Diseño de Evaluación y Currículo para elevar la Calidad de Vida (página 4)

IMAGEN TOMADA DE: WWW.SEP.GOB.MX

información

Por último, aunque de menor trascendencia que las dos funciones anteriores, pero igualmente de gran importancia, existe la necesidad de que la evaluación se convierta en una fuente de información que permita a los padres conocer el nivel y la secuencia del desarrollo de sus hijos; a las autoridades, la marcha de una institución; a los investigadores de la educación, los resultados de prácticas derivadas de ciertas teorías o hipótesis de trabajo.

8. 21 Esquema del proceso de evaluación

Calidad en la enseñanza del Currículum

• el currículum y el aspecto cualitativo de la enseñanza

En el contexto de un proceso de reforma cuyo objetivo fundamental sea la mejora de la calidad de la enseñanza, el currículum debe jugar sin discusión un papel de primer orden.

Aunque deba rechazarse con energía la idea de que un enfoque sólido, coherente y bien fundamentado de currículum puede solucionar por sí sólo todos los males de la enseñanza, lo cierto es que el debate curricular se encuentre inevitablemente en el centro de toda reforma cualitativa y proporciona un referente integrador para las diversas actuaciones que la hacen posible. Otro tanto cabe decir respecto a cuestiones tan directamente vinculadas a la calidad de la enseñanza como:

• la elaboración de materiales didácticos;

• la dotación y el aprovechamiento de recursos materiales y humanos;

• la búsqueda de nuevas formas de organización de la actividad escolar en los centros y en las aulas;

• la puesta en marcha de programas de investigación educativa;

• el aprovechamiento y la generalización de las experiencias pedagógicas más ricas y novedosas, etc.

Currícula articulados y flexibles

Un requisito mínimo para evitar los altos y discontinuidades y favorecer la coordinación y el diálogo pedagógico entre los profesores consiste en elaborar los currículum de todos los niveles de la enseñanza.

Conviene pues realizar una opción por un modelo curricular que, al margen de otras características, sea suficientemente flexible para reflejar adecuadamente la peculiaridades de los diferentes ciclos de la enseñanza y, al mismo tiempo, sea suficientemente preciso para salvaguardar la continuidad y la coherencia del proyecto educativo a cuyo servicio está, la educación escolar de todos los ciudadanos.

concepción psicopedagógica del currículo

• 1. Entre los números y complejos aspectos que intervienen en la elaboración de un modelo curricular capaz de responder a estas exigencias, hay uno que nos parece al mismo tiempo esencial y previo a todos los demás. Por razones obvias nos limitáremos a señalar los términos generales en que se plantea el debate y algunas de las implicaciones curriculares más evidentes de las alternativas en litigio.

Imagen sacada de www.google.com

De la obra "el currículum oculto" de Torres Jurjo, se
ha seleccionado el apartado denominado "las teorías de la producción
y la posibilidad de contrahegemónicas" en la cual se destaca con
claridad la posibilidad de generar conocimiento a partir de la respuesta de
las clases marginadas, contraponiendo a su teoría de la reproducción
caracterizada por un determinismo social irremediable, la alternativa de la
teoría de la resistencia.

Para este propósito se han conocido mundialmente investigaciones que emplean el método etnográfico,

Por un lado la investigación de Paul Willis (1983) que pone de manifiesto la contrastación de actitudes de los "colegas" y de los "orejas agujeradas" .

En otra, De R. Everhart (1983) que reporta una serie de actividades y conocimientos adicionales que se generan en los colectivos de estudiantes capaces de modificar las tareas escolares y su ritmo dejando claridad en el hecho de que ellos realizan muchas actividades además de asistir a clases.

Importante, resulta analizar los efectos del conocimiento reunificado así como del conocimiento regenerador en la respuesta que generan en los propios estudiantes no puede omitirse la reflexión en relación al porcentaje de tiempo destinado a la instrucción;

Y Por último la realizada por K. W. Kickbusch y R. B. Everhart (1985) para comparar los efectos de la enseñanza de una profesora tradicionalista y un profesor innovador y humanista con grupo de inconformistas y otro de conformistas con ambos profesores; se agregaría a este análisis el concepto de Pedagogía visible e invisible introducido por B. Berinstein (1988).

