Diseño de Evaluación y Currículo para elevar la Calidad de Vida (página 3)

Mediante tests objetivos, tanto Miguel Ángel como otro escultor pudieran obtener puntuaciones destacadas; pero es la diferencia de calidad entre ambos lo que tiene fundamental importancia en el arte y de allí surgirá la ventaja comparativa y competitiva de los egresados para ofrecer a los empleadores un trabajo profesional de calidad y de trascendencia.

8 .14 Diseño y desarrollo curricular

El más remoto modelo de currículum probablemente fue esbozado por Platón en la República al definir una noción de conocimiento y categorías de sujetos cognoscentes educables en la música, las actividades gimnásticas y el adiestramiento militar (EGGLESTON: 1980, 38).

Durante la alta edad media (S. IV a XII) las escuelas catedráticas concibieron un modelo disciplinario que integraba las siete artes liberales organizadas en el trivium (gramática, lógica o didáctica y retórica) y el cuadrivium (geometría, aritmética, astronomía y música). A veces se agregaba el derecho y la medicina y se culminaba en el estudio de la teología. La enseñanza estaba a cargo del scholasticus, quien se preocupaba por qué se entendía la verdad (SCHNURER: 1957)

Con el nacimiento de la universidad, en el siglo XIII, se produjo una integración de los saberes y de maestros que las profesaban en una perspectiva más amplia que la sustentada por la Academia Platónica, o por el Liceo Aristotélico de Grecia, la Biblioteca de Alejandría y el Ateneo de Roma.

El núcleo básico de la integración se constituyó con las artes liberales y la teología, desbordando el trivium y el cuadrivium, dando paso a nuevos saberes de la cultura filosófica y científica.

Las disciplinas se agruparon en las facultades centrales de estudio general: Artes y Teología, y en las de Medicina y Derecho (civil y canónico).

Al lograr su pleno desenvolvimiento, los estudios universitarios se distribuyeron en los grados escalonados de Bachiller y Maestro, con distinta duración para cada facultad.

Los procedimientos didácticos fueron la lectura de texto (lectio), acompañada de glosa y comentarios; y la interrogación sobre problemas nuevos (questio), mediante disputas ordinarias y solemnes.

Para la atención de estas tareas se organizó una corporación de personas dedicadas a los estudios (Universitas Magistrorum et Scholarum).

En 1896, John Dewey estableció en la Universidad de Chicago, una escuela–laboratorio donde se pretendía el aprendizaje mediante un currículum basado en experiencias, mismo que posteriormente se desarrolló en la década de los treinta del siglo actual.

En el estudio de un conjunto de disciplinas o de conocimientos a memorizar; el currículum no fue empleado, sino hasta el siglo XX.

Y a partir del desarrollo de la psicología experimental y de la filosofía educativa, fue concebido desde diferentes enfoques.

La palabra currículum es una voz latina que se deriva del verbo curro, que significa "carrera", "caminata", "jornada", conteniendo en sí la idea de continuidad y secuencia.

En el latín clásico currículum vitae indicaba en sentido figurado "…la carrera o curso de la vida (…) conjunto de datos relativos al estado civil, a la situación de un candidato, historia profesional".(GARCIA PELAYO: 1981, 298).

La especificidad del término currículum en el campo de lo educativo aparece en los diccionarios de ciencias de la educación de la editorial Santillana (1983), de la editorial Río Duero (1983) y en el diccionario de la real Academia Española.

En este último se le castellaniza llamándole "currículo" y se define como "…conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el estudiante desarrolle plenamente sus posibilidades" (1984, 15).

Una aceptación técnica lo define como "plan de estudios" (CUYAS: 1872, 149).

El uso concreto del término currículum en la literatura pedagógica la cita por primera vez Franklin Bobbit (1918) y, posteriormente, Charters (1923).

Según Shane (1981, 311-314) diez obras influyeron decisivamente para el desarrollo del currículum en el siglo XX.

• DEWEY, John (1916) Democracy and education. (Democracia y educación)

• NEA (1918) COMISIÓN ON THE REORGANIZATION OF SECONDARY EDUCATION. Cardinal principes of secondary education. (Comisión de la Reorganización de Educación Secundaria. Principios cardinales de educación secundaria).

• KILPATRIK, William H. (1918) The project meted. (El método de proyectos).

• PROGRESSIVE EDUCATION ASSOCIATON PLATAFORM AND EDUCATIONAL POLICIES COMISION (1919). The purposes of education in american democracy. (Plataforma de la Asociación de Educación Progresiva y la Comisión de Políticas educacionales (1919). El propósito de la educación en la democracia americana).

• BOBBIT, Franklin (1924) How to make a currículum (Cómo hacer un currículum).

• COUNTS, George S. (1932) Dare the school build a new social order? [¿Se atreve la escuela a construir un nuevo orden social?].

• TYLER, Ralph (1949) Basic principies of currículum instruction. [Principios básicos de la instrucción del currículum].

• HAVIGHURST, Robert (1950) Developmental tasks and education. [Tareas de desarrollo y educación].

• BLOOM, Benjamin et al (1956) Taxonomy of educational objectives cognitive domain. [Taxonomía de objetivos educacionales: dominio cognoscitivo].

• BRUNER, Jerome (1960) The process of education. [El proceso de educación].

Entre las décadas de los 50"s a los 80´s, nuevas obras abordaron el estudio del campo, desde otros enfoques.

Entre ellas:

• TABA, Hilda (1962) Elaboración del currículo.

• JACKSON, Philip W. (1969) La vida en las aulas.

• YOUNG, Michael F.D. (1971) Knowledge and control. [Conocimiento y control].

• BERNSTEIN, Basil B. (1975) Class, codes and control. [Clase, códigos y control].

• HUEBNER, Dwayne (1976) "The moribund currículum fields: its wake and work" en Currículum inquirí. ["El campo del currículum moribundo: su despertar y nuestro trabajo" en investigación del currículum].

• BORDIEU, Pierre y Jean Claude PASSERON (1977) La reproducción.

• EGGLESTON, John (1977) The sociology of the school currículum. [La sociología del currículum escolar].

• HAMILTON, David et al. (1977) Beyond of numbers game. [Más allá del juego de los números].

• PINAR, William (1977) Currículum Theorizing: the reconceptualist. [Teorización del currículum: los reconceptualistas].

• SCHWAB, Joseph (1978) "The practical: A languaje for currículum" en Science, currículum and liberal education. ["La práctica: un lenguaje para el currículum" en ciencia, currículum y educación liberal].

• APPLE, Michael (1979) Ideology and currículum. [Ideología y currículum].

• BOWLES, Samuel y Herbert GINTIS (1981) La escuela en la América capitalista.

• GIROUX, Henry [s/f] Hacia una nueva sociología del currículo.

La diversidad de definiciones expuestas en esta literatura especializada, indica que currículum es un término polisémico, pues carece de una identidad disciplinaria, dado que se emplea para recuperar contenidos diferentes en administración, psicología, educación, economía, cultura, política, etc. (SAAVEDRA R. MANUEL)

Se dice que el currículum es una invención de la pedagogía norteamericana para responder a las exigencias generadas por el proceso de la industrialización, gestado a fines del siglo pasado y ante la evidente insuficiencia de las concepciones pedagógicas y prácticas de la escuela, centradas en el conocimiento de las grandes obras de la cultura universal.

Como consecuencia del desarrollo de la racionalidad científica Darwiniana y de la aparición de la psicología experimental, el discurso pedagógico se transformó, intentando adquirir una imagen científica que lo legitimara, surgiendo la pedagogía científica, conformada por un saber fundamentado en una teoría de la ciencia de corte positivista y pragmático, en una sociología funcionalista y en una psicología conductista [BOBBIT: 1913, 1918 y 1924].

El currículum manifiesto

El currículum formal, pensado, manifiesto u oficial en este contexto requiere que sea prescrito de una planeación, cuyo discurso se rige por los objetivos, contenidos y métodos de enseñanza, los cuales, bajo una lógica de organización se conforman en un modelo especifico, constituyéndose en el proyecto formal que la institución propone como medio para realizar su función docente y que, por lo mismo, refleja la concepción social, axiológica y pedagógica que sustenta para la formación de educandos.

El currículum formal es "El conjunto de experiencias de aprendizaje que han sido planeadas para el logro de ciertos objetivos escolares […] una serie estructurada de resultados de aprendizaje estructurados" [JOHNSON: 1967, 17].

Las formas clásicas los conceptúan como plan de instrucción o como conjunto de experiencias de aprendizaje que viven los estudiantes bajo la guía de la escuela.

