Diseño de Evaluación y Currículo para elevar la Calidad de Vida (página 2)

Es necesario advertir que se han producido posturas opuestas a la formulación de juicios de valor en la evaluación. Según algunos autores como L. Cronbach (1963), la evaluación consiste en una búsqueda de información que habrá de proporcionarse a quienes deban tomar decisiones sobre la enseñanza. Esta información ha de ser clara, oportuna, exacta, válida, amplia.

Quienes tienen poder de decisión, son quienes formulan juicios a partir de dicha información.

No obstante, el mismo Cronbach, al explicar las fases de la evaluación (para el recogida de datos), y al centrarse concretamente, en la fase convergente, afirma que el conjunto posible de cuestiones a informar, se ha de reducir en Función de criterios como el costo, la posibilidad de tratamiento de datos o el interés de quienes toman decisiones.

Por otra parte, Cronbach opina que en la dedicación de esfuerzos del evaluador, éste ha de tomar en consideración características relativas a las situaciones a evaluar.

En resumen, se puede decir que incluso en un supuesto proceso aséptico de recogida de información para poder evaluar, hay que realizar no pocas valoraciones o juicios en corno a la misma información que se recoge, a la intensidad de esfuerzo que se le dedica, etc. En este sentido cabe pensar que la elaboración de juicios de valor es necesaria y consustancial al proceso de evaluación desde antes de la recogida de datos durante ella y una vez finalizada que, no obstante, dicha tarea de enjuiciamiento o valoración puede realizarse desde diversas perspectivas y a distintos niveles.

Podríamos suponer que lo que en un determinado nivel puede diferenciarse entre información y juicios de valor, en otro nivel pasaría a considerarse globalmente como información, para sobre ella volver a emitir nuevos juicios de valor.

En este sentido también es posible la utilización de los términos: evaluación y meta evaluación.

Identificación de criterios de evaluación

Si consideramos la tarea de enjuiciamiento o valoración como una característica esencial de la evaluación, nos tenemos que enfrentar con la necesidad de definir criterios con los cuales proceder a la realización de dichos juicios o valoraciones, pues como afirma R. Sadler (1985):

• Para que algo sea evaluado como bueno, es preciso establecer previamente criterios de bondad y luego constatar que ese algo está de acuerdo o cumple dichos criterios.

Los criterios o normas constituirían como puntos de referencia que habrían posible la calificación de lo que nos proponemos evaluar.

Los términos criterios y normas suelen utilizarse indistintamente, si bien normas presenta una connotación más general, mientras que los ser como apoyos específicos que permiten al evaluador constatar el nivel de cumplimento de las normas.

Quizás resulte más fácilmente comprensible hablar de distintos niveles de generalidad en la determinación de criterios para la evaluación.

Esta cuestión nos lleva a su vez, al planteamiento del importante problema relativo al origen de los criterios de evaluación, problema que se vincula con la cuestión relativa a la autonomía de la función docente.

Si nos situamos en la perspectiva de sistemas fuertemente centralizados de enseñanza, donde existe una clara jerarquización de funciones, nos encontramos con un proceso de carácter descendente en la determinación de criterios de evaluación, según el cual, a partir de grandes orientaciones políticas se elabora un programa de educación que va especificándose progresivamente a través de distintos niveles de decisión hasta llegar al ámbito docente, en el que el profesor no tiene casi posibilidad de decisión en cuanto a la fijación de criterios, sino que su tarea consiste propiamente en aplicarlos. Se trataría de un sistema muy jerarquizado que en la realidad no suele darse con frecuencia. Cuando realmente existe, el profesor ve restringidas sus capacidades de actuación profesional. su actividad viene normalmente prescrita por la administración para que cumpla con los programas y se atenga a los criterios elaborados normalmente por comisiones de expertos.

Lo más frecuente sin embargo, es que se den mayores márgenes de autonomía en la educación profesional docente.

Aun en sistemas centralizados, se suele contemplar una necesaria libertad de iniciativa en el profesor para contextualizar la normas oficiales adaptándolas a las características específicas de situación en que se encuentra.

La autonomía del profesor se incrementa en la medida en que se reconoce en la capacidad para la elaboración y no sólo aplicación de orientaciones curriculares y por lo tanto, de criterios de evaluación.

El fortalecimiento de la actividad del profesorado en equipo a nivel de centro escolar (planificar, desarrollar la enseñanza, elección y utilización de medios, evaluación, investigación), la utilización flexible y al servicio de las necesidades del profesor de los Centros de Profesores, el protagonismo de los profesionales en sus actividades de formación y perfeccionamiento, se situaría en línea con un creciente reconocimiento de su capacidad profesional, con el fortalecimiento de su capacidad de iniciativa y trabajo autónomo.

Si nos situamos en la perspectiva del profesor que a nivel individual o bien en colaboración con otros en un centro de enseñanza, tiene autonomía (dentro de ciertos límites) para la planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza, nos podemos preguntar en qué fuentes se basa para la determinación de criterios de evaluación.

Una respuesta más racional es que un profesional responsable elabora sus criterios de evaluación en función de las teorías conceptos y creencias de inconscientes que haya formado en torno a la enseñanza.

Este conjunto de teoría podría estar más o menos conforme con la filosofía oficialmente existente y los criterios que el profesor adopte podrían estar, en consecuencia, más o menos enfrentados a los que vengan dados por vía administrativa.

En este campo como en muchos otros la enseñanza manifiesta niveles considerablemente elevados de complejidad que la hacen a veces difícilmente comprensible.

La teoría que el profesor se elabora sobre la enseñanza no constituye una realidad inamovible, dada para siempre, sino todo lo contrario, una realidad dinámica que se enriquece y cambia con el tiempo y en función de diversas fuentes de información y de influencia.

Por ejemplo, podemos considerar que en la elaboración del conocimiento van a confluir factores como la propia experiencia, la aceptación de modelos, la información sobre investigaciones o la realización por si mismo de investigación de forma individual o mediante la participación equipos.

Todo un mundo de actitudes y creencias personales se une estrechamente a los conocimientos profesionales para dar lugar, finalmente a una combinación prácticamente irrepetible en cada profesor.

Por ello, parece conveniente admitir que el enriquecimiento, el perfeccionamiento profesional tiene que tomar como punto de partida la situación en que se encuentre el profesor, sus necesidades, intereses, sus circunstancias, enriqueciendo a partir de ellos la consideración de todo los componentes de la enseñanza y por lo tanto; de sus criterios de evaluación.

En este sentido, se podría pensar por ejemplo, en puntos referencia los siguientes:

• a) Aplicación del concepto de planificación más allá de una visión estrechamente tecnológica, en la que los criterios de evaluación se limitarán a la constatación del nivel de correspondencia entre los resultados alcanzados y los objetivos previamente establecidos.

• b) Ampliación del concepto de contenidos más allá del ámbito de los conocimientos para abarcar el de los conocimientos, las habilidades y las actitudes.

• c) Identificación de los criterios para la evaluación de contenidos más fuertemente estimulantes del desarrollo personal a nivel intelectual y actitudinal.

• d) Aplicación del concepto de comunicación didáctica con la consideración le las dimensiones relacional y lingüística. Identificación de criterios para la evaluación de la capacidad de relación y colaboración interindividual y grupal así como de la capacidad de expresión mediante el uso de diversos lenguajes.

• e) Ampliación del concepto de metodología para considerarla corno organización general de las actividades didácticas, que a nivel especifico se perfila en sus relaciones con otros componentes de la enseñanza como los contenidos, los recursos, la planificación, etc.

• f) Identificación de criterios para la evaluación de la metodología en el contexto en que tiene lugar la enseñanza.

Ampliación del objeto de evaluación más allá del aprendizaje del estudiante e identificación de criterios correspondientes en cada caso. Considerando especial de la propia actuación docente, de su incidencia en el desarrollo de la enseñanza. identificación de criterios para la auto evaluación y perfeccionamiento con la planificación de la enseñanza como objeto de evaluación y consideración de la misma evaluación como susceptible de evaluación. Identificación, por lo tanto de criterios para una meta evaluación.

• g) La identificación de criterios de evaluación que el profesor realiza dentro del ámbito del aula y del grupo de estudiantes de los que es responsable, se amplía, en el terreno institucional ante la necesidad de conjugar la tarea individual con la de otros profesionales dentro de un determinado nivel de enseñanza.

En la medida en que en un centro educativo se fortalezca el clima de colaboración y se trate de desarrollar un proyecto de enseñanza coherente, el profesor colaborará en la identificación-de criterios de evaluación y en la misma realización de tareas de evaluación con sus compañeros al igual que participará en otras tareas de carácter docente e investigador.