Se precisa por tanto más investigaciones de corte etnográfico que se concentren en como el estudiantado, según pertenezca a un determinado grupo social sexo, raza nacionalidad, religión etc., asimila los discursos en los que entra en contacto produce y crea nuevos significados.

Tratar de disminuir al máximo la contracultura

El estilo de vestir, el corte de pelo y el peinado, son también otras de las señales que establecen barreras entre ambos grupos. Los colegas no esgriman un estilo característico sin más, sino que lo teñirán de una cierta agresividad para estar con la moda oficial" del momento. Los colores y diseño de su vestuario, los modelos de calzado, la longitud de sus cabellos se convertirán de este modo en otro signo externo de diferencia y confrontación con los "orejas agujeradas" y con el mismo profesorado.

El tabaco y el alcohol son así mismos otras de las maneras de explicar la dimensión.

Los colegas alardean con mucha frecuencia y con comportamientos muy visibles de la superioridad por ser capaces de saltarse las reglas que prohíben fumar o beber.

Todas estas manifestaciones son continuamente producidas y recreadas dentro de una institución que no solo no las tiene planificadas como metas a seguir, sino más bien todo lo contrario.

Si las teorías de reproducción fuesen correctas tendríamos que suponer que entre los objetivos explícitos de los currícula escolares, encontraríamos estas conductas , valores y anti – valores para desarrollar y fomentar en los jóvenes las clases y grupos sociales más desfavorecidos.

La producción supone fomentar e insistir sobre aquellas contenidos, destrezas, valores y actitudes que planificamos intencionalmente.

Se expresan con un lenguaje con un argot muy peculiar del que autentican significado que solo ellos conocen y a medida que este es comprendido por los miembros ajenos a la pandilla, inventan nuevas indescifrables juergas. Pero son especialmente las actividades más antisociales las que mejor los definen frente a los disciplinados "orejas agujeradas" .La violencia y la apreciación que de ella hacen, son el eje fundamental de la ascendencia de los colegas sobre los conformistas. El no mostrar pelearse y por tanto el mostrar el valor y la fuerza física suficiente para dar la cara, son una de las pruebas de fuego principales para pasar a formar parte de esta pandilla anti – escolar.

Otra peculiaridad que distingue a semejante contracultura es el alto grado de machismo que en ella se genera.

Los colegas en contraposición de conductas de libertad sexual que hacen gala exigen que sus novias no son mujeres fáciles o experimentadas.

Una cosa son las mujeres con las que tratan de divertirse y con las que practican una sexualidad desinhibida y otra totalmente distinta como las que eligen como novia.

Para la elección de estas últimas existen unos modelos de referencia; su madre.

Este prototipo viene marcado por la limitación.

La madre es el ambiente de origen de estos grupos y en un modelo inferior al del padre: "ella – dice uno de los estudiantes entrevistados—es un poco tonta nunca comprende este tipo de cuestiones como mi padre ".

Estos jóvenes ante los contenidos culturales oficiales logran crear lo que Paul Willis, llama la cultura de la masculinidad.

Cultura caracterizada por un desprecio de la cultura intelectual y la defensa del trabajo físicocomo "duro" y todo lo relacionado con el trabajo mental con la cultura de los libros lo ven conectado a comportamientos afeminados más adecuados para los débiles y poco masculinos "orejas agujeradas", y así hasta llegar a contracultura como la de Mara Salvatrucha de trágicas y funestas consecuencias para protagonistas y sociedad.

Vemos por consiguiente como el discurso contracultural que los libros van perfilando en la vida cotidiana escolar tiene más lazos de conexión con los ámbitos culturales, que los en la práctica van a ir destinados a su futuro como obreros descalificados que con mundos más ideales y prometedores que la institución académica suele ofrecer como premio al esfuerzo y a la dedicación intelectual.

Los adolescentes colegas y grupos similares, coincidiendo con el periodo de permanencia en las aulas viven diariamente la experiencia del trabajo de sus familias, padres, hermanos parientes amigos y vecinos que les cuentan las vidas y rutinas en el mundo laboral dentro de las fábricas o en otros trabajos para los que no se necesita una cualificación especial, tales jóvenes van así día a día construyéndose unas nuevas actitudes y expectativas con referencia al ámbito de la producción.

Van poniendo en cuestión la veracidad de las promesas que dentro de las escuelas se les hacen.

La sicología de la educación, es la aplicación del método científico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La sicología de la educación no sólo se ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que también se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y tercera edad.