La sistematización, enfatiza el papel de la experimentación, la cual se considera indispensable para facilitar el traslado de la teoría a la práctica, con márgenes aceptables de utilidad, para el mejoramiento del propio modelo y para avalar su uso.

Método y contenidos

El modelo curricular se centra en el orden de los contenidos y las capacidades de los estudiantes enlazados por el método, el cual aparece como producto con una lógica propia independiente del sujeto y de los contenidos y como elemento prioritario en la planeación y ejecución de la enseñanza.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el maestro controla los contenidos a través de los medios, que son los soportes; las técnicas, que son los recursos; y la evaluación, que es el control, apareciendo de este modo la didáctica en su carácter técnico-instrumental, que puede hacer del método didáctico el proceder "científico" para organizar los componentes del proceso.

Noción de conocimiento

El conocimiento científico cristalizado, es presentado como ideas estáticas, en una lógica disciplina y en base a la racionalidad de la ciencia, que aparece como neutral, libre de valores y contextos sociohistóricos.

En un enfoque empirista y positivista se considera que la experiencia es una de las fuentes confiables del saber, negando la posibilidad de conocer la naturaleza interna de las cosas, insistiendo en la sistematización de los objetos de estudio, en una perspectiva de objetividad. Esto justifica la organización de muchas actividades para alcanzar los mismos objetivos y esperar que la misma actividad provoque resultados distintos.

Las actividades se caracterizan previamente, prescriptivamente para el logro de objetivos específicos, bajo criterios de continuidad, secuencia e investigación y en la intencionalidad de que cumplan una función viabilizadora del aprendizaje, en una concepción instrumentalista del conocimiento.

Noción de evaluación

La evaluación que se emplea, es un método racional, apoyado en una variedad de testimonios verificables que, mediante procedimientos objetivos, confiables y válidos, miden y controlan las conductas aprendidas por los educandos y determinan en que medida el currículum y la enseñanza satisfacen los objetivos de la educación.

El modelo curricular cumple así con su función de ordenador y señalador de prácticas, de adecuador de medios a fines educativos y sociales, de espacio de la práctica escolar fundamentada en finalidades étnicas, en normas de comportamiento social y en operativizador de prácticas según principios técnicos.

Los proyectos formales, así, se determinan en función del tipo de educando que se desea formar y del saber que se debe adquirir.

Diseños curriculares

El currículum tiene una estructura organizativa general que, condiciona las decisiones que se toman para su diseño. En este sentido se habla de diseños de organización por materias, áreas, módulos, etc.

El diseño de cualquier modelo curricular de este tipo, implica cuidar la coherencia horizontal y vertical. La primera se refiere a las relaciones que se dan entre las diferentes unidades didácticas que se cursan simultáneamente; y la segunda se refiere a la relación que existe entre los diferentes grados del plan de estudios. Esto posibilita el logro de la continuidad, secuencia o integración de las diversas acciones, la instrumentación, el diseño y la evaluación curricular.

Los diseños curriculares dominantes en el enfoque tecnologista son los organizados por disciplinas, materias o asignaturas aisladas.

El currículo organizado por materias o disciplinas responde a una concepción mecanicista del aprendizaje humano, fundamentada en la teoría del aprendizaje denominada disciplina mental.

En este tipo de organización curricular se separa la vida de la escuela, y de la problemática social al centrarse en las funciones de conservación y transmisión de la cultura, mediante la atomización y fragmentación del conocimiento.

Son variados los diseños curriculares disciplinarios:

• El currículum rígido se reduce a un conjunto de asignaturas de estudio de un ciclo y su distribución respectiva en los cursos comprendidos en este ciclo. Tiene el propósito de obtener la certificación de los estudios sin considerar las peculiaridades regionales, ni las de la población-meta.

• El currículum flexible comprende un conjunto de asignaturas y prácticas educativas de un ciclo, realizadas dentro del ámbito escolar, sin una mayor rigidez y con una relativa libertad de opiniones. Tiene asignaturas optativas y facultativas y diversas posibilidades de capacitación técnica tendientes a la incorporación al trabajo inmediato.

• El currículum integral establece una interrelación entre actividades y experiencias a través de las asignaturas y prácticas educativas en todas las situaciones de aprendizaje [interclase, extraclase, interescuela y extraescuela], dirigidas, estimuladas, orientadas e interpretadas tanto por el educador como por el educando y para el logro de los objetivos educacionales [HERRERA: 1977, 6-16].

En algunos de estos diseños curriculares el sujeto [estudiante] es pasivo, contempla el conocimiento [copia del objetivo], asumiendo la función de registrar los estímulos procedentes del exterior, [modelo mecanicista del conocimiento] en otros la realidad exterior pierde importancia, al ser transformada en la actividad del sujeto a quien se atribuye la función de creador de la realidad [modelo activista-idealista del conocimiento].

Elaboración del currículum

Según Taba [1974: 33-199] para la elaboración del currículo, es necesario considerar un mínimo de bases sin las cuales carecería de validez.

• a. Un concepto sobre la acción educativa y la función de la escuela, el papel de la educación en la preservación y transmisión de la cultura, en el cambio de la cultura y para el desarrollo del individuo.

• b. En análisis de la sociedad, la repercusión de la técnica y la ciencia de la educación.

• c. El análisis de la cultura, la relación cultura-personalidad y el cambio cultural, así como su relación con la educación.

• d. Las teorías del aprendizaje como base para el currículum. La transferencia del aprendizaje, el aprendizaje social y cultural y la extensión del aprendizaje.

• e. El concepto de inteligencia y sus inferencias con respecto al currículum.

El proceso metodológico para la elaboración del currículum comprende distintas fases.

El primer modelo se iniciaba con la formulación de objetivos curriculares, luego se determinaban las metodologías adecuadas, se fijaban los logros en el aprendizaje y estos contrastaban mediante una evaluación de los objetivos.

Planeación curricular

La planeación curricular comprende tres momentos:

• análisis de necesidades específicas de educación,

• objetivos curriculares

• y estructura de perfiles de egreso.

En el primer momento se determinan las fuentes básicas de los objetivos curriculares a partir del diagnóstico de necesidades y expectativas de atención educativa aspectos técnico-académicos, cualitativos y cuantitativos de la población estudiantil, justificación pedagógica de los requerimientos del plan de estudios y de la relación de los lineamientos curriculares establecidos, con la influencia de la institución en el medio [comunidad].

El segundo momento consistía básicamente en transformar los productos derivados del análisis de necesidades específicas de atención educativa en objetivos que tiendan directamente a la satisfacción de tales necesidades. Los objetivos curriculares pueden ser considerados como terminales o como subprocesos de la acción educativa, razón por la cual se les define claramente como conductas precisas y objetivas.

El tercer momento lo constituye la definición de los perfiles de egreso, los cuales se conforman mediante la descripción general de habilidades, técnicas, actitudes y valores que el estudiante poseerá al final de un periodo escolar y como resultado del proceso en el cual ha participado.

Para elaborar los perfiles de egreso se derivan los objetivos curriculares una serie de enunciados en términos operacionales que expresan el resultado del logro de dichos objetivos.

Programación curricular

"La programación curricular, es considerada un proceso mediante el cual se obtienen programas de acción, o bien como el conjunto de técnicas que, aplicadas a situaciones especificas, permiten elaborar alternativas de acción y, estas normalmente se organizan en un programa" [HERRERA: 1977, 2].

En este marco la programación consistía propiamente en establecer las áreas de especialización que se ofrecerán los contenidos temáticos que abarcará cada uno de ellas [asignaturas o disciplinas], su intensidad en horas teórico-prácticas y los créditos que se otorgarán.

Para la determinación de contenidos se consideran diferentes criterios de selección: lógico, psico-social, social, teológica o antropológico: y para su organización se emplean sistemas verticales, horizontales o una combinación de ambos. Para determinar la carga-horaria y los créditos se atienden criterios de extensión y dificultad [TABA: 1974, 391].

El currículum queda integrado con la organización de las áreas de especialización, las asignaturas, sus contenidos y sus tiempos.

Es, en suma, el plan de estudios que plantea la organización y administración que se requiere para la consecución de los objetivos educacionales.

Metodología curricular

En esta fase se establecen los lineamientos que regirán la metodología del proceso enseñanza-aprendizaje. Son distintos los procedimientos metodológicos que se proponen para cada diseño curricular.

Por ejemplo, uno de los mayormente empleados es la carta descriptiva o contenido programático, que se constituye en una guía práctica para la realización secuencial y congruente del proceso enseñanza-aprendizaje.