8. 4 Metodología para la evaluación como objeto de investigación

Las dos grandes funciones atribuidas a la evaluación en la actualidad son, corno se ha indicado las relativas a la recogida de información sobre la realidad que se va a evaluar y la de formulación de juicios de sobre la misma a partir de los datos obtenidos en función de criterios predeterminados.

Considerando que además, a partir de dichos juicios se va a reorientar la actividad didáctica a través de una determinada serie de decisiones. Se desprende de aquí la importancia de contar con una información lo más fidedigna posible, ya que va a constituir el punto de partida de todo el proceso evaluador.

Podemos considerar la recogida de datos para la evaluación como un auténtico proceso de investigación en cuanto actividad reflexiva y sistemática, dirigida a lograr un conocimiento lo más perfecto posible de la realidad que se pretende evaluar.

En este sentido la evaluación se identifica con la investigación la cual utiliza los mismos métodos que ella en su tarea de recogida de datos. Podemos usar congruentemente, que la evaluación alcanzará tanta más calidad cuanto mayor sea la calidad de la investigación que se desarrolla.

En este momento surge de manera inevitable una pregunta: ¿qué tipo de investigación se utilizará en la evaluación?

Si nos situamos en una postura exclusivista, tendríamos que orientarnos hacia una determinada metodología, por ejemplo, entre los extremos del positivismo o de la etnografía. Sin embargo, la enseñanza es una actividad suficientemente compleja y rica como para no poder despreciar ninguna forma o método de investigación.

Si consideramos que en la enseñanza hay dimensiones previsibles, programables y resultados manifiestos, podemos pensar que en la evaluación de estas dimensiones puede utilizarse una metodología de carácter racional positivo.

Si tomamos en consideración, por otra parte que en la enseñanza hay importantes componentes imprevisibles, que surgen a lo largo del proceso didáctico, así como influyentes actores de carácter interno, no directamente constatables, entonces pensaremos que para su conocimiento, es más apropiada una metodología de carácter etnográfico e interpretativo.

Durante mucho tiempo, coincidiendo con predominio de la concepción tecnológica de la enseñanza, que tiene quizás su máxima expresión en tomo a los años sesenta la evaluación, ha seguido los mismos pasos de la metodología de carácter racional entonces utilizada intensamente.

Se conformaba según una secuencia de actividades cuidadosamente estructuradas en torno a las siguientes fases (M. Scriven. 1986b, 65):

1.identificar metas del programa.

2. convertirlas en objetos operativos.

3. seleccionar o construir tesis.

4. aplicar tesis

5. sintetizar los datos

6. Informar si lo objetivos se han conseguido o no y en qué medida.

La evaluación según este modelo de investigación, se basa en la comparación de los resultados conseguidos con los objetivos determinados en un principio por R.Tyler, cuyos trabajos contribuyeron intensamente a la difusión de este proceso tecnológico y cita más específicamente los siguientes pasos (D. L Stufílebeam y A. Shinki, 1987, 93):

1. Establecer objetivos.

2. Ordenarlos.

3. Definirlos en términos de comportamiento.

4.Determinar situaciones y condiciones en las que se pueda demostrar la consecución de los objetivos.

5. Explicar la estrategia al personal implicado en las situaciones.

6. Escoger o desarrollar medios técnicos apropiados.

7. Recoger datos del trabajo (en el caso de los estudiantes, de su aprendizaje).

8. Comparar los datos sobre los resultados con los objetivos de comportamiento.

Las críticas que se han formulado al sistema de evaluación de R. Tyler, se pueden extender, en general, a toda metodología de carácter racional aplicada a la evaluación.

En esencia, estas críticas concentran en torno al echo de tomar como punto de referencia aprendizajes predominantemente conductuales de los estudiantes lo que supone un importante reduccionismo. Por otra parte, al centrarse tan sólo en los resultados, se pierde de vista el conocimiento de los proceso que han conducido a ello.

8.5 Evaluación de programas

La aplicación de esta metodología racional a la evaluación de programas de enseñanza ha dado lugar a estudios de carácter comparativo en lo que los efectos de un nuevo programa y se analizan en relación con los de otro ya existente.

Se procede para ello a la selección de grupos de estudiantes con características semejantes y se siguen unas líneas de trabajo como las siguientes (D. Lawton, 1936):

a) Evaluación inicial de dos grupos de estudiantes en un área curricular específica.

b) Aplicación de un nuevo programa de enseñanza en uno de los grupos de estudiantes.

c) Evaluación de los dos grupos tras la finalización del programa.

d).-Comparación del aprendizaje logrado por el grupo experimental con el resultado del grupo de control.

A veces no es un programa completo lo que se implanta, sino un determinado componente didáctico (una técnica, un recurso, una forma de organización.).

La metodología ha puesto de relieve grandes posibilidades en cuanto a sofisticados procedimientos de manipulación y de control de variables, alcanzándose en algunos casos resultados de indudable interés.

Como puntos más débiles en esta metodología de investigación, se han señalado los siguientes:

1.Cuestiones relativas a la implantación de un programa experimental a un grupo de estudiantes.

2.La tendencia a tomar como referencia un nivel medio, olvidando las diferencias individuales.

3.Se concede mayor interés a datos fácilmente constatables y menor importancia a otros de gran valor didáctico como pueden ser los relativos a la motivación del estudiante.

4.No se debería utilizar la misma prueba para evaluar a los dos grupos, puesto

que al variar el programa, normalmente varían de forma sustancial los contenidos y la metodología. Una prueba para la evaluación del aprendizaje debe estar en consonancia con dichos componentes curriculares y si se diseña de acuerdo con un programa, no puede ser válida para la evaluación de otro.

5. Al igual que en el caso de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, en la de los programas se toman en consideración tan sólo los resultados, pero no el proceso.

8.6 Evaluación de la función del docente

La aplicación de la metodología racional positiva en el estudio y evaluación de la función docente se realiza según tres fases descriptivas, correlaciona y mental.

1.- Se comienza por la observación y descripción de conductas del profesor en el aula.

2.- En un segundo momento dichas conductas se con los aprendiza de los estudiantes.

3.- En la tercera fase se trata de controlar la situación didáctica con el objeto de llegar al conocimiento preciso de la influencia de determinadas conductas del profesor sobre el aprendizaje de los estudiantes.

Las investigaciones realizadas en este ámbito hicieron avanzar los procedimientos para la formación del profesorado, en competencias básicas de intervención en el aula y dieron lugar a una cierta dignificación social y administrativa de la función docente en un momento de clara exaltación de la tecnología.

Entre los puntos débiles de esta metodología, la crítica a la misma ha ser lo siguiente:

1.- Carencia a veces de una clara explicación de la teoría sustentante, capaz de orientarla selección de categorías de comportamiento docente que serán objeto de observación y descripción.

2.- Presunción errónea de la existencia de una causalidad directa entre actuación docente y resultados en el aprendizaje de los estudiantes. En el caso de los trabajos correlaciónales e incluso experimentales, se pierde de vista la existencia de importantes factores que intervienen, hasta el punto de no poder afirmarse que de determinada actuación docente pueda derivarse un logro específico en el aprendizaje del estudiante: la influencia de procesos mentales mediadores y las características del contexto en que se desarrolla la actividad didáctica, no se toman suficientemente en consideración.

3.- La considerable proliferación de instrumentos para la observación y descripción de la conducta del profesor, constituye un indicio de la dificultad de llegar a la identificación de un paradigma de función docente consensuado. Cada instrumento toma como punto de referencia una teoría sobre la función del profesor o una determinada dimensión de la misma. La utilización de este tipo de

instrumentos ha dado lugar a la consideración preeminente de las conductas que tengan mayor número de frecuencias, olvidando el hecho de que a veces una actividad o suceso atípico puede presentar una repercusión cualitativamente más intensa en la enseñanza.

Cuando se evalúa al profesor tomando como punto de referencia la correlación de sus estudiantes con los resultados en el aprendizaje de los estudiantes mismos, a las dificultades anteriores se añaden las inherentes a las características de las pruebas que se utilizan con los estudiantes. Se trata, normalmente, de pruebas formales que han recibido entre otras, las siguientes críticas:

• a) Se proyectan sobre la constatación de resultados ; pero no de procesos, cuando éstos pueden ser de distinta índole y dar lugar a un mismo producto.

La misma respuesta del estudiante puede resultar de una actividad de memorización o de comprensión.