Las áreas de estudio de la sicología de la educación se superponen inevitablemente con otras áreas de la psicología, incluyendo la psicología del desarrollo (del niño y del adolescente), la psicología social (grupos e instituciones, socialización), la evaluación psicológica y la orientación vocacional o educativa.

Imagen sacada de www.google.com

Las actitudes de los padres de familia y los valores

Las actitudes, valores y conducta de los padres influyen sin duda en el desarrollo de los hijos, al igual que las características específicas de éstos influyen en el comportamiento y actitud de los padres.

Numerosas investigaciones han llegado a la conclusión de que el comportamiento y actitudes de los padres hacia los hijos es muy variada, y abarca desde la educación más estricta hasta la extrema permisividad, de la calidez a la hostilidad, o de la implicación ansiosa a la más serena despreocupación.

Estas variaciones en las actitudes originan muy distintos tipos de relaciones familiares.

La hostilidad paterna o la total permisividad, por ejemplo, suelen relacionarse con niños muy agresivos y rebeldes, mientras que una actitud cálida y restrictiva por parte de los padres suele motivar en los hijos un comportamiento educado y obediente.

Los sistemas de castigo también influyen en el comportamiento. Por ejemplo, los padres que abusan del castigo físico tienden a generar hijos que se exceden en el uso de la agresión física, ya que precisamente uno de los modos más frecuentes de adquisición de pautas de comportamiento es por imitación de las pautas paternas (aprendizaje por modelado).

Las relaciones sociales infantiles suponen interacción y coordinación de los intereses mutuos, en las que el niño adquiere pautas de comportamiento social a través de los juegos, especialmente dentro de lo que se conoce como su "grupo de pares" (niños de la misma edad y aproximadamente el mismo estatus social, con los que comparte tiempo, espacio físico y actividades comunes). De esta manera pasan, desde los años previos a su escolarización hasta su adolescencia, por sistemas sociales progresivamente más sofisticados que influirán en sus valores y en su comportamiento futuro. La transición hacia el mundo social adulto es apoyada por los fenómenos de liderazgo dentro del grupo de iguales, donde se atribuyen roles distintos a los diferentes miembros en función de su fuerza o debilidad.

Además, el niño aprende a sentir la necesidad de comportarse de forma cooperativa, a conseguir objetivos colectivos y a resolver conflictos entre individuos. La conformidad (acatamiento de las normas del grupo social) con este grupo de pares alcanzará su cota máxima cuando el niño llegue a la pubertad, a los 12 años aproximadamente, y nunca desaparecerá del comportamiento social del individuo, aunque sus manifestaciones entre los adultos sean menos obvias.

la cultura de lo femenino

A la hora de reflexionar acerca de la existencia o no de modos peculiares de educación de la mujer es obvio que también es ese terreno se tienen que dar formas de penetración y resistencia.

Imagen sacada de www.google.com

La esencia de lo masculino y lo femenino se logra en los modelos de análisis patriarcales y / o machistas contraponiendo radicalmente y, a veces, exaltando los valores propios de un género frente a su diferencia o ausencia en el otro. Podemos constatar esto por ejemplo en el discurso tradicional acerca de los valores llamados femeninos, entre estos: el sentimiento, la sensibilidad, la irracionalidad, el erotismo como manifestación suprema de su naturaleza profunda, la pasividad, subjetivismo la preeminencia del proceso de vivir sobre los contenidos objetivos y las ideas, la capacidad de sistematizar. En suma lo que podíamos definir como la eterna, deliciosa y caprichosa jugosidad y volubilidad femenina frente al seco, intelectualista y normativo cartesianismo del ser humano del género masculino.

Cuando este "desequilibrio interesado" tiene alguna posibilidad de corregirse desde las distintas esferas masculinas que controlan el poder, se favorece la aparición en escena de un discurso de ataque de toda una perorata que suelen resaltar el peligro y el horror de la "masculinización de la mujer" o su alejamiento de la esencias de la feminidad etc.

En nuestra sociedad actual las mujeres vienen soportando una tradición histórica de opresión de signo machista.

Querásmolo o no reconocer, el hombre se ha venido beneficiando a lo largo de la historia del trabajo de la mujer, trabajo que además le permite ahorrar económicamente hablando.