Generalmente la carta descriptiva contiene cinco operaciones:

• La planeación, donde se formulan los objetivos conductuales o específicos, derivados de los objetivos particulares consignados en los programas de estudio del diseño curricular.

• La programación, donde se determinan los conocimientos, habilidades, actitudes, etc., que se van a aprender, desglosándose en temas y agrupándose en las unidades necesarias para su logro.

• El método, donde se determinan las técnicas, procedimientos y recursos mediante los cuales se implementa el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. Procedimientos y técnicas responden a una idea de método didáctico y esta a una concepción educativa.

En cada programática se describen las experiencias de aprendizaje o actividades y los recursos necesarios para su desarrollo.

• La evaluación, donde se establecen los criterios para valorar con juicio crítico el proceso de enseñanza-aprendizaje y sus resultados. En múltiples casos se considera desde la evaluación diagnóstica hasta la evaluación continua o formativa y la sumativa o final.

En las instrucciones escolares la evaluación curricular como práctica ha ido adquiriendo mucha importancia, principalmente en el ámbito teórico. Finalmente, en esta fase, se fijan por escrito los tiempos a que estarán sujetas las operaciones del proceso enseñanza-aprendizaje.

Desarrollo curricular

Esta fase se cumple en dos momentos.

• La implementación experimental o desarrollo curricular

• y la evaluación retroalimentadora.

En el primer momento se realiza una práctica de aplicación del diseño curricular elaborado, a efecto de contrastar el funcionamiento de sus distintos componentes en un marco de realidad especifica.

En el segundo momento se hacen los ajustes y adecuaciones que se juzguen pertinentes, en base a los resultados observados en la contrastación y en relación con los resultados de la investigación de necesidad de atención educativa.

Dentro de este diseño el plan de estudios se elabora a partir del conocimiento, una vez que éste ya ha sido formalizado en disciplinas académicas, compartimentalizando y fragmentando los dominios de "especificación".

La evaluación desde una perspectiva institucional

La educación, como cualquier otra institución social ha sido objeto de evaluación tradicionalmente por las administraciones públicas responsables ante la sociedad del funcionamiento, de la eficacia de sus distintos organismos.

Esta forma de heteroevaluación (realizada desde fuera, por niveles "superiores") se combina en la actualidad con un creciente movimiento de evaluación desde dentro o auto evaluación a partir de las instituciones escolares.

Si bien el desarrollo de la auto evaluación se ha producido en parte como reacción ante la presión de la heteroevaluación, no podemos considerarlas incompatibles, pues en realidad cada una presenta una esfera de actuación propia, de importante interés social y educativo.

House (1986) en su estudio de uno de los textos más utilizados en EE.UU. sobre evaluación (Rossi, Freeman y Wright, 1979), ha podido constatar que una de las formas predominantes de consideración de los programas sociales, en su comparación metafórica con diversas modalidades de producción industria.

Así, se comparan los programas sociales con máquinas, identificando en este caso características como las siguientes:

• Los programas se forman de elementos;

• Los elementos del programa son actividades discretas de intervención;

• Los programas pueden ser abiertos, complejos;

• Los programas actúan de acuerdo con un diseño;

• Producen beneficio, efectos, resultados;

• Pueden criticarse y reemplazarse;

• Pueden ser probados;

• La responsabilidad implica conformidad con las especificaciones del programa.

• Su principal fallo es un tratamiento no estandarizado;

• Pueden manipularse sus variables para conseguir resultados.

Otra conceptualización muy extendida de los programas sociales consiste en considerarlos como actividades dirigidas a metas. Las metas son problemas sociales importantes hacia los que se proyectarán los programas para producir un impacto en ellos.

La naturaleza y magnitud de dicho impacto constituirá el criterio último en la evaluación de programas de carácter social.

Algunos de los supuestos más específicos dentro de esta conceptualización serían los siguientes:

• Los programas se proyectan sobre problemas;

• El programa puede estar desencaminado;

• el problema se distribuye y presentan localización, extensión, tipo y alcance:

• Una evaluación de necesidades determina la naturaleza, localización, extensión de problemas sociales;

• Las metas, los objetivos, son límites y reglas de inclusión y exclusión;

• Los programas presentan el impacto sobre los objetivos, y metas;

• Los impactos son de diversa magnitud;

• Una valoración del impacto determina en qué medida el programa causa cambios en la dirección deseada en la población a que se dirige.

A partir de 1970, un nuevo concepto se va a utilizar con notable frecuencia dentro de la corriente general de evaluación de la educación. Se trata del concepto de responsabilización y rendimiento de cuentas, tomado también del ámbito industrial. Se considera a la institución educativa y al profesor como responsables de la eficacia de la educación estableciéndose un paralelismo entre empresa y colegio, así como entre el gerente responsable y el educador.

A partir de estos presupuestos tecnológicos la evaluación de la educación se programa como un proceso en el que según Beckham (1981) es necesario:

• a) Determinar niveles mínimos.

• b) Elaborar un sistema de evaluación.

• c) Informar a los docentes sobre niveles mínimos y sobre procedimientos para superar exigencias.

En esta línea de evaluación las autoridades administrativas se preocuparon por la elaboración de pruebas estándar aplicables a multitud de centros, sobre la base de objetivos mínimos de logro. Los resultados de estas pruebas pronto llegaron a constituir un factor determinante en la actividad de los distintos centros escolares, pues de ellos dependían la continuidad e incremento de subvenciones y medios para las escuelas, así como medida relativas a al certificación, confirmación o despido de los profesores.

La tendencia a publicar los resultados de estas evaluaciones constituyó un factor determinante de cara al nivel de reconocimiento social de la eficacia de centros y profesores.

8. 16 Programas y técnicas para la evaluación del profesor

El estudio de revisiones sobre proyectos de evaluación institucional en estos años, pone de manifiesto una destacada tendencia a responsabilizar al profesor del nivel de éxito en la enseñaza y por lo tanto, a centrar en él la actividad de evaluación.

Así, por ejemplo, L. Darling (1986) en su revisión de proyectos de evaluación cita especialmente algunos como el MANATT y el REDFERN en EE.UU.

• 1. El Proyecto MANATT (evaluación para el beneficio mutuo) es un ejemplo de evaluación según objetivos.

Estos son fijados conjuntamente por la institución escolar y la administración y contemplan el logro por el profesor de un cierto nivel de eficacia en aspectos relativos a: El proceso de recogida de datos y de evaluación propiamente dicha se realiza a través de dos entrevistas (inicial y final) del evaluador con el profesor, la utilización de evaluación en el aula y de un auto informe del profesor.

Al proceso de evaluación sigue la elaboración de un plan de perfeccionamiento del profesor, estructurado en torno a objetivos específicos.

• 2. El proyecto REDFERN presenta unas características muy semejantes al anterior. Se diferencia del mismo en que permite la colaboración del profesor en la fijación de objetivos a nivel específico y en que intenta compatibilizar las aspiraciones de perfeccionamiento del profesor con las necesidades de la institución.

No todos los programas de evaluación han contemplado el mismo nivel de participación del profesor en su realización.

Algunos, directamente proyectados a la responsabilización del profesor han sido diseñados y aplicados totalmente por directores y administradores. En términos generales se puede constatar que el éxito de dichos programas de evaluación es mayor en la medida en que han procurado tomar en consideración las características propias de cada centro en que se aplican y en la medida en que han procurado estimular la participación motivada del profesor en su realización. L. Darling (1986), como resumen de las condiciones que pueden hacer un proyecto más eficaz, cita las siguientes:

• a) Que todos los implicados comprendan y compartan los procesos de evaluación .

• b) Que los objetivos y procedimientos de evaluación abarquen los principales aspectos de la enseñanza y sean congruentes con las metas y conceptualizaciones de la misma.

• c) Que los profesores consideren la evaluación como un instrumento que puede perfeccionarlos y los directores la vean, asimismo, como un factor de mejora institucional que les va a facilitar el desempeño de sus funciones.

• d) Que se perciba la evaluación como un procedimiento que está en equilibrio entre el control y la autonomía.

Técnicas para evaluar a los maestros:

La entrevista

• 1. En una de ellas sirve de complementación y confirmación de informaciones sobre el profesor del que ya se tiene datos a través de otras fuentes, con objeto de decidir en cuanto a su contratación.

• 2. Otras modalidades de entrevista presenta una finalidad claramente evaluativa. En este caso suele practicarse en dos momentos: al comienzo del proceso de evaluación y al final del mismo. En el primer caso para coordinar actividades. En el último para llegar a conclusiones y programar un proceso de perfeccionamiento.