• b) Se toma como punto de referencia una calificación media, perdiéndose de vista la consideración de las diferencias individuales.

• c) Se incide de forma predominante en aprendizajes de carácter intelectual (cono cimientos), olvidando aspectos de tanto interés como la motivación.

• d) Cuando las pruebas se aplican a gran escala, su nivel de generalidad las hace insensibles a las diferencias propias de las situaciones didácticas específicas.

• e) Cuando la superación de las pruebas se convierte en un factor decisivo en la evaluación de la función docente, el profesor puede verse condicionado a subordinar su actuación y todo el proceso didáctico a la superación de dichas pruebas, lo que atenta contra una necesaria libertad de enseñanza empobreciendo considerablemente las posibilidades de desarrollo del proceso didáctico

Metodología basada en la investigación sobre el pensamiento del estudiante y del profesor.

La enseñanza, en su desarrollo y resultados, es en parte, un producto de factores no directamente observables ni predecibles de manera exacta.

Se pueden citar al respecto, los pensamientos, actitudes y creencias de los profesores y estudiantes.

Se pueden citar también las características de la situación específica de enseñanza, entre las que se encuentra la pluralidad de componentes e interacciones entre los mismos, que constituyen en cada caso lo que se ha denominado clima del aula y clima institucional o bien contexto ecológico de la enseñanza.

Dada la importante influencia de los procesos mentales del profesor y estudiante, así como de las características del contexto, sobre el desarrollo y resultados de la enseñanza, es necesario, para su mejor evaluación, recurrir a métodos específicos, distintos en principio a los de carácter racional que, como hemos indicado, se proyectan sobre resultados previsibles.

8.7 Procesos mentales en el estudiante

Se ha podido comprobar que el estudiante desempeña un papel activo desde el primer momento de percepción de los estímulos que se ejercen sobre él.

Según la distinción realizada por Rthkholph el estudiante elige tan sólo una determinada serie de entre los posibles estímulos que se proyectan en el aula.

De aquí la diferencia entre estímulos instructivos nominales y estímulos instructivos efectivos no sólo la cantidad, sino lo que es más importante, la forma de predecir e interpretar estos estímulos, puede influir poderosamente en su actividad posteriormente de aprendizaje y en el desarrollo de sus actitudes en tomo al mismo. Así, a través de investigaciones realizadas por R. Clark (1986) en torno al uso de medios didácticos, se llega a conocer que cuando un estudiante percibe un medio como instrumento que puede facilitarle el aprendizaje, lo usa con más frecuencia.

Pero eso a su vez, puede convertirse ea un factor negativo respecto su propio desarrollo.

Estudiantes con distinta capacidad intelectual que eligen medios poco exigentes van a ver disminuidas sus posibilidades de alcanzar una superior capacidad.

Doyle, en su paradigma ecológico ha estudiado la naturaleza de los procesos mentales del estudiante en relación con las características del clima social del aula. Ha puesto de relieve la importante influencia de las calificaciones que obtiene el estudiante sobre la formación de su propio auto concepto.

A partir de los juicios de valor de que es objeto en función de su nivel de éxito, por parte del profesor, de sus compañeros, de la sociedad, el estudiante va a conformar una determinada auto imagen y auto concepto.

Desde este supuesto básico, Doyle analiza las actividades que cada estudiante debe realizar para obtener éxito:

• Identificación de las tareas a realizar y de sus características;

• Identificación de las estrategias mentales necesarias para realizarlas con éxito;

• Negociación con el profesor sobre niveles de exigencia y procesos de trabajo en cada una las tareas.

Se dice fácil; pero qué difícil es en la práctica y en cada periodo.

Debido a que los estudios sobre procesos mentales de estudiante se extienden a muchos otros componentes del proceso didáctico.

• Cómo perciben al profesor y qué expectativas se forman respecto a la relación con sí mismo,

• cómo perciben los contenidos de diversas asignaturas,

• cómo perciben a la institución escolar en su conjunto y en relación con el contexto social, qué tipo de actitudes desarrollan respecto a ella… Procesos mentales de carácter intelectual y componentes actitud inhales y socio afectivos se combinan estrechamente y de forma extraordinariamente compleja y difícilmente analizables a través de manifestaciones observables de la conducta:

Obtención de datos

Por ello se necesita de unos procedimientos diferentes para la obtención de datos sobre estos componentes del aprendizaje;

• una observación prolongada y participativa no restringida al ámbito estricto de ciertas categorías predeterminadas, sino abierta a la constatación de cuantos datos surjan a lo largo de períodos prolongados de actividad, es la base de partida para una información adecuada a los procesos que se quieren estudiar;

— está por otra parte, la posibilidad de utilización del auto informe sobre el estudiante, sus percepciones, juicios, actitudes. Dicho auto informe puede presentar diversas modalidades. Una de ellas podría ser través de la estimulación del acuerdo mediante una entrevista de carácter flexible y abierto acomodada al nivel madurativo y características personales del estudiante.

• Procesos mentales del profesor

No menos interés presenta el estudio de los procesos mentales: pensamientos, juicios, percepciones, decisiones, actitudes, creencias, del profesor.

Las teorías y creencias del profesor sobre la relación social y más específicamente, sobre la relación educativa, podrían inclinar su forma de organización del clima racional en el aula hacia formas más o menos frías o cuidados de interacción.

La preparación profesional del profesor puede incidir de manera importante en la metodología a utilizar, entre los extremos de lo convencional y lo renovador.

La percepción que realiza el profesor de las características de sus estudiantes (más o o menos próximos culturalmente, más o menos diligentes en sus tareas, más o menos acomodaticios a las normas, más o menos brillantes en su aprendizaje), dan lugar a diferentes expectativas en el profesor y a unas formas distintas de comportamiento interactivo con ellos, lo cual se va a traducir finalmente en distintos niveles de aprendizaje, motivación y auto concepto.

Las decisiones que el profesor adapta antes del proceso didáctico, es decir en la fase de planificación tiene carácter flexivo y se proyectan sobre las actividades a realizar, los contenidos de enseñanza los materiales didácticos y el contexto organizativo.

Según R. J. Yinger (1977), el profesor sigue en estas decisiones un proceso semejante al de la resolución de problemas:

— identificación del ámbito de actividad;

— primer proyecto de realización de la misma;

• Progresiva de limitación de actividades a realizar.

A partir de las decisiones adoptadas en la fase de planificación (preactivas), el profesor establece, al parecer, al principio de un proceso de enseñanza, unas rutinas de actuación que le permitiría invertir menor esfuerzo mental y actuar con más rapidez y eficacia.

Sólo si a lo largo de la actividad surge un incidente al que no puede responder mediante la utilización de alguna de dichas rutinas, entonces intentará resolverlo de forma creativa.

Los estímulos que pueden provocar en el profesor un cambio de actuación ,proceden del estudiante y consisten en indicadores de comprensión o falta de comprensión, de acomodación o de oposición al régimen organizativo y de apertura o de cierre al establecimiento de comunicación.

No todos los profesores adoptan decisiones semejantes.

Los más expertos suelen incidir en decisiones a largo plazo, complejas y centradas en contenidos, mientras que los inexpertos se inclinan preferentemente por decisiones inmediatas, simples y relativas a cuestiones de disciplina en la clase.

8. 9 Aportes de la etnografía a la investigación curricular

Uno de los elementos sobre los que menor cantidad de información se encuentra disponible para la realidad universitaria mexicana lo constituye el currículum oculto, o el currículum tal como se desempeña cotidianamente.

Analizar la cotidianeidad del currículum es imprescindible para la explicación de los procesos educativos.

El aula universitaria se presenta como un microcosmos de lo que el currículum es. Desde ahí se puede encontrar como las decisiones tomadas, los argumentos explicitados, son traducidos por los sujetos que ejecutan la práctica de manera muy particular, asignando definiciones a las situaciones diarias en el aula y negociando, reconstruyendo, dichas definiciones.

Cómo interpretan los sujetos su propia práctica?

¿Cómo le encuentran sentidos no considerados desde el currículum oficial? ¿Cómo, en función de sus propias satisfacciones y desencantos, significan los momentos en que los cuales se materializa el currículum y reinterpretan lo emitido desde fuera por la instancia curricular formal?

Este aspecto no explicitado, no "Dicho", y no conocido; pero sin embargo, realizado, es el que da luz al currículum como proceso.

Investigar esta realidad supone incorporarse al lugar de desarrollo de los acontecimientos: el aula.