Hasta no hace todavía mucho tiempo la función de ser mujer ,se reducía a llevar las riendas de la domesticidad es decir del cuidado de los hijos e hijas, del marido y de los demás miembros masculinos que vivían bajo el mismo techo (abuelos, suegros, tíos, etc.), dependiendo del tipo de familia.

Todo ese trabajo se consideraba como "obligación" vinculado a la pertenencia a un sexo en este caso el femenino y, por lo mismo sin los reconocimientos económicos y de prestigio social de las que gozaba el trabajo masculino. De esta manera las discriminaciones sociales se disfrazaban de acondicionamientos fisiológicos y afectivos.

En aquellos momentos de la historia en que, la mujer sale de la casa para trabajar, se ve obligada a ocupar los lugares que el hombre decide a abandonar o donde éste como tal ya no es necesario.

Esta feminización de un puesto de trabajo suele ir acompañada en casi todas las ocasiones de una mini valoración y de la consiguiente "rebaja" económica en el salario que se tiene derecho a percibir.

Una situación similar se logra mantener, en la medida en que se presume que toda mujer necesita vivir bajo la tutela de algún hombre, de esta forma el sueldo que ésta percibe no rinde, porque no puede considerarse como de la misma "calidad" que el primero, el obtenido por el hombre. En realidad este segundo sueldo es recibido como una "ayuda" al que verdaderamente garantiza el sustento económico de la familia del hombre y se trata de un salario de complemento como matrimonio.

Este discurso ideológico por supuesto es también reproducido
y producido con la ayuda inestimable de la institución escolar. Durante
los años que la mujer pasa en la institución, todo un conjunto
de discursos textuales, de prácticas y de sistemas de evaluación
van a estar contribuyendo a preparar esa característica de trabajadora
"doble" en la familia y en los lugares de producción a intercambio.

Poco a poco apoyada por toda clase de discursos y sistemas de recompensa
se irá tratando de apalancar este panorama de la mujer como meramente
"complementaria" en el trabajo y en la familia.

Reproducción y currículum

La corriente de la nueva sociología, formuló un análisis crítico de la teoría de la educación, en tanto que es ideología dominante de la práctica educativa vigente, desistiendo de los supuestos de que la educación crea y sostiene el cambio social el crecimiento tecnológico y el cambio económico a través de la formación de los recursos humanos que en él intervienen y que la escuela es capaz de reordenar.

Las desigualdades sociales a través de la igualdad de oportunidades educativas y de la transmisión de contenidos culturales y neutrales y autónomos.

Su discurso la articulan a partir de una serie de cuestionamientos:

¿Reproducen las escuelas la división del trabajo existente de la sociedad y la estructura de clase o son medios eficaces para reducir la desigualdad social y para disminuir la desigualdad distribución del poder y del conocimiento?

¿La escuela fuertemente determinada por las fuerzas ideológicas, políticas, económicas externas o pueden tener un cierto grado de autonomía?

¿Cómo pude interpretarse la función de la escuela en relación con el sistema económico, la ideología y la cultura?

Las teorías de la reproducción asumen que, los aparatos educativo y cultural son componentes de un proceso de control y de reproducción social, en base a que la selección educativa no es un proceso natural, ni las oportunidades educativas son iguales para todos, ni los conocimientos que se enseñan son ajenos a una visión parcial de la realidad. Por el contrario todo cuanto ocurre en los espacios escolares está condicionado por los intereses económicos y valores culturales de los grupos hegemónicos de la sociedad.

Plantean la necesidad de esclarecer la ideología oculta que existe entre el fenómeno educativo y las estructuras económica, social, política y ideológica dominantes.

Algunas teorías enfatizan la relación entre definición , selección y distribución del conocimiento como los mecanismos ocultos a través de los cuales se realiza la reproducción.

Una de las formas como el currículum se esconde, es la estructura del discurso manifiesta privilegio desde una sola óptica analítica, la ausencia de análisis de la problemática teórico – epistemológico del campo educativo en general y su relación con el currículum desde el punto de vista histórico y dialéctico, pues propicia la ausencia de análisis particulares que permiten comprender la complejidad de los distintos contextos y la ausencia de reflexión sobre elaboración de la dimensión de la metodológica desde una perspectiva crítica.

Además el currículum formal, ignora las condiciones y las posibilidades de diálogo entre los actores educativos, no analiza la problemática de esa relación en el sentido del que el constructor del currículum es un teórico y de que quienes realmente lo protagonizan ,son los que construyen el currículum real.