Observaciones en el aula:

Las observaciones en el aula han sido quizás las técnicas de evaluación más intensamente utilizadas durante muchos años, pues presentan la indudable ventaja de ofrecer datos sobre la actuación directa en condiciones reales de trabajo.

Las debilidades de esta técnica son considerables, pues se manifiestan en torno a la pobreza de los instrumentos de recogida de datos, el efecto, indudablemente sensibilizante sobre el profesor de sentirse evaluado, la existencia de posibles sesgos en el observador, el carácter limitado del tiempo de observación, sobre el que después se va a generalizar, el no tomar en consideración aspectos no observables subyacentes a la conducta del profesor en el aula, etc.

Autoinformes

Los autoinformes se pueden considerar como una técnica de evaluación complementaria respecto a la observación. Exigen capacidad de análisis en el profesor y pueden presentar distintas modalidades.

• 1. A través de las entrevistas se realiza ya alguna clase de auto informe por el profesor.

• 2. Otra modalidad consistiría en su presentación mediante documentos escritos que el supervisor solicita al profesor en su entrevista inicial para completar datos recogidos a través de la observación.

Tests de competencia

Los tests de competencia implican ya una menor participación directa del profesor, que en este caso se limita a contestar a una determinada serie de preguntas sobre conocimientos profesionales.

Desde una perspectivas tecnológicas estas pruebas estandarizadas ofrecen las ventajas de la "objetividad " , evitándose en ellas muchos de los problemas de sesgo que se manifiestan a veces a través de procedimientos de observación. Ahora bien, su gran problema reside en que no evalúan conocimientos sobre la enseñanza, pero no eficacia en la actuación, y resulta difícilmente presumible que dichos conocimientos se vayan a transformar en formas de actuación entre los estudiantes.

Calificaciones de los estudiantes y de los compañeros maestros

Las calificaciones que proporcionan los estudiantes de su profesor y las que les otorgan sus compañeros profesores, presentan entre sí importantes correlaciones.

Son técnicas que tienen el interés de recoger las opiniones de personas directamente interesadas y afectadas por las actividades del profesor.

Su aplicación requiere la existencia de un clima relacional libre de tensiones, apropiado para la colaboración. Una de las manifestaciones más frecuentes de esta técnica consiste en su presentación mediante la utilización de un cuestionario.

La principal debilidad se manifiesta en problemas de validez (acuerdo en torno a las características de un modelo de profesor) y fiabilidad ( factores condicionantes de los resultados derivados del tamaño del grupo, de la naturaleza de la asignatura, del momento y circunstancias de la aplicación, etc.

Resultados en el aprendizaje de los estudiantes

La evaluación de la eficacia del profesor a través de la determinación del nivel de aprendizaje de los estudiantes.

Es una técnica a la que se ha acudido con frecuencia desde una perspectiva tecnología, al asimilar la actuación del profesor con la de un operario cuyo trabajo puede medirse a través de los productos elaborados.

Esta técnica de evaluación del profesor ha servido como criterio básico en muchas ocasiones para la continuidad o cese de contratos así como para decidir si debe realizar actividades de "recuperación" con sus estudiantes "retrasados", etc.

No obstante, esta técnica encierra importantes problemas desde una perspectiva científico-pedagógica.

• 1. En primer lugar, se asume la existencia de una relación directa entre actuación del profesor y resultados en el aprendizaje de los estudiantes, cuando no se ha demostrado que esto sea realmente así. Al contrario, se ha podido constatar que en numerosas ocasiones un mismo profesor obtiene resultados diferentes en distintas ocasiones.

• 2. En segundo lugar, existe el problema de delimitar qué se entiende por aprendizaje y qué tipo de pruebas se van a utilizar para evaluarlo.

Los aspectos están estrechamente vinculados.

Es posible que en una situación en la que el aprendizaje se evalúe a través de pruebas "objetivas" de carácter estandarizado, el esfuerzo del profesor se subordine a la estimación en sus estudiantes, de los aprendizajes necesarios para la superación de dichas pruebas, lo que podría resultar notable de los aprendizajes implícitos, no directamente constatables, pero a veces de una influencia relevante en el desarrollo cognitivo y cultural de la persona.

análisis de documentos

Mediante el análisis de documentos se accede a datos de carácter académico, profesional y personal del profesor.

Es posible el conocimiento de su historia profesional, de las características de su formación inicial y especializada, lo cual constituye un criterio indirecto para su evaluación.

Es posible conocer, a través de su expediente profesional, la evaluación de su actividad docente y las incidencias más significativas que en ella se han producido.

De manera implícita se pueden conocer datos sobre su personalidad. Finalmente, hay una serie de documentos relacionados con la actividad docente de manera inmediata (planificación, informes de evaluación, etc.) que consistiría una importante aportación para la evaluación de la actividad del profesor fuera del aula.

8. 17 El enfoque del análisis de sistemas en la evaluación

En este enfoque, se definen unas pocas medidas de resultados, como las puntuaciones de tests en educación, tratando de relacionar las diferencias halladas entre programas o la normativa con las variaciones que se descubran en los indicadores.

Los datos son cuantitativos y las medidas de resultados se relacionan con los programas mediante análisis de correlación y otras técnicas estadísticas. Recientemente, vienen utilizándose más los diseños experimentales, prefiriéndose la "variación planificada" del programa a la "natural" (véase COOLEY y LOHNES, 1976).

Uno de los antecedentes principales de este enfoque fue el análisis de sistemas, desarrollado en el Department of Defense, siendo secretario McNAMARA. Desde 1965, más o menos, constituyó la principal perspectiva sobre la evaluación en el Department of Health. Education and Welfare (Departamento de Salud, Educación y Bienestar).

En ese año, el presidente Jonson amplió el Planning, Programming and Budgeling System (PPBS.) (Sistema de planes, programas y presupuestos) en el ámbito del gobierno federal.

Siendo secretario de Health, Education and Welfare John GARDNER, se creó un nuevo organismo denominado Assistant Secretary for Program Evaluation (ASPE) (Subsecretaría de Evaluación de Programas).

Para hacerse cargo del mismo, fue nombrado un grupo de economistas y auditores, dirigido por William GORHAM, que contaba con gran experiencia en el PPBS del Departamento de Defensa.

Los ayudantes de GORHAM eran Robert GROSSE y Alice RIVLIN, quién se convertía más adelante en subsecretaria y directora de la Congressional Budget Office (Oficina de presupuestos del Congreso).

En Systematic Thinking for Social Action, decía RIVLIN (1971) que el problema fundamental consistía en cómo podría el gobierno tomar decisiones mejores.

Esta autora consideraba que las cuestiones clave eran:

• 1) ¿cómo definimos los problemas sociales y cómo se distribuyen?;

• 2) ¿a quién y cuánto ayudarían las soluciones propuestas?;

• 3) ¿qué sería más beneficioso y cómo podrían compararse los beneficios derivados de los distintos enfoques?;

• 4) ¿cómo pueden proporcionarse los servicios del modo más eficaz?.

De estas dos últimas preguntas, podría ocuparse la evaluación.

La característica más importante de este enfoque es el análisis comparativo y costo producto de los programas.

El caso paradigmático es la evaluación de seguimiento.

En general, existe un consenso respecto a los objetivos, y el problema escriba en medir los resultados de los programas gubernamentales.

Con el fin de establecer las relaciones de causa a efecto entre programas y resultados, hace falta un buen diseño experimental.

El diseño preferible incluye un grupo de control escogido al azar, pero no siempre, es factible.

Una vez medidos los resultados – sociométrico o econométrico-, se comparan los costos de los programas para averiguar qué resultado puede obtenerse por menos dinero.

La metodología de las ciencias sociales se basa, en gran parte, en este proceso de sistemas.

La evaluación debe ser "lo más objetiva posible; es decir, para proporcionar una valoración firme: una valoración cuyos resultados no varíen si la realiza otro grupo o si la repiten los mismos evaluadores". Se pretende conseguir "el desarrollo e implementación ordenados de normas.

Las evaluaciones sistemáticas se basan en las técnicas de las ciencias sociales.

ROSSI y Cols, Desestiman las evaluaciones de sentido común porque conducen a conclusiones erróneas, y las evaluaciones basadas en reglas y normas profesionales porque no se fundan en pruebas científicas.

Tampoco el juicio clínico proporciona una orientación "firme" para la decisión.

Las evaluaciones sistemáticas proporcionan pruebas válidas y fiables que pueden repetir otros observadores, que no podrían haberse producido sin la interacción y que incluyen información respecto al empleo eficaz de los fondos.