Supone construir datos sobre lo que se dice, lo que se hace y lo que se piensa y se siente dentro de ella.

Supone ejercitar la habilidad de observación que se basa no sólo en las percepciones, sino fundamentalmente, en el deseo de interpretar –encontrar significados- a los sucesos desarrollados en una interacción predeterminada, pero rehecha por los participantes.

La observación implica asistir con teoría, y apertura, al desempeño de los sujetos, y relacionar la teoría con los datos.

La importancia del espacio como poder en el aula

El poder se ejercita desde el uso del espacio en las aulas, cumpliendo así con la capacidad de clasificar a los actores. Se marca un espacio diferencial par maestros y estudiantes: el del docente, lugar privilegiado que valida imágenes, posiciones y actuaciones; y desde cual es posible dominar. Lugar de privilegio que hace blanco al docente de las miradas, de la atención de su auditorio.

El aula, espacio configurado para vigilar y controlar las actividades de los protagonistas permite desplazamientos que encierran diferentes significados para quienes ponen en vía la práctica educativa. El espacio asume una forma en función del poder, a través de aquel, se formalizan una serie de reglas y protocolos que norman las acciones.

Formas y ubicaciones que otorgan un sentido a la presencia del maestro en el salón, frente a los estudiantes; que materializan, a la vez, la distancia que los estudiantes deben mantener entre ellos y el docente; que dan sentido a las ausencias de los estudiantes e importancia a la voz de quién es depositario de imágenes de poder, temores y resistencia ante la autoridad por parte de los estudiantes.

El uso del tiempo como elemento de lucha en la relación pedagógica

El tiempo de la clase está normado y con él las actividades que se realizan en aquella. Pese a que maestros y estudiantes tienen que esperar, es el profesor quien ejerce el control. Es a los estudiantes a quien corresponde esperar al maestro para que empiece la clase; sin embargo son también quienes se oponen al dominio absoluto del tiempo por parte del maestro, a través de sus retardos y manifestaciones de impaciencia.

De esta manera, el control sobre el tiempo de la clase por el docente, se ve restringido por la posibilidad de tener auditorio.

Sin embargo, el tiempo de espera es manipulado por el maestro en relación con los fines de control de las actividades en el aula.

El estudiante interpreta el tiempo en función del uso de la voz del maestro, si este jala el tiempo al hablar, el estudiante se somete; si lo escucha interpreta que está en clase, el silencio del docente significa para aquél que espera, impaciencia, y necesidad de posponer.

En el aula no hay un lenguaje directo, este se hace complejo a fin de ayudar a mantener la imagen de saber y poder ante el grupo. Rodeos y trampas en el desarrollo del habla contribuyen a la simulación de posesión de un saber y de una participación horizontal en la emisión de los mensajes.

Si el lenguaje se muestra sofisticado para señalar su complejidad, tal sofisticación provoca simulaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje: se simula entender el contenido, a nivel de la transmisión tanto como de la apropiación; el maestro finge para sostenerse como poseedor de misterios, y el estudiante, para pasar la prueba evaluativa de ser atento y obediente, simula haberse apropiado de tal lenguaje.

El contenido como vehículo de simulación y disimulo

La certeza de que ni el poder ni el saber del docente son totales, nos conduce a identificar situaciones de simulacro en la vida de las aulas, respecto a las cuales se toma como punto de partida la presentación y caracterización de los contenidos en sus diversas modalidades de transmisión.

Se practica la simulación asociada con las negociaciones en el ejercicio del poder cuando hay fallas, carencias o ambas en el dominio del contenido programático, y prácticas del disimulo del control en situaciones de mayor apego a dichos contenidos, íntimamente relacionadas con una mayor planeación de las actividades de enseñanza-aprendizaje.

Se elege como organizador la forma de presentación del contenido programático, y se constata que cuando no hay suficiente fundamentación o dominio sobre éste, una forma de hacerlo transitar es aquella en que el maestro lo fragmenta y asigna partes a equipos de estudiantes, a fin de que lo expongan.

Fragmentación de contenido que se redistribuye nuevamente y por iniciativa de los integrantes de los equipos: cada estudiante puede repetir solo la parte que en la repartición le tocó en suerte estudiar.

Lo importante no es entonces, el trabajo sobre los contenidos, sino la presencia de voces que aseguren el empleo del tiempo formalmente asignado al curso.

Otro aspecto de la simulación consiste en al aparente otorgamiento a los discípulos de un poder de selección, organización y enunciación del contenido en el que intentan imitar el modelo del docente como expositor.

Trayecto por el cual se gestan diversas iniciativas: desde esfuerzos de interpretación a cargo del estudiante, hasta situaciones en la que los estudiantes optan por la lectura de textos ante la evidencia del fracaso o ante la certeza de que se requiere la voz, no el estudio de contenidos.

La evaluación representa entonces el soporte a la autoridad del maestro, e implica como toda relación autoritaria el sometimiento del otro.

El proceso evaluativo es constante; la inmediatez de su presencia se pronuncia en las miradas, gestos, actitudes y se legitima con la palabra del maestro, quien, con las respuestas de los estudiantes testimonia la internalización de normas, acuerdos y la devolución de su imagen de poder.

Una de las relaciones para lograr el éxito en la relación educativa, es que los estudiantes deben mostrar sus saberes y desarrollar la capacidad para exponer ante la presencia del docente, no solo su sapiencia, sino su aceptación del discurso, de los acuerdos explícitos e implícitos señalados por el maestro.

Así, en el caso de los estudiantes, como el profesor, en la relación entre saber y voluntad de mostrarse, la segunda adquiere mayor peso, llegando en ocasiones a anular al primero.

Currículum

Conceptuar el currículum como un espacio abierto a múltiples aproximaciones, en donde se formalizan y expresan intereses, aspiraciones, valores y prácticas académicas y políticas, en el espacio delimitado de una institución escolar, nos remite a planear su estudio en una articulación directa y como un eje estructurador de la práctica docente.

Así, conceptos como un modelo curricular y un hacer docente, currículum y realidad curricular, currículum e institución, currículum pensado y currículum vivido, han guiado el trabajo en sentido de hacer compatible la elaboración teórica a partir del análisis del conjunto de actividades que realizan los sujetos que ejercen una práctica educativa, con la profundización y el estudio de teorías que aportan elementos para abordar el estudio de la docencia como una práctica social, posible de explicar mediante prácticas académicas, curriculares e institucionales específicas y de imágenes y de representaciones sociales y subjetivas de los sujetos acerca de esas prácticas.

En estas confluencias de enfoques teóricos y estudio de prácticas específicas, se ha intentado construir puntos de vista e interpretaciones sobre educativo que sin caer en posiciones demostrativas o propositivas proporcionen un conocimiento más profundo de la realidad educativa, y nos ubiquen, en un proceso de inclusión, como sujetos que observan, interpretan, asumen y orientan prácticas determinadas como investigadores y como docentes.

Asumirse en la discontinuidad entre teoría y práctica como principios presentes en una investigación, nos ha permitido caer en la angustia de aplicaciones inmediatas, propuestas alternativas o retroalimentación eficaz que tranquilizan, pero obstruyen con frecuencia la posibilidad de llevar acabo un trabajo de elucidación sobre el hacer docente, trabajo por el cual "los hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan. . . como una creación social-histórica"

El trabajo con maestros en cursos, seminarios e investigaciones sobre el currículum y, fundamentalmente las entrevistas efectuadas a maestros de educación media superior, constituyen las bases de las consideraciones que hemos formulado en relación con la manera en que la institución y el currículum dan cuenta de la identidad del maestro.

Partimos de considerar que la institución funciona como garantía, como principio de realidad y como ley, proporcionando un orden de inscripción a los maestros mediante significados expresados en símbolos, normas y prácticas, que son propicios para ejercer control y dar acceso a la promesa de formación de la institución contenida en el currículum.

Poder identificar en el discurso que el maestro elabora, los significados interiorizados sobre esos símbolos, representaciones y consecuencias, puede ser posible si se lee lo que el maestro dice, omite, representa o imagina sobre su propia práctica, en la óptica de comprender que al incluirse un sujeto en un orden discursivo, se reconoce, identifica o adhiere a ideas o acciones que lo sostienen en un lugar determinado social e institucionalmente.

En la Evaluación del vitae hay que estar atento siempre a las interpretaciones de las causas y los efectos de su trayectoria como docentes.

¿Cómo evaluar el discurso del maestro?

8.11 El perfeccionamiento de la construcción teórica y técnica

del currículum:

KEMMIS, S.