Otra forma de ocultación es la manera de cómo se define selecciona o distribuye el conocimiento en el plan curricular.

Giroux pregunta:

¿Qué se considera como conocimiento del currículum?

¿Cómo se produce ese conocimiento?

¿Quién tiene acceso a las formas legítimas del conocimiento?

¿A los intereses de quién sirve ese conocimiento?

Estos planteamientos permiten abordar el análisis de los mecanismos a través de los cuales se organiza y ejecuta la tarea escolar de la transmisión de conocimientos y valores, y clasificar cómo y por qué se selecciona un conocimiento determinado que la escuela juzga conveniente o no.

Asegura que las formas lógicas hipotético deductivas y las estructuras conceptuales dominantes generalizadas de una disciplina, son reconstrucciones como análisis post – facto que ignoran los conflictos, el diálogo y la crítica y la multiplicidad respectivas para la interpretación ,terminando por presentar las ideas como estáticas en los textos que utilizan los estudiantes ,en una lógica constructiva que oscurece los caminos mediante los cuales los sujetos mediatizan los objetos sociales.

La multiplicidad de perspectivas para la interpretación de los objetos están condicionadas por el contexto social por el cual emergen lo cual es silenciado por el currículum formal en su intencionalidad de que los individuos en una óptica consensual se ajusten alas interpretaciones de la realidad definidas oficialmente, las cuales no reconocen su existencia del conflicto social. Cuando este es evidente, se le utiliza para afirmar la legitimidad y la bondad del sistema social existente.

Detrás de los conocimiento científicos y tecnológicos que deben ser aprendidos por el futuro profesionista especialmente en su elección y organización subyace un interés político.

La selección de contenidos y su distribución en el currículum formal, se hace conforme a los criterios e ideas que se tienen sobre la sociedad, el egresado que se desea formar y la práctica profesional.

Las diferentes clases de códigos y símbolos que se seleccionan en las instituciones educativas se relacionan dialécticamente con las diferentes clases de ciencia normativa y cultural de una sociedad desigual.

Los proyectos curriculares se caracterizan por el dominio de una corriente de pensamiento, las asumen las instituciones y los desarrollan con el empleo de formas de expresión lingüística y cultural propias de una clase social (la dominante): símbolos, valores, creencias, ideas y principios construyéndose la instituciones educativas en medios de comunicación (constituyen formas de transmisión de ideas, conocimientos, y modos de compartirlas).

Otra instancia donde actúa el currículum oculto, es en la selección previa del conocimiento científico que formará parte del currículum formal.

La ciencia está gobernada por un conjunto de principios y valores que sustenta una sociedad determinada, y cuando se sustenta que el conocimiento científico es natural, es entonces cuando la realidad, igualmente se ignora.

La ciencia está libre de contradicciones dicen, pero al ignorar
otras realidades, significa proponer una visión acrítica de la
realidad donde deliberadamente se omiten las controversias del desarrollo científico.

La forma de asimilar los conocimientos se corresponden con el interés de clasificarlos como "válidos" o no, "buenos" o "malos" y de su legitimidad social.

De esta manera se ocultan los valores e ideas derivadas de la visión del mundo que norma la vida social y que subyacen en los paradigmas científicos dominantes (APPLE: 1986).

La transmisión y la asimilación de conocimientos se hace a través de un sistema pedagógico convalidado institucionalmente, en el que se expresa una forma de enseñar y un modo de aprender.

El profesor – transmisor de conocimientos (no comunicador y no dialogador)impone criterios propios y subjetivos de su elección y organización, y el estudiante pasivo, en correspondencia, constituyen un acto educativo de transmisión de ideología y de reproducción de valores y de prácticas de la sociedad dominante, de naturaleza apolítica e histórica, que oculta las relaciones de poder político y económico.

Aun cuando se asume que el conocimiento es un proceso de construcción y confrontación del sujeto con el objeto, el lenguaje del aprendizaje tiende a ser igualmente político y histórico.

La limitación de la lógica de comprobación de teorías científicas en el proceso de aprendizaje es otra expresión, si no se les emplea para la interpretación crítica de la realidad. La enseñanza de teorías alternativas no es suficiente.