Una evaluación global de respuesta a cuestiones relativas a la planificación y supervisión de programas, valoración de su impacto y eficiencia económica.

La información sobre la planificación ayuda a los planificadores a poner a punto intervenciones adecuadas.

La información de supervisión nos dice si un programa "concuerda con su diseño".

La información sobre el impacto nos muestra si el programa provoca cambios en el sentido pretendido.

La información económica pone de manifiesto si el programa es eficiente. ROSSI, Freeman y Wright, advierten que no es posible llevar a cabo la evaluación de un modo competente si el proceso de desarrollo normativo no se efectúa de forma clara y explicita.

En todo caso, el enfoque del análisis de sistemas adopta, sin lugar a duda, la metodología de la ciencia social positivista y, por regla general, excluye otras metodologías.

Este enfoque cuenta con el respaldo de muchos altos funcionarios del gobierno federal, sobre todo economistas.

Además reclama para sí la categoría de ciencia social.

El problema que se plantea al evaluador moderno consiste en que ,debe valorar un programa público para unos destinatarios externos.

El enfoque del análisis de sistemas resuelve este problema adoptado la perspectiva de los legisladores federales, dando por supuesto que el programa que se somete a investigación constituye una parte funcional de la estructura social y gubernamental.

Si asignamos ese papel al programa, éste debe observar determinados criterios y funciones.

Por lo tanto, el evaluador ha de responder a ciertas cuestiones, aceptando que el programa desempeña ese papel.

Se trata de un enfoque funcionalista.

Dada la función de los programas, todos ellos deben cumplir ciertos requisitos.

8.17 El enfoque de decisión en base a la evaluación

Todos los enfoques modernos de la evaluación tienen presente la conexión entre esta y la toma de decisiones, aunque varíen los responsables de las decisiones y el modelo en que éstas se llevarán a efecto.

El enfoque de decisión sostiene que la evaluación ha de estructurarse a partir de las decisiones reales que haya que tomar, lo que alude, por regla general, a las que corresponden al responsable máximo, directo, o administrador.

En el campo de la educación, el principal exponente de este enfoque ha sido STUNFLEBEAM(1973). "La evaluación es el proceso de delimitar, obtener y proporcionar información útil para juzgar posibles decisiones alternativas".

STUFFLEBEAM define tres ámbitos de decisión (homeostasis, incrementalismo y neomovilismo), cuatro tipos (planificación, estructuración implementación y reciclado), tres fases en el proceso de evaluación (delimitación, obtención y comunicación) y cuatro tipos de evaluación (de contexto, de entrada (input). De proceso y de producto).

Con independencia del tipo de evaluación de que se trate, su diseño se establece mediante la identificación del nivel de decisión al que se dirige, proyectando la situación de decisión, definiendo los criterios de cada situación y las normas para el evaluador. Tras ello, se recoge, organiza, analiza y transmite la información requerida. Cada fase se divide en diversas tareas subordinadas del evaluador (STUFFLEBEAM).

GUTTENTAG (1973, 1974) trató de realizar un análisis cuantitativo de la estructura preferida por el responsable de la decisión.

Su idea consiste en identificar las acciones o programas que eleven al máximo relieve los valores de los responsables de las decisiones. Esto se llevó acabo mediante un método de escalado de utilidad de atributos múltiples, elaborado por EDWARS. La "utilidad" es el resultado de un curso de acción relativo a los valores de los responsables de las decisiones.

Su objeto consiste en identificar los cursos de acción que favorecen al máximo la utilidad global.

El enfoque exige que se definan las dimensiones pertinentes de valor y que el responsable de la decisión clasifique las entidades que han de evaluarse en relación con estas escalas de valor.

Todo ello se basa en los vicios subjetivos de los responsables de las decisiones.

La utilidad de las alternativas de acción se resume en relación con las diversas dimensiones de valor para determinar el curso de acción de máxima utilidad.

PATTON (1978), que hace hincapié en el factor personal en la utilización de los hallazgos de la evaluación, presenta la tercera perspectiva respecto al enfoque de decisión de la evaluación.

"El primer paso en la perspectiva que se centra de la utilización de la evaluación consiste en la identificación y organización de los responsables pertinentes de la decisión y de los usuarios de la información que aporte la citada evaluación". PATTON sostiene que los hallazgos de la evaluación se utilizan cuando algún individuo se responsabiliza de forma directa y personal de conseguir la información para las personas adecuadas. La responsabilidad de determinar que información necesitan corresponde a los encargados de tomar las decisiones.

En resumen, el enfoque de decisión de la evaluación resuelve el problema del evaluador tomando como destinatario (a quién se dirige la evaluación) al responsable de las decisiones, adoptando como preocupaciones y criterios significativos los propios de aquél.

Varía la manera de identificar a los responsables de las decisiones y cómo se manifiestan éstas.

Se supone que este enfoque incrementará la utilización de los hallazgos de la evaluación.

8. 18 Otros enfoques de evaluación del currículum

Objetivos conductuales

El enfoque de la evaluación por objetivos conductuales es el más conocido y, si se votase el respecto, quizá fuese el más utilizado por los evaluadores profesionales.

Respecto a cualquier evaluación es el enfoque que con mayor frecuencia se plantea.

También son muchas las criticas que sostienen que la especificación de objetivos no es, en realidad, útil para la enseñanza ni para el desarrollo curricular (TAQUÍN, 1968; STAKE, 1973).

Estas críticas han ido aumentando; pero el enfoque por objetivos sigue siendo popular.

Este enfoque se basa en la premisa de que la educación o cualquier actividad social, constituye, en realidad, una tecnología, un conjunto de técnicas que conduce a fines especificados de antemano. WAKS (1975) señala que este modelo se funda en dos doctrinas: la "doctrina de la planificación y evaluación técnicas" y la "doctrina de la especificación conductual ".

La primera sostiene que si se confunden los fines u objetivos deben ser precisos y exhaustivos.

Para especificar la acción correcta, el "espacio de evaluación" ha de quedar clausurado por un completo conjunto de objetivos que determinen con exactitud los resultados.

La segunda doctrina se refiere a la especificación conductual, de donde toma su nombre el enfoque.

Según ella, los objetivos de comportamiento han de estar especificados conductualmente, o sea deben ser mensurables.

En conjunto, ambas doctrinas lleva a una evaluación que define el éxito en términos de objetivos especificados de antemano y mensurables, y no respecto a los valores que en realidad se han conseguido.

La crítica básica de WAKS consiste en que "actuar con un propósito" no equivale a "poner los medios para llegar a un fin determinado".

Cualquier actividad social, como la enseñanza, puede ser coherente y eficaz fundándose en las tradiciones culturales, la preparación la experiencia y la socialización de los profesores.

Ninguna de estas características requiere una especificación de objetivos en forma conductual. Según WAKS, el profesor participa de una forma completa de vida y de una manera de actuar y pensar. Como los profesores disponen de mitos, historia, tradiciones y costumbres en las que basarse, no necesitan un "flujo de objetivos" que den sentido y orientación.

Además, al descontextualizar los objetivos respecto de su trasfondo de práctica y de conocimientos compartidos en los que se utilizan, los defensores de los objetivos conductuales introducen un elemento artificial en la situación de enseñaza.

Las listas de objetivos, fuera de contexto, hacen que las conductas de los profesores parezcan carentes de sentido.

La situación de la conducta contextual izada por objetivos "artificiales" puede deformar gravemente las acciones.

Independencia de los objetivos del programa

El enfoque de independencia de los objetivos es uno de los que más se habla y menos se utiliza en la evaluación de programas sociales.

Su propósito consiste en reducir los sesgos, sobre todo los que aparecen a causa del conocimientos que el evaluador tenga sobre los objetivos del programa y de su relación con el personal que lo desarrolla.

Es obvio que el sesgo aparece merced al contacto social.

El evaluador debe comprobar todos los resultados del programa y no sólo los pretendidos por el personal que lo lleva a cabo.

La Consumers Unión, evalúa con regularidad productos de consumo sin tener en cuenta los objetivos e intenciones del fabricante, sin embargo no es habitual que este enfoque se utilice en programas sociales.

La primera dificultad consiste en la falta de una tecnología específica de la evaluación. Es cierto sentido, la "atención a todos los resultado" se opone a un enfoque programado. SCRIVEN considera el evaluador como un cazador, un detective, un investigador armado con diversas técnicas, pero no con una tecnología de paso fijo, como la que ofrece el enfoque por objetivos conductuales.

El auténtico razonamiento empleado en la evaluación que prescinde de los objetivos del programa resulta un tanto extraño a los evaluadores.