"El nacimiento de la moderna teoría educativa está bajo la influencia de la educación de las masas".

El currículum: más allá de la teoría de la reproducción.

Lundgren, dice: "el autentico concepto de educación de masas requiere que el estado sea capaz de articular lo que es la educación con el fin de controlarla y cambiarla. La investigación educativa pasa a ser entonces más que un interés de los sujetos individuales: llega a construir un instrumento para el estado mediante el que pueda organizar sus intereses".

Esta nueva dimensión ideológica sugiere la reedificación del currículum; así lo describió como el periodo de la cosificación. Es más, sugiere que las estructuras anteriores de códigos de currículum no eran más evidentes que las de los códigos primitivos. Dado que el control del currículum se consigue ahora aparte de los materiales mismos y dentro del proceso de socialización de enseñanza de la teoría del currículum a los profesores, podemos hablar de la aparición de un código de currículum oculto" (1983, p. 34).

Tyler revela un nuevo tecnicismo en el currículum.

Es interesante presentar la introducción del libro de Tyler completa:

"este librito trata de explicar un método racional para contemplar, analizar e interpretar el currículum y el programa de enseñanza de una institución educativa. No se trata de un libro de texto, por lo que no proporciona ni una guía comprehensiva, ni lecturas propias de un curso. No es tampoco un manual para la elaboración de un currículum, ya que no describe ni perfila en detalle las etapas a considerar por una escuela o facultad determinada que trate de construir un currículum. Este libro bosqueja una forma de considerar un programa de enseñanza como instrumento de educación efectivo. Se invita al estudioso a que examine otros métodos racionales y a desarrollar su propia concepción de los elementos y relaciones involucrados en un currículum eficaz."

El método racional aquí desarrollado comienza señalando cuatro cuestiones fundamentales que deben ser respondidas al desarrollar cualquier currículum o plan de enseñanza. Son las siguientes:

• 1. ¿Qué objetivos educativos trata de alcanzar la escuela?

• 2. ¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos

objetivos pueden ser proporcionadas?

• 3. ¿Cómo pueden organizarse efectivamente estas

experiencias educativas?

• 4. ¿Cómo podemos determinar si se alcanzan o no los objetivos?

"Este libro sugiere métodos para estudiar estas cuestiones. No se trata de dar respuesta a las mismas ya que varían en cierta medida de uno a otro nivel educativo y de escuela a escuela.

En vez de responder a esas cuestiones, se da una explicación de los procedimientos a seguir para poder contestarlas. Esto constituye un método racional mediante el que examinar los problemas del currículum y la enseñanza."

(Tyler, 1949, pp. 1-2)

El trabajo de Tyler sobre los principios básicos del currículum y la enseñanza pudo no haber sido pensado como libro de texto o como manual para la elaboración del currículum, pero proporciona el tipo de un útil resumen de técnicas que buscan muchos profesores de currículo, de instituciones de enseñanza superior. Les facilitaba unidos de modo informativo y legible. Era coherente, basándose en una visión del estudiante, de la sociedad fuera de la escuela, del conocimiento de las materias y del proceso de confección de un currículum.

La aplicación del mundo real de la educación se llevaría acabo sobre la base del desarrollo académico y de laboratorio de estos principios teóricos "básicos". Ernest Hilgard (1964), en Theories of Learning (el 63 anuario de la National Society for the Study of Education), esboza seis etapas desde la investigación "científica pura" sobre el aprendizaje hasta su aplicación a la educación. El desarrollo de la ciencia pura de la psicología se justifica por si mismo, quizá, como la búsqueda desinteresada del conocimiento, y se justifica posteriormente por su contribución a la creación de una teoría de la enseñanza la distinción entre ciencia pura y ciencia aplicada permite la división del trabajo en la psicología entre los "científicos puros", por un lado, y los "científicos aplicados" y tecnólogos por otro.

SCHWAB piensa que esta crisis del currículum ha sido causada por la confianza del campo en lo teórico.

La teoría, dice, se ha utilizado para excluir cuestiones educativas (por ejemplo, las teorías del conocimiento y de la Herbartarianas y Brunerianas dan una apariencia de generalidad, pero dejan Importantes cuestiones educativas prácticas sin tratar).

La teoría ha sido utilizada para excluir la discusiones sobre la política derivando los objetivos curriculares de sencillas teorías sobre la sociedad, como si tales objetivos pudieran tomarse como aprobados por todos. Las teorías se han utilizado asimismo para definir los procesos de desarrollo y de aprendizaje como si no existiese una discusión fundamental sobre ellos. También se han empleado para definir el conocimiento preciso para vivir en el mundo moderno para aceptar ,modas prevalecientes para desarrollar destrezas vocacionales aceptadas o para participar efectivamente los grupos como si no fuesen también objeto de debate.

Cree que es preciso un eclecticismo abierto, o una buena disposición utilizar teorías en donde resulten sin afiliarse a unas concretas, cada una de las cuales tiene sus aciertos y sus fallos.

Piensa, además que los tipos de teorías utilizados por los planificadores del currículum han tratado de alcanzar lo que la teoría no puede abarcar: intentan englobar, en un conjunto de leves científicas universales o de generalizaciones legaliformes, todos los acontecimientos particulares de los curricular reales en escuelas y en clases reales.

Las teorías no pueden esperar comprender la amplitud y la diversidad de las razones y acciones requeridas para hacer funcionar el currículum.

Los materiales de la teoría son las abstracciones de lo curricular, mientras que son hechos reales, los de los profesores reales y los niños reales .

STENHOUSE: hacia una elaboración teórica curricular emancipadora.

Ya hemos indicado la definición de currículum de STENHOUSE y su afirmación sobre el problema central del mismo: "el desequilibrio entre nuestras ideas y aspiraciones y nuestros intentos de operativizarlos" (l975, p.3).

STENHOUSE presenta los modelos de objetivos, a partir de la obra de TYLER de Hilda Taba (l962). Expone, entonces, un crítica de los modelos de objetivos (tras considerar un conjunto de argumentos en su contra, hace su propio alegato a partir de dos objeciones: que los modelos de objetivos confunden la naturaleza del proceso de mejorar la práctica).

Presenta entonces un modelo alternativo, "un modelo de proceso" para el desarrollo del currículum, mostrado como el conocimiento y la comprensión se desarrollan a través de procedimiento que no predeterminan los resultados de aprendizaje [que CONNELL (l980) mencionaba como perspectivas de la enseñanza ] , sino que más bien invitan a la investigación creativa y crítica que lleva a los estudiantes más allá de la esfera que pudiesen especificar los profesores o los planificadores del currículum; resumiendo, invita a los estudiantes a pensar por sí mismos y a no a repetir solo los pensamientos de sus profesores.

Se refiere a dos curricula: "Man: A Course of Study" y su propio Humanities Currículum Project, como ejemplos de curricula basados en el modelo de proceso.

En algunos aspectos, STENHOUSE plantea cuestiones semejantes sobre la indeterminación del desarrollo curricular a las que hace WALKER en su esbozo del modelo "naturalista" de currículum.

STENHOUSE concluye su presentación del modelo de proceso con la observación de que "la mayor debilidad del modelo de proceso de diseño de currículum consiste en haber salido a la luz. Descansa sobre la calidad del profesor. Este es también su punto fuerte" (l975, p. 96).

Esto no es un adorno retórico de STEHOUSE.

No se contenta con cargar la responsabilidad del currículum sobre los profesores ocupados de su funcionamiento en clases y escuelas.

Va a exponer un modelo para la investigación del currículum necesario para explorar las ideas y aspiraciones del mismo en y a través de la práctica. Se trata del modelo del "profesor como investigador".

Desarrolla esta noción en referencia a la de "profesionalidad prolongada", cuyas características fundamentales son:

"El compromiso para el cuestionamiento sistemático de la propia enseñanza como base para el desarrollo.

El compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseñanza.

El interés para cuestionar y probar la teoría en la práctica mediante el uso de esas destrezas."

¿Maestros y estudiantes como elaboradores del currículum?

¿Cuál es el mensaje oculto en el currículum?

Por lo que yo considero, en base a lo explicado que es mejor que el propio profesor y los estudiantes intervengan en diseñar su currículum, de acuerdo a sus multi contextos y que los maestros sean investigadores de su propia práctica docente , ¿Fácil no?.

8.12 El currículum evaluado

Imagen tomada de http://zeus.dci.ubiobio.cl/extension/imgest.htm

En este apartado hay que prestar atención a los siguientes aspectos:

• La evaluación: un énfasis en el currículum.

