mencionarse el aporte ya clásico realizado por Raths (1971) cuando formuló criterios para la selección y organización de actividades de aprendizaje, válidas para distintos contextos, sujetos y contenidos de enseñanza.

En este sentido, es necesario el desarrollo sistemático de modelos metodológicos de enseñanza que consideren la relación entre propósitos educativos, diseños curriculares, recursos y teorías psicológicas y sociológicas. Se trata de conjugar todas estas dimensiones, evitando reducirlas a la sicología y los contenidos de instrucción.

Muy distante del intento de establecer un método único de enseñanza, es apropiado el desarrollo de una variedad de modelos metodológicos que permitan reconocer las diferentes situaciones, pero que, al mismo tiempo, faciliten al docente diversas opciones de trabajo.

Dentro de este enfoque pueden mencionarse las contribuciones de Meyer y Greno (1972); Reigeluth y Merrill (1980) y Joyce y Weil (1985), entre muchos otros.

  • Los sistemas de evaluación

Otra cuestión que requiere respuestas desde los desarrollos didácticos se refiere a los sistemas de evaluación, tanto de los productos de aprendizaje, en sus distintas dimensiones, como del mismo proyecto educativo.

La evaluación requiere ser resignificada e instrumentada para constituirse en una estrategia participativa de cambio y superación, más que un sistema de control "normalizador". La elaboración de un diseño de este tipo afecta, inevitablemente, la evaluación en el interior de las distintas disciplinas.

  • La formación de los docentes

Cualquiera que sea la organización de la escuela que se ha propuesto, los docentes constituyen los actores privilegiados para la concreción de la enseñanza.

La problemática de su formación es asunto de especial interés dentro de la didáctica general, que no puede agotarse en sus especializaciones.

Monografias.com

http://www.monografias.com/trabajos12/didun/didun.shtml

  • El diseño de currícula en cuanto a trayectorias formativas

Partes: 1, 2, 3, 4

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