En su mayoría, están entrenados en una lógica de medios a fines: "He aquí los objetivos. ¿Se han cumplido?

El razonamiento que prescinde de los objetivos es más pragmático: "He aquí el programa . ¿Cuáles son sus efectos?

La idea tradicional de objetividad de los evaluadores formados en las ciencias sociales es cuantitativa.

Para ellos, la objetividad significa emplear medidas repetibles, o sea, que tengan un fiabilidad elevada.

La idea de objetividad, cuando no se tienen en cuenta los objetivos, es cualitativa; independencia de las diversas influencias que pueden sesgar el propio juicio.

Hasta cierto punto, SCRIVEN ha tratado de responder a la demanda de una metodología construyendo listas de comprobación de lo que ha de cumplir un programa.

Los criterios replican que se limita a sustituir los objetivos del programa por sus propios criterios, sus propios objetivos ocultos, cosa que él niega.

Para entender su razonamiento, conviene pensar en la evaluación de un producto físico, como un coche.

Para evaluarlo, podemos especificar las funciones que debe llevar a cabo y valorar el coche de acuerdo con esas características.

Debe ser barato, de bajo consumo de combustible, sin demasiadas necesidades de reparación, etc.

La comprobación física de estas cualidades no tiene nada de arbitrario ni subjetivo, y el evaluador no necesita conocer las intenciones del fabricante para evaluar el coche. Podemos aplicar el mismo razonamiento a los programas sociales.

Si embargo, ¿acaso un programa social es igual que un producto físico? ¿Pueden determinarse sus funciones sin referencia a las intenciones del programa?

En cierto modo sí y en cierto modo no.

(HOGBEN y SIMPSON, 1978, ) mantienen una postura que se opone a la de SCRIVEN y presentan como alternativa la evaluación basada en la teoría):

La importancia de la evaluación que prescinde de los objetivos del programa consiste en que: impide que el personal que participa en el mismo manifieste sus intenciones a los evaluados. Esto supone que los evaluadores juzguen las acciones con independencia del contexto y de las intenciones de la persona. Además, el personal del programa desconoce los intereses del evaluador, que es en el todo momento un personaje enigmático. La ruptura de este contrato social tanto por parte del evaluador como dl personal del programa acaba con la posibilidad de la evaluación. Solo las personalidades más seguras pueden aguantar esta tensión.

Así, aunque el argumento a favor de la evaluación que prescinde de los objetivos del programa pueda tener sentido, el evaluador tiene ante sí una metodología desconocida y una situación de valoración ambigua, y los evaluados se enfrentan a la perspectiva de una evaluación no amistosa a cargo de un extraño con quien no puede comunicarse.

Pocas evaluaciones independientes de los objetivos del programa que se evalúa se han llevado a cabo.

Revisión profesional

A medida que se profesionalizan más ocupaciones laborales, los procedimientos de revisión cobran mayor importancia.

En el seno de las profesiones, se mantiene la idea de que sólo quienes pertenecen a la misma, están cualificados para juzgar las actividades de sus iguales.

Fuera de cada una de ellas, casi nadie está de acuerdo con tal afirmación aunque si se defienda respecto de la propia.

Desde hace algún tiempo, se observa en el público en general la tendencia a negar a los profesionales el derecho a controlar sus propios asuntos.

Los usuarios demandan un puesto en los consejos directivos de los centros de salud, en los consejos asesores y en los órganos de dirección de las escuelas. Existe la creencia de que los profesionales no vigilan sus propias operaciones con suficiente atención.

Suele creerse que los médicos ni se oponen en privado ni testifican en público contra otros médicos.

Otro ejemplo es la popularidad de los sistemas de revisión profesional interna en las universidades y centros de enseñanza superior.

Las Universidades siempre han evaluado a los individuos a efectos de promoción o de ejercicio; pero los nuevos sistemas evalúan programas, departamentos y unidades administrativas.

Muchos sistemas de este tipo, se pusieron en marcha para soslayar la intervención directa de los organismos de la enseñanza superior, así como para tomar decisiones internas y reasignar fondos en tiempos difíciles.

La actitud generalizada, consiste en pensar que es mejor que la misma institución efectúe evaluaciones de sus unidades y no que las lleve a cabo un organismo externo.

Muchas autoridades de la enseñanza superior utilizan procedimientos de revisión profesional.

Estudio de casos

El enfoque del estudio de casos se está haciendo cada vez más popular, aunque, como los demás enfoques subjetivos, es difícil establecer su credibilidad en una comunidad predominantemente científica. Algunos teóricos dicen que, en realidad, es científico.

Pero los estudiosos de casos más serios niegan que dos trabajos distintos lleguen a descubrir lo mismo.

No cabe duda de que algunas peculiaridades estarán presentes, pero unos evaluadores distintos pueden seleccionar otras igualmente pertinentes, dando al estudio de casos una perspectiva muy diferente.

La mayoría de los problemas en relación con el estudio de casos se refiere más a la importancia que se otorgue a unas u otras cuestiones que a la verdad o falsedad de algo.

Distintos observadores referirán hechos diferentes. Aunque estas cuestiones se hayan discutido a menudo, los principales problemas que atañen a la credibilidad de los estudios de casos son los relativos a la consistencia metodológica y a la interpretación.

En su haber, el estudio de casos proporciona información rica y persuasiva que no facilitan otros enfoques.

Pueden reflejarse todos los aspectos, desde las personalidades de los participantes hasta las perspectivas de otros sujetos muy alejados del programa.

Esto confiere fuerza y utilidad a la información.

El estudio de casos puede pasar con toda rapidez de mano en mano de los administradores de la oficina central, tomándose decisiones acerca de los sistemas de enseñanza basados en los datos de las computadoras.

La presentación de los hechos de manera tan personal suscita también problemas de confidencialidad, equidad y justicia.

Es difícil desdibujar a individuos y personalidades de forma que sea imposible su identificación.

Como nunca se llega a tener una imagen completa de los participantes, también es difícil representarlos con exactitud.

Todo estudio de casos plantea esos problemas, que nunca son tan graves en formas de evaluación más impersonales.

Un aspecto muy positivo del estudio de casos consisten en que permite la presentación de distintos puntos de vista y de intereses diferentes.

En este sentido, puede que sea uno de los enfoques, más democráticos. Dependiendo de la destreza y del esfuerzo del evaluador, la evaluación puede ser extremadamente democrática en cuanto a la representación de los intereses de las partes implicadas, en contraste con el enfoque del análisis de sistemas, que tiende a excluir los distintos puntos de vista e intereses.

Si llevamos a cabo un trabajo razonablemente decente para localizar y entrevistar a los diversos grupos que participan en un programa, se reflejará la mayor parte de los interés.

Como se ha señalado en otro lugar de este libro, quienes con mayor frecuencia quedarán fuera de este enfoque pluralista serán los menos favorecidos y menos poderosos.

Por supuesto, el evaluador puede excluir distintos intereses.

El enfoque del análisis de sistemas exige un esfuerzo deliberado para no hacerlo así.

Calidad de la educación desde el Currículum

En todos los países los agentes que intervienen en la educación, se preocupan de cómo ha sido el resultado del proceso de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas, y para eso se tienen que considerar los aspectos siguientes:

1.Cuando hablamos de calidad de la educación nos referimos a la relevancia, la eficacia, la equidad y la eficiencia.

La relevancia se refiere tanto a la relación de lo aprendido con los intereses y necesidades del estudiante como a la utilidad social, actual y futura, de lo que se aprende.

La eficacia se refiere al logro de los objetivos de aprendizaje con todos los estudiantes en el tiempo previsto parar ello.

La equidad se refiere a la necesidad de reconocer puntos de partida distintos, al mismo tiempo que un objetivo de llegada semejante para todos los estudiantes.

Ello implica la atención diferenciada a los estudiantes para que todos ellos alcancen en logro de los objetivos (sin que ello signifique que algunos puedan llegar aun más lejos).

La eficiencia se relaciona con lo que cuesta alcanzar los objetivos deseables.

La evaluación que se relaciona con la calidad de la educación, debe referirse a todos estos componentes, porque ninguno de ellos aislado cierra el panorama.

La evaluación de la calidad educativa debe referirse al logro de objetivos relevantes por todos los estudiantes, en el tiempo previsto para ello, apoyando de manera especial a los que tienen mayores dificultades, y al menor costo posible.

2.Cuando hablamos de calidad nos referimos a un proceso dinámico de mejora continua(Kaizen).