• La evaluación como expresión de juicios y decisiones de los profesores.

• A) El producto norma qué se considera como rendimiento ideal.

• B) La simplificación de contenidos en los esquemas de mediación.

• C) Modelos de evolución, pruebas y escalas de medidas en la recogida de información.

Porque el currículum abarcado por todos los procedimientos de evaluación es, en definitiva, el currículo más valorado, o la expresión de la última concreción de su significado para profesores, que así ponen de manifiesto una ponderación, y para los estudiantes que, de esa forma, perciben a través de qué criterios se les valora en su actuación dentro del aula.

En este sentido, el énfasis que pongan los procedimientos de evaluación sobre determinados componentes curriculares es un aspecto más de la transformación del currículum en el curso de su desarrollo dentro de las condiciones escolares.

La modulación a priori no es despreciable, conociendo la carga institucional y psicológica que tienen los procedimientos de evaluación en las aulas.

Pero desde una perspectiva interna escolar, el currículum enfatizado es el seleccionado de hecho como contenidos de los procedimientos de control.

Lo que la experiencia de aprendizaje significa para los estudiantes la transmite el tipo y contenido de los controles de que es objeto, bien se trate de procedimientos formales o informales, externos o realizados por el propio profesor que pondera un determinado tipo de contenido.

De alguna forma, la enseñanza se realiza en un clima de evaluación , en tanto que las tareas escolares comunican criterios internos de calidad en los procesos a realizar y en los productos de ellas esperados.

Y Por tanto se puede afirmar que existe un cierto clima de control en la dinámica cotidiana de a enseñanza, sin que necesariamente deba manifestarse en procedimientos formales que, por otro lado, son muy frecuentes.

Un estudiante sabe que le evalúan cuando le preguntan, cuando le supervisan tareas, cuando el profesor le pone una línea de trabajo cotidiano, cuando le desaprueban.

En toda esa dinámica y un clima escolar dado, y desde la perspectiva del estudiante es como se configura un criterio acerca de lo que se entenderá por aprendizaje valioso de calidad.

Por tanto, la realización y concreción de significados de currículum, no es ajena a ese clima de evaluación, que explícitamente puede apreciarse en el tipo de aprendizajes, que quedan resaltados por los sistemas de control formal dominantes.

La evaluación actúa, pues, como una presión modeladora de práctica curricular, ligada a otros agentes, como la política curricular, el tipo de tareas en la que se expresa el currículum y el profesorado eligiendo contenidos o planificando actividades.

En algunos apartados de este libro, hemos visto las formas de actuación de la política y cómo la misma selección de tareas que llevan a cabo los profesores podrían estar condicionadas por la capacidad de éstos para mantener un "clima de trabajo ordenado en clase que facilite el aprendizaje en sus estudiantes" y por el carácter evaluable de sus resultados.

Los mismos materiales que traducen el currículum señalan en innumerables ocasiones, especialmente en la enseñanza , qué saberes y destrezas deben ser enfatizados y valorados.

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La fuerza de las evaluaciones formales e informales del profesor, como la ponderación de determinados componentes del currículum, es siempre importante, y se convierte en la única realizada explícitamente aun cuando existan o no controles externos en el sistema educativo.

El único procedimiento de control real del currículum es preciso apreciarlo en las pautas internas del funcionamiento escolar y en los procedimientos de evaluación que formal o informalmente realizan los profesores, aunque se justifique la evaluación con fines de diagnóstico del progreso del aprendizaje.

Las evaluaciones tienen de hecho varias funciones; pero una muy destacable: servir de procedimiento para sancionar el progreso de los estudiantes por el currículum secuencializado a lo largo de la escolaridad, sancionando la promoción de éstos.

Dicha función reguladora del paso del estudiante por el sistema escolar es inherente a la misma ordenación del currículum como sistema organizado, y es difícil pensar en otra posibilidad.

Los estudiantes y el mismo profesor no distinguen procedimientos de evaluación realizados con propósito de diagnóstico de otros con función sancionadora de estados de aprendizaje con vistas a la promoción del estudiante por el currículum regulado dentro de la escolaridad.

Aunque la educación obligatoria no sea selectiva, la evaluación realizada dentro de ella gradúa a los estudiantes, los jerarquiza, porque así ordena su progresión.

Se trata de funciones de control que quedan en manos del profesor aún en la libertad de cátedra en Educación Superior.

Aunque se señalen algunos límites en la autonomía de la profesionalidad de los docentes, es preciso resaltar ahora que, en nuestro sistema educativo, queda totalmente en sus manos el progreso del estudiante por el sistema escolar, como únicos depositarios de los procedimientos formales de control, lo cual les confiere un enorme poder dentro de la institución.

Utilizar los resultados de rendimiento escolares proporcionados por las evaluaciones realizadas por los profesores como única información disponible para la evaluación del sistema, supone remitirse a la validez y mecánica de realización de los métodos desarrollados por ellos.

Como esos procedimientos, expresan los valores del profesor y del sistema escolar, en realidad la capacidad crítica que tiene dicha información sobre la realidad del currículum y la calidad de la enseñanza es muy baja.

El llamado fracaso escolar en cualesquier país no expresa, el ejemplo , si no una disfunción, una falta de acomodación de los estudiantes a "unas exigencias"; pero sin más valor diagnóstico que el referirse a conceptos y criterios internos de rendimiento escolar, a conocimientos y procesos de aprendizaje ponderados internamente en función del propio sistema de valores prácticas y teorías implícitas dominantes con las que funciona el sistema escolar y el curricular.

Las notas escolares, como datos expresados por el sistema educativo, reproducen todas la prácticas y valores dominantes en ese sistema y, por ello, no sirven como información para discutirlo.

Es importante no identificar resultados del sistema con calidad del mismo, mientras no se aclaren los criterios contenidos y procesos que enfatizan y ponderan los procedimientos a través de los que se obtienen los datos del rendimiento escolar.

El análisis sobre la calidad de la enseñanza a partir de es información es un debate que no se puede apoyar en criterios contrastables.

Con un medio de información solo sobre el funcionamiento del sistema , y llevando el argumento al absurdo, bastaría suprimir los suspensos, hacer que los profesores fuesen más tolerantes, para que la calidad del sistema "aumentase".

Un sistema que no dispone de mecanismos de información sobre la que produce queda cerrado a la comunidad inmediata y a la sociedad entera, sin posibilidad de que ésta en su conjunto, previamente informada, pueda participar en su discusión y mejora.

La política educativa, la evaluación de validez de los currícula vigentes, la respuesta de los centros ante su comunidad quedan sin contraste posible; los mismos profesores se justifican con acomodarse a la regulación abundante a que es sometida su práctica.

El currículum que no se evalúa o se hace a través de la evaluación solamente de los profesores, es difícil que entre en una dinámica de perfeccionamiento constante.

Sin información sobre el funcionamiento cualitativo del sistema escolar y curricular, los programas de innovación o reformas pueden quedarse en la expresión de un puro voluntarismo o en sometimiento a iniciativas que podrían no responder a necesidades reales del sistema escolar, de los estudiantes y de los profesores.

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El procedimiento de regulación exhaustiva del proceso de desarrollo curricular tiene la contrapartida, de no proporcionar información válida sobre el funcionamiento del sistema educativo.

El modelo de control externo de los productos, con las deficiencias que se le achacan en los sistemas en los que se practica, tiene, en cierta medida algún valor de información contrastable.

El sistema de control del proceso exige perentoriamente en una sociedad democrática montar dispositivos paralelos de diagnóstico del sistema si se quiere conocer su calidad como medio de ofrecer información a todos los interesados.

Es la función que cumple la investigación evaluativa en orden a profundizar la democratización de la propia institución escolar (SIMONS, 1897).

La evaluación democrática del currículum puede contemplarse como un servicio de información a la sociedad sobre las características de la realización del mismo (MACDONAL, 1983).

La dimensión social y política de los procedimientos de evaluación a que se somete la práctica curricular es evidente y así ha sido resaltada por múltiples autores (APPLE (1974), HOUSE (1980), SIMONS (1987), entre otros).

Si no existen esos diagnósticos, la única noticia de funcionamiento del sistema escolar y del currículum se reduce a los datos proporcionados por el profesor en las evaluaciones de los estudiantes.

Esto explica la prolija reglamentación a que, en nuestro sistema escolar de primaria y secundaria, se ve sometido el tema de la evaluación, aparte de ser un aspecto más en el que se aprecia el intervensionismo pedagógico.