En la misma condición se encuentra la vinculación teórica – práctica, cuando de manera mecánica y automática se relacionan los procedimientos y conceptos de la teoría con aspectos reales, pero no concretos y cuando se hace con fenómenos artificiales que intentan simular la realidad, lo que provoca que se pierda de vista el entorno en el cual se internan.

En la cotidianeidad de la relación entre profesores y estudiantes se imponen e manera oculta estilos de vida, visiones del mundo, valores creencias e ideologías arraigadas, tanto en la conciencia del profesor como en la del estudiante, por el solo hecho de formar parte de la sociedad desigual y estratificada.

Según Eggleston (1980,58) la definición del conocimiento que el currículum oficial presenta como legítimo e incuestionable lo hacen individuos prominentes, grupos de élite (políticos eclesiásticos, profesionales y empresarios), confederaciones, grupos gremiales y religiosos, la jerarquía y burocrático – administrativa que controla las innovaciones, los empleadores padres y autoridades, factores de estructuras y organización, la voz de los docentes y los estudiantes está ausente.

Esta forma de ocultación es la estratificación del conocimiento, su accesibilidad y las relaciones entre los diferentes campos el conocimiento es una construcción socio histórica que implica un proceso de diferenciación que valorice, ligada en una estructura de poder a pautas de valores de los grupos socialmente dominantes.

En la medida que un cambio curricular toca la estratificación del conocimiento, su accesibilidad o relaciones entre áreas, afecta también los valores sociales del conocimiento y por lo mismo la estructura de poder existente.

Bernstain (1971, 82 y sigs.), formula que en todas las sociedades el conocimiento se define, transmite, se legitimiza y se distribuye en distintas medidas y clases diferentes categorías de miembros con la finalidad de mantener el sistema social.

Keddie (1980, 45 – 67) demostró, como en el aula se desarrolla un currículum diferenciado mediante una distribución desigual del conocimiento a estudiantes con distintos orígenes sociales, que da como resultado una desigualdad educativa en términos da un acceso diferencial al éxito y bienestar.

La Educación, tiene la intencionalidad de preservar el consenso y la estratificación como vía para distribuir e imponer a todos los conocimientos y significados, propios de los sectores hegemónicos, para contribuir a la reproducción cultural y la perpetuación de las desigualdades sociales.

El enfoque de la estructura curricular

En la concepción de la educación orientada a propiciar la apropiación de un conciencia crítica, se recuperan y combinan las reflexiones del modernismo sobre la capacidad y se combinan las reflexiones del modernismo sobre la capacidad de los individuos para utilizar el razonamiento crítico para dirigirse a la vida pública y del postmodernismo sobre su intencionalidad y actitud crítica para experimentar en un mundo construido por diferencias que no están apoyadas por los fenómenos trascendentales a las garantías metafísicas, en una aproximación hacia una pedagogía crítica, que puede construirse y reconstruirse en términos de que es transformativa y emancipadora.

Esta concepción educativa desde respetar las nociones de la diferencia, quitando territorios exclusivistas de las configuraciones del poder del conocimiento, en una perspectiva de ruptura de parámetros y acondicionamientos, asumiendo la legitimidad y viabilidad de diversos referentes que contengan códigos culturales, experiencias y lenguajes distintos.

En este enfoque se hace necesario enfatizar el desarrollo de una relación pedagógica de no identidad con respecto a las propias posiciones de los sujetos y a los códigos sociales, culturales y políticos que constituyen fronteras establecidas de poder, dependencia y posibilidad, en una perspectiva de memoria opuesta, entendida como la práctica que transforma la historia de en juicio del pasado, en nombre del presente, a una memoria opuesta que combate los modos actuales de verdad y justicia, en una intencionalidad de comprender y cambiar el presente o construir un mejor futuro.

La estrategia se interesan en que los profesores ejerzan su poder, a través de la construcción de opciones que resulten de su capacidad de interpretar críticamente su realidad histórico – social: apropiación y afirmación de sus historias propias y sus voces y que desarrollen su pedagogía que les permita identificar su discurso propio.

En este sentido la estructura curricular plantea la necesidad de que los docentes de educación básica realicen un análisis crítico sobre su propia práctica, lo que implica el abordaje de una formación que les permita ejércela.

La formación crítica es un componente obligado en esta estrategia curricular. Formar en y para la crítica es el eje de la estructura.