Ello significa que la evaluación relacionada con la calidad debe poder comparar en el tiempo-a lo largo de un ciclo, entre ciclos longitudinalmente, y ciclos comparando un mismo grado en cada uno de los niveles educativos y aún es mejor cuando nos comparamos con otras escuelas mejores que nosotros(con otras peores que nosotros ¿para qué?).

3.Cuando hablamos de calidad de la educación nos referimos a un fenómeno relativo: se juzga la calidad respecto de algo más que la clase ( Calidad Integral o Total).

Ello implica, necesariamente, que la evaluación permita comparar con otros y con algún objetivo, parámetro o estándar al que se desea alcanzar.

imagen tomada de: www.irm.cl

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También hay que establecer dos afirmaciones sobre la relación entre la evaluación que hace el sistema educativo del aprendizaje de los estudiantes y su relación con la calidad de la educación.

1.El sistema educativo necesita evaluarse así mismo.

Y uno de los aspectos centrales de dicha evaluación (no el único, claro está), es el logro de resultados de aprendizaje de los estudiantes.

Este es el quehacer esencial del sistema educativo.

No saber, o saber muy poco, o saber muy tarde, acerca de los resultados de aprendizaje logrados por los estudiantes en el sistema educativo, es carecer de información sobre la calidad de la educación y por tanto de la posibilidad de mejorarla.

Sin esta información no se retroalimenta la función normativa.

¿Cómo se sabe si hay o no que modificar el currículum y en qué?

¿Cómo sabrá si habrá que reorientar, y hacia dónde, los programas de formación inicial y de actualización de docentes?

Tampoco se retroalimenta la función compensatoria.

Es más, se profundiza la inequidad-cuando menos la de igualdad de resultados de aprendizaje, pues ésta se mantiene oculta.

El que el sistema educativo se evalué así mismo, tiene que ver con la Calidad de la Educación, fundamentalmente a través de las políticas educativas tendientes a resolver los problemas que impiden alcanzar los niveles de calidad deseados y alentar los procesos que sí permiten acercarse a estos.

Se trata de una evaluación que explique, no solo que describa.

El sistema educativo, en la medida en que cuente con información sobre el aprendizaje de los estudiantes en diferentes niveles del sistema, en diferentes regiones geográficas, y entre diferentes sectores de la población, podrá además desarrollar programas específicos de atención a las zonas y/o escuelas que mayores dificultades muestran.

A la vez, podrá reconocer de manera especial a los maestros y a las escuelas que, encontrándose en condiciones difíciles, logran resultados de aprendizaje excepcionalmente buenos entre sus estudiantes.

Estos mecanismos, además de permitir focalizar programas educativos ahí donde más se necesiten, y atender directamente la dimensión de equidad de la calidad educativa, difunden prácticas pedagógicas efectivas e impulsan a las escuelas en general a mejorar, pues además de que éstas constatan que es posible observar el progreso y que se reconoce a quien se esfuerza por lograrlo.

2.En la medida en que el sistema educativo cuente con información sobre el aprendizaje de los estudiantes, podrá devolver esta información procesada a los diferentes niveles del sistema, inclusive a nivel de aula, de manera que las zonas, los directores, y los maestros cuenten con información comparativa de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes (o bien de otros similares a los propios) con otras escuelas similares, con su contexto regional (estado), con el país.

Además, el sistema podrá, como de hecho en México a niveles micro, y se está haciendo en otros países, para todo el país, generar sugerencias especificas de prácticas pedagógicas en el aula, tendientes a mejorar los niveles de aprendizaje en función de las dificultades comunes encontradas.

imagen tomada de: www.pringles.com

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La evaluación como parte del proceso educativo

Al referirse a la evaluación educativa es importante contemplarla en su totalidad, como un proceso dinámico y sistemático y ubicarla como parte integral y fundamental de toda acción educativa.

Un grave error que la educación tradicional ha venido arrastrando como pesado lastre que ha entorpecido y aun anulado muchos esfuerzos de reforma, es el haber desvirtuado (y prácticamente nulificado) la evaluación, al separarla del proceso enseñanza aprendizaje e identificarla solo como calificaciones y exámenes.

En los niveles medio y superior del sistema educativo, la evaluación se ha reducido generalmente a un examen final o, en lo mejor de los casos, a varios exámenes parciales que se separan de las actividades educativas cotidianas.

En la escuela primaria frecuentemente se maneja como una acumulación de puntos en donde los ejercicios y actividades de aprendizaje no tienen valor, sino en función del puntaje que aportan para la calificación.

En ambos casos la calificación, en vez de ser la expresión de un juicio sobre el logro de ciertas metas, se convierte en una meta en si y adquiere un significado artificial y deformado.

Los exámenes no son instrumentos de evaluación, sino obstáculos que hay que vencer a como de lugar para obtener la anhelada calificación aprobatoria y la promoción al grado inmediato superior.

No es aventurado afirmar que la mayoría de los estudiantes tienen como meta primordial la de aprobar los exámenes y que esto es lo que primordialmente esperan de ellos sus padres.

En consecuencia con esta actitud, las instituciones de enseñanza media y superior determina periodos de exámenes que permitan a los estudiantes disponer por lo menos de un día entero para la "preparación"de cada reconocimiento.

Con esto no solo se le resta tiempo de trabajo al calendario escolar, si no que muchos estudiantes dedican semestralmente diez o quince días (con gran parte de sus noches) al "estudio" y a la aprobación de todas sus materias.

Si bien en primaria no se ha llegado a esta absurda práctica, si es común establecer periodos de exámenes (mensuales, trimestrales, semestrales, etc.), en los que se provoca un ambiente de solemnidad, sobre vigilancia y tensión diametralmente opuesto al que sería conveniente para un máximo rendimiento en un trabajo cualquiera.

El resultado inmediato de esta desmesurada importancia dada o los exámenes es que, además de enfocar el máximo esfuerzo a una actividad que no debía ser más que la culminación de todo un proceso (ese si, muy esforzado), el estudiante aprende desde de los primeros años de primaria que la supervivencia en el sistema escolar requiere del uso de todos los procedimientos y trucos (lícitos y no) con tal de superar las "pruebas".

La palabra "trampa" parece estar inseparablemente unida a los exámenes en este contexto: el examen mismo es una trampa preparada por el maestro para hacer caer a todo aquel que no resulte suficientemente hábil.

Y el estudiante (a pesar de abundantes recomendaciones moralizantes o amenazantes intentará hacer todas las trampas posibles para obtener una mejor calificación.

Podría escribirse un grueso libro, lleno de ingenio, sobre las innumerables tácticas ideadas por estudiantes y maestros en este juego sin fin de espionaje y contraespionaje.

Y el libro resultaría divertidísimo si no fuera por los funestos efectos que este absurdo antagonismo tiene sobre la educación de niños y jóvenes.

Esta realidad deformante de la evaluación es el resultado de un enfoque Darwiniano de la educación que le atribuye la función de seleccionar a los individuos más capaces y mejor dotados.

"Durante muchos años, en todo el mundo, la educación ha tenido una función predominante selectiva. Los mayores esfuerzos de maestros y funcionarios se han enfocado a determinar cuáles estudiantes han de ser rechazados al término de cada etapa educativa" (Bloom, Hastings y Madaus, 1971,1975).

El énfasis se ha puesto en la discriminación, de establecer la superioridad de un estudiante sobre otro, y se han desarrollado minuciosos procedimientos estadísticos para seleccionar los reactivos de una prueba en función de su capacidad discriminatoria y para definir la calificación de un estudiante por contraste con sus compañeros, eliminando fatalmente a un cierto porcentaje de individuos en cada grupo.

Todo esto origina una absurda oposición entre el maestro y el estudiante, pues el primero tiene la facultad de reprobar al segundo y esto se convierte en algo más importante que su función de enseñar. Hay que "aparentar que si se sabe" y cuidar de no ser sorprendido y se puede echar mano de cualquier recurso con tal de "pasar".

En último término, la evaluación desaparece, pues solo se trata de definir quién aprueba y quién reprueba; pero no cuáles son las deficiencias concretas de un estudiante ni por qué ha caído en ellas.

Menos aun saben el maestro o los directivos qué aspectos de la actividad docente han sido ineficaces, ni en qué debería modificarse la organización de la escuela o del sistema educativo para lograr una mayor eficiencia: mientras los porcentajes de aprobados y reprobados sean los "correctos" (de acuerdo a la campana de Gauss o al cupo de la escuela), no hay realmente necesidad de modificar nada.

Precisamente porque los maestros y los estudiantes se preocupan más por la calificación que por una evaluación global de todo el proceso Enseñanza – Aprendizaje para seguir mejorando.

Actualmente la educación tiene un enfoque totalmente distinto.