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PRATT WHITMER (1983) y ALLAL (1988) han comprobado que los profesores recogen informaciones variadas que después ponderan de forma singular: anotaciones o calificaciones en diferente tipo de situaciones (pruebas, trabajos escritos, ejercicios, etc.) para satisfacer sus criterios de validez.

Los profesores tienen sus particulares teorías acerca del peso relativo que tiene una tarea frente a otra, un criterio al lado de otros, etc.

Así, por ejemplo, pueden dar más peso a un test que al trabajo realizado en casa por el estudiante o viceversa.

Una prueba, llamada a veces objetiva, puede ser más determinante que cualquier otro tipo de información y, en cambio, muy poco objetiva.

En este aspecto, las teorías del profesor a cerca de la validez de determinados procedimientos y formas de obtener información de los estudiantes juegan un papel muy decisivo al momento de evaluarlo.

Al lado de indicios relativos a la producción a evaluar, intervienen otros factores contingentes como el esfuerzo manifestado por el estudiante en relación con la capacidad que se le supone, como primer criterio para subir o bajar la calificación, la dificultad de la tarea, el apoyo familiar, la conducta en clase, la madurez del estudiante, y toda una serie de atribuciones que realiza el profesor sobre el éxito y el fracaso escolar, etc., intervienen en el acto de evaluar.

La información considerada queda sometida a un proceso de un juicio y asignación de calificación.

Será importante saber qué aspecto de la situación condicionante proceso y cómo los distintos sistemas de evaluar modelan el procedimiento de obtención y reducción de la información por parte del profesor y que informaciones pasan a tener el carácter de relevantes frente a otras que se desprecian.

Es interesante comprobar si diferentes modelos o formas de entender la evaluación, si distintos sistemas de calificación, etc., condicionan todo ese procesamiento de información que es la base de la asignación de calificaciones y juicios de evaluación, si suponen modelos diferenciados de procesar la información.

Desde luego el uso de diferentes técnicas de examen es claro que canaliza la recogida de información sobre un estudiante.

Una prueba objetiva es muy diferente a un examen basado en la interpretación de un texto, por ejemplo, no sólo para el que debe realizarlo, sino para el que tiene que evaluarlo.

Un profesor realiza el acto de evaluar de maneras muy distintas; pero siempre se pueden suponer esos procesos a los que aludimos en todas ellas.

Acceder a la privacidad de estos procedimientos en cada profesor es sin embargo bastante difícil, por la sencilla razón de que la recogida de información sobre el trabajo y la conducta de los estudiantes, la transformación de esa información y la emisión del juicio correspondiente, es uno de los mecanismos más decisivos en la configuración de todo un estilo pedagógico personal, con fuertes concomitancias con el tipo de comunicación que mantiene con el estudiantado.

Esos mecanismos se conciben más como pertenecientes a la esfera de lo íntimo, personal y oculto, que a la estricta faceta profesional, pública, objetivable y discutible.

Y aquí reside una de las claves por las que creemos que resulta fácil modificar los procedimientos de evaluación en la enseñanza: porque no es una simple conducta técnico-profesional, sino un complejo proceso donde se ponen en juego mecanismos mediadores con fuertes implicaciones personales, difícilmente explicables en muchas ocasiones para el propio profesor.

Así que la mayoría de las veces solo formalizamos un esquema genérico de la acción de evaluar partiendo de la aproximación de NOIZET y CAVERNI (1978), que se expresa matizadamente según se trata de evaluación de personas, con presencia personal del sujeto evaluado, referida a producciones del estudiante, como es el caso de los exámenes o trabajos escolares, rasgos de maduración personal, etc.

Nos parece que es importante destacar de ese esquema los aspectos siguientes:

• 1) El proceso de realización de una evaluación implica una elaboración de una serie de informaciones seleccionadas como relevantes dentro de los indicios presentados al evaluador.

Dicha elaboración supone, por comodidad psicológica y económica profesional, una necesaria reducción de las informaciones posibles a tener en cuenta.

Es decir, es un proceso simplificado de la realidad por necesidades subjetivas y limitaciones objetivas del profesor.

Este no es un diagnosticador exhaustivo de realidades excesivamente complejas a unas dimensiones manejables y ello lleva a extraer unas cuantas notas relacionadas con la capacitación de la situación.

Los modelos exigentes de evaluación en ese sentido implican, sencillamente, la imposibilidad de realizarlos por parte de los profesores en la condiciones de su puesto de trabajo.

• 2) Todo el proceso de información implicado en la evaluación queda limitado por el flujo de señales que se producen en una situación.

A fin de cuentas, el profesor solo puede tener noticia de indicios que, son provocados por el sistema de tareas dominantes en las situaciones educativas institucionalizadas.

Las tareas dependen a su vez de tradiciones pedagógicas, planteamientos metodológicos, exigencias curriculares, etc, en coherencia con los valores e ideas que configuran el sistema didáctico dentro de las aulas y los centros.

La evaluación tiene un alto poder de configurar realidades sociales y pedagógicas dentro del aula y, en esa medida, debe ser objeto de atención, pero es a su vez producto de presiones institucionales y de un control que se realiza técnicamente a través del modelo de tareas dominantes.

Cambiar los métodos exige modificar la evaluación en coherencia; pero cambiar la evaluación sin variar los métodos puede llevar a efectos que más tarde señalaremos.

El método posibilita la influencia de un tipo u otro señales a seleccionar como relevantes por el profesor para, a partir de ella elaborar juicios.

No se puede evaluar la fluidez verbal si la tarea no favorecen la expresión de los estudiantes en clase, por ejemplo. Y si la norma dominante es la de "no hablar en clase" cuando el profesor evalúe esa cualidad u objetivo, obviamente estará evaluando en realidad otra cosa.

• 3) La selección de información considerada relevante y el propio proceso de elaboración de juicio quedan influidos por los esquemas mediadores del evaluador, en nuestro caso de profesor, que actúan igualmente a la hora de seleccionar lo que serán contenidos o procesos relevantes a evaluar.

Un efecto condicionado por las propias técnicas que se utilizan para recoger y expresar la información considerada relevante, en el que se expresa el contenido del pensamiento del profesor, sus perspectivas cognitivas, teorías implícitas, proceso de atribución, otras informaciones de que dispone sobre los sujetos, sobre sus contextos, etc.

Criterios todos ellos que son matizados por la ponderación del valor que les atribuye los esquemas mediadores del profesor y el cambio de tareas dominantes con el tipo de rendimiento ideal implícito que llevan de forma inherente, son los factores básicos a tener en cuenta en una mejora de las tácticas evaluadoras dentro del sistema educativo.

El contacto entre el evaluador y el objeto o sujeto a evaluar no es un acto mecánico, aséptico y directo, sino que se realiza a través de un proceso complicado de mediación.

El proceso de ínter secesión, más o menos explícito y complejo, que hace de intermediario entre el evaluador y el objeto evaluado, es responsable de dos procesos básicamente:

• 1) De la selección y toma en consideración de una serie de informaciones que el evaluador realiza respecto del objeto de evaluación contextual izado.

• 2) De la toma de decisiones que conduce a una valoración concreta del objeto o sujeto evaluado.

Si desde un punto de vista educativo, la evaluación se define hoy como una ponderación de realidades apreciadas y valoradas en función de unos criterios, entonces este esquema explicativo cobra mucha mayor relevancia.

Ese esquema mediador es el genuino responsable de la mediatizaron del currículum que se hacen las prácticas de evaluación

La polémica de los métodos cualitativos frente a los cuantitativos, con los sistemas de calificación de estudiantes que les son propios, es otro ejemplo de como, en un sistema de evaluación, ha de juzgarse desde la perspectiva del tipo de información que selecciona como potencialmente relevante para evaluador y en coherencia con que tipo de rendimiento ideal se emplean de hecho esas técnicas.

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8.13 Hacia la teoría critica del currículum

Con el advenimiento del moderno estado industrial y el desarrollo subsiguiente de la educación de masas, comenzaron a cambiar las cuestiones que ocupaban tradicionalmente a los teóricos de la educación.

En vez del tema más amplio de la relación entre la educación y la sociedad, los teóricos de la educación comenzaron a centrarse en la relación entre la escolarización y el Estado, tomando el extenso entramado de la educación institucional como punto de partida y planteando cuestiones desde él, más que sobre dicho entramado.

Así, la teoría técnica curricular presenta perspectivas sobre el desarrollo del currículum y sobre la mejora del mismo, dentro de la vasta estructura de la provisión educativa del estado.