Dado que la crítica es multiforme e institucional y se expresa en distintas dimensiones e intensidades, desde la crítica hacia la apertura, de la crítica de todo lo dado y puesto que dentro de la escuela el docente cumple la función de orientar, enseñar y consagrar certezas en tanto es catedrático, asesor y guía ¿Cómo compatibilizar una racionalidad para fundamentar la certeza y una para la práctica de la crítica que las cuestiona?.

Las evidencias se articulan al poder y corren el riesgo de petrificarse. Para evitarlo es necesaria la crítica.

El cuestionamiento de las certezas no es una tarea fácil porque quita la estructura, la seguridad, pero es necesaria porque evita la alineación al cuestionar y auto cuestionar todas las certezas cristalizadas por la teoría científica y las cristalizadas por la experiencia docente.

En este sentido la formación crítica de los docentes incidiría no únicamente en la crítica de su quehacer, sino también de la experiencia mediante la cual lo ha estructurado: la crítica de los paradigmas y la crítica de la realidad social: estructurar los modelos implica criticar a la vez, las formas de razonamiento que los han hecho posibles. La crítica de las ortodoxas prácticas implica criticar los principios de los paradigmas para esclarecer su intencionalidad y no limitarse a emplear tales principios para criticar otros sujetos.

Esta lógica lleva a considerar que la formación y la crítica se encuentran en un conflicto permanente, mientras que el pensamiento y la actitud crítica pueden desarrollar un análisis sin preocuparse de la propuesta, la formación implica compromiso con el deber ser y con la transformación de los sujetos hacia ese deber.

La crítica que desmitifica y des – estructura, que recupera la diferencia y cuestiona las racionalizaciones no se integra dócil y armónicamente con la formación pues hace de la reflexión misma un objeto de reflexión crítica(trascendental); no puede hacer la crítica y partir de la seguridad (experiencia, teorías, ideología, normas).

Históricamente los sistemas educativos latinoamericanos se han caracterizado por la implantación crítica de modelos curriculares acabados que no reconocen ni la diversidad, ni la complejidad, ni el movimiento de sociedades que están construyéndose, dentro de los cuales el carácter mismo de modelo, resultan incongruentes y, por lo mismo, de suyo limitados. La adopción de tales modelos ha propiciado que los docentes cumplan únicamente funciones de intermediarios en condiciones de ser solo subalterno.

A pesar de ello en América Latina, hay un discurso pedagógico que tiende desarrollar una educación alimentada por las tesis de educación popular. Este discurso tiende a construir una contra hegemonía al sistema educativo de dominación vigente.

El avance de la teoría social plantea la creación de una nueva concepción de la educación pública, no es aquella que busca los ideales de los teóricos, sino la que busca la identidad. Es la que abraza las políticas de la diferencia, la historia y la ideología, la vida cotidiana y las opciones.

Esta política es de apertura: las escuelas son espacios para afirmar la identidad personal y colectiva de reconocimiento del devenir y de aspiración lo aun no devenido.

La historicidad crítica está abierta a la reconstrucción del propósito de la educación en una perspectiva crítica del todo. La ruptura y la diferencia provocan la aparición de alternativas porque cualquier cultura es digna de significación. No hay una voz que hable o que luche para alcanzar su identidad (si acaso la de Paulo Freire).

En los países de economía dependiente se posibilita la articulación de un discurso de pedagogía crítica que respete las políticas de la diferencia y la probabilidad de que reconozca la posibilidad de comprometerse con distintos códigos culturales, que incorpore la cultura popular como centro de los programas. Esta pedagogía crítica puede intentar que lo pedagógico se vuelva más político y que lo político se vuelva más pedagógico, partiendo de abordar problemas que lleven a construir la verdad mediante el diálogo.

En esta óptica se propone esta estrategia curricular, como medio para que los docentes y los estudiantes se construyan opciones curriculares que les permitan interpretar la realidad.

• " PUNTOS QUE DEBO RECORDAR AL ENSEÑAR Y AL APRENDER EN ESTE CAPITULO 8 PARA QUE LA EDUCACIÓN SIRVA COMO PLATAFORMA PARA UNA MEJOR CALIDAD DE VIDA"

Puntos a recordar

• Utilice medios visuales, pues a menudo crean una impresión mental más clara y duradera en los estudiantes.

• En vez de decirle todo a sus oyentes, despierte su interés por aprender, invítelo a reflexionar y a que él construya su propio conocimiento.

• Sea observador y comprensivo, no juzgue a sus oyentes…. finalmente ellos decidirán.