El desarrollo de los sistemas escolares y la filosofía de la educación hacen de esta práctica algo funcionalmente inoperante y éticamente inaceptable.

Prácticamente en todos los países, en el presente inicio del Siglo XXI , la educación preescolar y la elemental es constitucionalmente obligatoria, y en México se había (de manera por lo demás poco realista) de hacer igualmente obligatoria la educación secundaria.

Para el sistema educativo esto implica la obligación de lograr que todos los habitantes del país cursen con éxito esos años obligatorios y, dado el nivel elemental de los mismos, no puede alegarse falta de capacidad intelectual más que en un reducido número de estudiantes, detectable desde la edad preescolar y que debe canalizarse para su educación a escuelas especializadas.

Por otra parte, la educación se ha visto como un factor de movilidad social (probablemente atribuyéndole mayor eficacia que la que en realidad tiene) y esto, al combinar la presión de quienes desean lograr una mayor educación con el sentido de justicia de dar el máximo de oportunidades a todos, a llevado a una gran expansión del sistema educativo, que permite cada vez a más personas tener acceso a los niveles superiores de la educación.

Estos hechos hacen que la función selectiva de la escuela no tenga ya ningún sentido, al menos en el nivel primario.

Pero además (y mucho más relevante) una importante corriente filosófica educativa rechaza ese enfoque y considera que la institución escolar (en todos sus niveles) existe para propiciar el máximo desarrollo de las potencialidades de las personas que existen a ella.

Como consecuencia, todo el proceso educativo cambia radicalmente y exige actividades realmente evaluadoras. La labor del maestro ha de estar enfocada a la promoción de ese desarrollo, buscando con su enseñanza que todos sus estudiantes aprendan y estableciendo una evaluación que detecte y permita corregirlas.

Por otro lado, además de ese enfoque hacia el desarrollo de los individuos, la pedagogía actualmente pugna por lograr una sistematización de las actividades educacionales y por lograr bases científicas para sus planteamientos teóricos y sus actividades concretas.

Esto ha llevado a dos consecuencias importantes desde el punto de vista de la evaluación.

En primer lugar: la evaluación se convierte en la fuente fundamental de datos que puedan probar o rechazar las hipótesis en que (explicita o implícitamente) se basa al quehacer educativo.

Obviamente, para esto se requiere de información objetiva y no de impresiones subjetivas de los maestros o de calificaciones vacías de significado.

En segundo lugar, la sistematización de la enseñanza lleva a los planificadores de la educación a definir clara y explícitamente los objetivos educacionales que se pretenden lograr, de lo cual se sigue lógicamente la necesidad de evaluar si se logran o no.

La definición de objetivos educacionales hace innecesaria y a menudo absurda la comparación de los resultados de un estudiante con sus compañeros, pues de lo que se trata al enseñar es de que todos logren esos objetivos, y al evaluar, de constatar en qué medida los logró cada uno.

Por último, la corriente pedagógica predominante actualmente(creo yo que es la de aprender a aprender y constructivista), pretende hacer de la escuela un sitio amable, donde el estudiante viva su presente y aprenda en un ambiente estimulante y positivo.

Los exámenes angustiantes y las calificaciones represivas son incongruentes con esta pretensión y dan al traste con esa ambientación.

No así una actividad evaluativa inserta en el proceso, que se realiza como una actividad educativa más y que aumenta la eficacia de aquel.

La evaluación pedagógica no elimina, de ninguna manera, los exámenes ni necesariamente rechaza las calificaciones, sino que los ubica en su justa dimensión, como parte necesaria y benéfica del proceso educativo.

Por otro lado, la evaluación no puede circunscribirse a la constancia de los conocimientos que posee el estudiante, sino que debe (como se señaló al principio) abarcar todo el fenómeno educativo, desde el más simple acto de memorización hasta el desarrollo complejo y paulatino de hábitos intelectuales, valórales y corporales.

La educación es un proceso sumamente amplio y complicado, que por su trascendencia requiere de una actuación plenamente conciente de todos los involucrados en el: estudiantes, maestros, padres de familia, autoridades, etc.

Es mediante la evaluación que, cada uno de ellos tendrá elementos para conocer la eficiencia y el sentido del proceso. Y no es una acción evaluativa aislada o un instrumento solo, el que va a dar toda la información necesaria y pertinente.

Cada una de las etapas y cada uno de los elementos que constituyen la evaluación ha de ser expresa y sistemáticamente evaluado.

Así hablaremos de evaluación y aprendizajes cognoscitivos, afectivos y psicomotrices: de evaluación de instituciones y programas, de procedimientos y recursos didácticos, de estudiantes y maestros, etcétera.

Cada uno de estos aspectos o elementos requiere una evaluación especialmente enfocada a obtener cierta información que permita hacer juicios de valor objetivos sobre el punto concreto que se está evaluando.

No es válido "inferir" de un examen de conocimientos cuál es la eficacia de un método, de un sistema disciplinario, de un maestro, etc.

Esto se hace frecuentemente cuando, a partir del promedio de un grupo, se hacen juicios sobre la labor del maestro, la "calidad" de una escuela, la eficacia de un libro de texto, etc.

Todo esto debe ser evaluado, pero a través de actividades específicamente diseñadas para un propósito definido. "Determinar y aclarar qué es lo que ha de evaluarse tiene siempre prioridad en el proceso de evaluación". (Gronlund, 1973, 24).

Medición

Se dice que lo que no podemos medir no lo podemos mejorar por tanto es muy importante partir de una referencia cuantitativa.

"Para evaluar un proceso o el logro de un objetivo, es necesario ante todo medirlo de alguna manera, de modo que sea posible manejarlo cuantitativamente y después cualitativamente mejorarlo".

Esto implica el desarrollo de instrumentos adecuados para medir aquello que se pretende evaluar. Si el instrumento arroja datos erróneos o si mide algo distinto del objeto de evaluación, todo el resto del proceso resulta desviado o equivocado.

Así por ejemplo, no puede evaluarse la capacidad de hacer una interpretación crítica de un algún hecho histórico, a través de un examen que únicamente pregunte fechas, nombres y datos concretos, sino de planteamiento de un acontecimiento y de sus implicaciones para que el estudiante haga el análisis crítico correspondiente, de acuerdo a ciertos lineamientos.

Pero sobre el tema de la medición y de los instrumentos se abundará más adelante..

imagen tomada de: centros5.pntic.mec.com

Comparación con un parámetro

Ya tengo la medición, ahora tengo que compararla contra alguien o con los resultados que han tenido otras personas u otras instituciones.

imagen tomada de: www.centros5.pntic.mec.es.com

Juicio de valor

De la comparación entre el resultado de la medición y el parámetro, se deriva un juicio en el sentido de si el fenómeno o sujeto medido se ajusta a esa norma, la sobrepasa, presenta deficiencias, etc.

Este paso es el específicamente evaluativo, pero claramente requiere de los dos anteriores para no ser algo subjetivo.

El juicio de valor puede expresarse mediante un signo convencional (número, letra, etc.) que sería lo que comúnmente conocemos como "calificación" o "nota". Pero esta calificación tendrá un significado real en la medición en que sea resultado del proceso descrito y que su experiencia sea verdaderamente convencional, es decir, uniformemente aceptada y comprendida por las personas que la manejen.

imagen tomada de: centros5.pntic.mec.com

Aplicación

Con el tercer paso terminaría propiamente la evaluación; pero como se afirmó más arriba, evaluar no es una meta; sino un medio que puede servir a diversos fines, mismos que es preciso tener claramente definidos de antemano para adecuar a ellos la acción evaluativa.

Los principales propósitos para los que la evaluación puede servir son la retroalimentación, la toma de decisiones y la información.

retroalimentación

Se entiende por "retroalimentación"(feed back), la acción en la que de un proceso o un sujeto se obtienen datos que constituyen una información útil para el mismo proceso o sujeto.

En otras palabras, la información no proviene del exterior (de otras personas o experiencias) sino del análisis del modo como funciona o está constituido, aunque en este análisis puede tenerse el auxilio o la interpretación hecha por un agente externo.

toma de decisiones

La actividad educativa requiere de decisiones cotidianas que van desde la selección de un auxiliar didáctico determinado hasta la modificación de todo un sistema disciplinario o una metodología didáctica.

El profesor y el administrador (en cualquier nivel en que se encuentren) requieren de datos ciertos y precisos para tomar decisiones racionales y adecuadas.

Una evaluación diseñada e implementada para este efecto les permite decidir con más seguridad acerca de la aprobación de un estudiante, la modificación de un programa, el diseño de un programa remedial, etc.