La teoría práctica del currículum anima a los profesores a reorientar su trabajo en clase y en la escuela, a la luz de sus propios valores y de la deliberación práctica, pero dice relativamente poco sobre la deliberación y acción necesarias para tratar el amplio tema del papel del estado en la elaboración de y en la constricción impuesta a las posibilidades de la educación contemporánea.

La teoría crítica del currículum plantea este problema directamente, poniendo sobre el tapete educativo, tanto la cuestión general de la teoría tradicional de la educación (la relación entre la educación y la sociedad),

• las cuestiones específicas acerca de cómo la escolarización sirve a los intereses del estado,

• cómo la escolarización y el currículum actuales activan determinados valores educativos específicos (y no otros valores posibles),

• y cómo el estado representa ciertos valores e intereses en la sociedad contemporánea (y no otros).

Es más, la teoría crítica del currículum no deja la elaboración teórica del mismo en manos de expertos extraños a la escuela, ni la constriñe al trabajo de los profesores individuales y de grupos de profesores en el seno de las escuelas; ofrece formas de trabajo cooperativo, mediante las que los profesores y otras personas relacionadas con la educación en escuelas e instituciones pueden comenzar a presentar visiones críticas de la educación que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del Estado, no sólo en teoría (a través de ideas críticas), sino también en la práctica (mediante el establecimiento de formas de organización que procuren cambiar la educación: una política educativa práctica).

La mayor parte del trabajo de la teoría crítica del currículum se ha centrado en el análisis de la escolarización en el Estado moderno, y gran parte de ella se ha ocupado de la cuestión de cómo la escolaridad funciona para reproducir el saber, las habilidades y las formas de interacción social, así como las relaciones características de la vida social en el estado moderno (véanse, por ejemplo, los trabajos de Bowles y Gintis, 1976: Bourdieu y Passeron, 1977; Apple, 1979, 1981, 1982, Giroux, 1980, 1981, 1983a, y Lundgren, 1983).

Otro aspecto de la teoría crítica del currículum se ha desarrollado desde el trabajo cooperativo, autoreflexivo de profesores que han tratado de oponerse a y cambiar perspectivas y prácticas educativas.

"Hemos de poner cuidado y no permitirnos el uso de métodos que distorsionan el contenido a fin de lograr objetivos (Stenhouse, 1970, 76)."

El interés primordial por parte del conocimiento, es la síntesis.

El procedimiento analítico implícito en el modelo de objetivos incurre fácilmente en una trivialización.

El procedimiento por objetivos constituye fundamentalmente una tentativa para mejorar la práctica, incrementando la claridad acerca de los fines.

Aunque ello fuese justificable, desde un punto de vista lógico, en términos de conocimiento (y no ocurre así) hemos de admitir que no es el modo de perfeccionar la práctica.

No enseñaremos a nuestros estudiantes a saltar más alto elevando la barra, sino permitiéndoles criticar su actual rendimiento.

Son los criterios acerca del proceso los que ayudan al profesor a mejorar su enseñanza.

El perfeccionamiento de la práctica se basa en el diagnóstico, no en el pronóstico.

No es concentrándonos sobre el análisis de la salud como curamos nuestras dolencias.

Las habilidades prácticas, por ejemplo, carecen de un amplio contenido cognitivo.

Montar en bicicleta, nadar o jugar al golf, no tienen mucho contenido en cuanto a conocimiento. Se trata en gran parte de un "saber cómo" más bien que de un "saber qué" ,de aptitud más que de comprensión.

Por otra parte, lo que hay que conocer aquí no arroja mucha luz sobre otros sectores.

Sin embargo, en historia, ciencias o literatura existen gran cantidad
de conceptos por conocer y, si son adecuadamente asimilados, arrojan constantemente
luz sobre otros innumerables contenidos, con los cuales se amplia y profundiza
nuestro conocimiento. (Peters, 1966, 159)

La construcción del Currículum, sobre estructuras tales como procedimientos, conceptos y criterios, que no pueden ser adecuadamente traducidas a los niveles de realización e objetivos, es lo que posibilita la "traducción de cortes" del conocimiento de Bruner, y permite un aprendizaje que desafía todas las capacidades y todos los intereses en un grupo variado (véase Raths, punto 5, página 87).

La traducción de las estructuras profundas del conocimiento a objetivos conductuales es una de las principales causas de la distorsión del conocimiento en las escuelas, hecho observado por Young (1971), Bernstein (1971) y Esland (1971).

El filtrado de conocimiento a través de un análisis de objetivos proporciona a la escuela una autoridad y un poder sobre sus estudiantes, estableciendo limites arbitrarios a la especulación y definiendo soluciones caprichosas a problemas de conocimiento irresueltos. Esto traslada al profesor desde el papel de estudiante con un complejo campo e conocimiento, al de maestro provisto de la versión de dicho campo acordada por la escuela.

Raths, nos da una lista, referida siempre al supuesto de "en igualdad de condiciones":

• 1. Una actividad es más gratificante que otra si permite a los niños efectuar elecciones informadas para realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones.

• 2. Una actividad es más gratificante que otra si asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje.

• 3. Una actividad es más gratificante que otra si exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, bien personales, bien sociales.

• 4. Una actividad es más gratificante que otra, si propicia que los niños actúen con objetos, materiales y artefactos reales.

• 5. Una actividad es más gratificante que otra si su cumplimiento puede ser realizado con éxito con niños a diversos niveles de habilidad.

• 6. Una actividad es más gratificante que otra si exige que los estudiantes examinen, dentro de un nuevo contexto, una idea, una aplicación de un proceso intelectual o un problema actual que ha sido previamente estudiado.

• 7. Una actividad es más gratificante que otra, si requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente, – y que, por lo general, son ignorados por los principales medios de comunicación de la nación.

• 8. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o de muerte, pero si de éxito o fracaso.

• 9. Una actividad es más gratificante que otra si exige que los estudiantes rescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales.

• 10. Una actividad es más gratificante que otra, si estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicación y del dominio de reglas, estándares o disciplinas significativas.

• 11. Una actividad es más gratificante que otra, si proporciona a los estudiantes una probabilidad de compartir con otros la planificación de un proyecto, su realización o los resultados de una actividad.

• 12. Una actividad es más gratificante que otra si es relevante en relación con los propósitos expresos a los estudiantes.

Recordemos que todas las democracias necesitan también orden, estabilidad, unidad, propósitos y continuidad.

Y para estas, la solución no puede adoptar la forma de instar o inculcar creencias especificas en todos los niños.

Las democracias no pueden justificar la suspensión de conocimiento y, si consideran que la duda representa el comienzo del saber, deben estimular positivamente las ocasiones de dudar.

El valor central y omnícomprensivo es la confianza en el conocimiento, más que en creencias consagradas.

Y lo logran por medio del currículum.

BRUNER escribe lo siguiente:

El contenido del curso es el hombre: su naturaleza como especie, las fuerzas que han configurado y siguen configurando su humanidad.

A través de todo él se repiten tres preguntas:

• ¿Qué es propiamente lo humano en los seres humanos?

• ¿Cómo emprendieron este camino?

• ¿Cómo pueden llegar a ser más humanos?

Tal evaluación no es puramente subjetiva, ya que apela a criterios públicos; pero se ocupa de difíciles enjuiciamientos y, por tanto, la realización variará de un profesor a otro.

La evaluación crítica de la labor realizada, es una actividad que pone muy claramente de manifiesto los puntos fuertes y de débiles del profesor y no únicamente los de los estudiantes.

Esto presenta problemas.

Si yo, como estudiante, me fío del juicio de mi profesor, deseo más bien una crítica que una calificación.

En el caso contrario, deseo más a una evaluación que una crítica en la clase , no se me puede compensar de la pérdida que sufrí al trabajar con un profesor de cuyo juicio no me fío.

Pero puedo desear estar protegido cuando llego al examen público.

Existe un conflicto en cuanto a exigencia entre la evaluación como enseñanza y la evaluación como obtención de titulo.

En la primera, las diferencias entre los profesores en cuanto a capacidades y rigor son aceptables.

Por ello, un cantante puede preferir ser enseñado por varios profesores, sucesivamente.

La capacidad del profesor limitado, para limitarnos, es el precio que pagaremos por la capacidad del profesor aventajado para perfeccionarnos.

Ya que la obtención de títulos resulta tan importante, deseamos estar seguros de que las limitaciones de nuestros profesores no repercutirán negativamente sobre nosotros en los exámenes.

Cuanto más objetivo sea un examen, tanto más falla en revelar la calidad de una buena enseñanza y un buen aprendizaje.