Calidad de vida

En Calidad Total, la plenitud del ser humano está en desarrollar sus capacidades físicas y mentales para lograr los objetivos.

El que hace su trabajo "al hay se va" piensa en corto; el que hace un trabajo de Buena Calidad piensa en grande y con razón.

En un Sistema de Calidad Total no se trabaja más" , sino que se trabaja "más inteligentemente". 

La Buena Calidad de un producto o un servicio no tiene fronteras,

ni raza, ni religión, pues en todas partes es ACEPTADA: 

En la Calidad Total sin crítica no hay ética, pues hay que retroalimentarse y medir para mejorar.

• La Calidad Total es una Teoría que hay que poner en práctica; y una "praxis" que se transforma en más conocimiento teórico de vanguardia.

La Administración de la Calidad, es un arte que estudia las relaciones que mantienen entre sí todos los agentes internos y externos que intervienen en la manufactura de un producto o un servicio.  El Sistema de Calidad Total considera que el bienestar de la Naturaleza depende del hombre y … que el hombre no puede vivir sin la Naturaleza. 

La Administración de la Calidad Total, toma en cuenta que no todo lo que la tecnología puede hacer, debe hacerlo. 

• La Administración de la Calidad, concilia la transformación del Mundo, mediante bienes y servicios respetando el orden natural porque los recursos naturales, de alguna manera, pertenecen a toda la humanidad.

 • La Administración de la Calidad cuida el derecho de:

-     El nombre de la marca.

-     La imagen del producto y/o servicio.

-     El secreto profesional.

-  El honor de los Ejecutivos, empleados , operarios y el gobierno.

• Los Proveedores.

• LOS CLIENTES.

• En un Sistema de Calidad Total, se debe comprometer todo el personal de una Empresa, a respetar la dignidad de cada quién y cuidar el medio ambiente, porque el interés humano está por encima de los intereses comerciales.

• La Administración de la Calidad para producir bienes y/o servicios que deleiten a los usuarios, es la mejor manera de devolver al hombre su dignidad y potenciar el mejor cuidado al entorno del mejor de los mundos posibles, que es nuestro MARAVILLOSO PLANETA, LA TIERRA.

Entre hacer una cosa Bien Hecha y una Mal Hecha escoge el BIEN.

 * Una cosa BIEN HECHA causa:

Prestigio.

– Utilidad.

–   Bien común.

–   Satisfacción.

-   Estimación.

-   Razón de SER y Existir.

-   Optimismo.

-   Ahorros de tiempo, dinero y esfuerzos.

• Aumento en la Calidad de Vida.

• Seguridad. 

• Una cosa Mal Hecha causa:

-Desprestigio.

-Malestar.

-Insatisfacción.

-Pesimismo.

-Enemistad.

-Reclamaciones.

-Pérdidas de tiempo, dinero y esfuerzo.

–Inseguridad.

-Disminuye la Calidad de Vida.

•La razón no exige nada que sea contra la naturaleza, por eso es posible obtener la Buena Calidad por los seres humanos.

••El buen entendimiento te hace comprender que siempre habrá una manera mejor de hacer las cosas, si entrenas tu voluntad para intentarla.

• Cuando haces una cosa mal hecha, demuestras impotencia, por el contrario al hacer una cosa bien hecha muestras potencia: ÉCHALE PODER a tu trabajo físico y mental.

• La buena educación a diferencia de la mucha instrucción, te ayuda a tomar decisiones equilibradas en tus actos humanos de hacer bien o mal las cosas… EDÚCATE PARA HACER COSAS DE BUENA CALIDAD.

*Para transformar una cantidad se necesita la CUALIDAD del espíritu.

•Negamos la Mala Calidad porque no es necesaria y afirmamos la Buena Calidad por ser necesaria.

•Entre el conocimiento de lo bueno y lo malo nace el deseo por la BUENA CALIDAD.

•Pasar de la mala calidad a la BUENA CALIDAD es un proceso de Libertad.

•De la sociedad común de los hombres para producir artículos o servicios de Buena Calidad nacen más ventajas que desventajas.

Bibliografía

ARREDONDO. Víctor. Ciencias instruccionales aplicadas a la educación

-"Evaluación del aprendizaje", en Boletín Bibliográfico de Sistemas Abiertos. Año 111, No. 14, SEP, México, mayo de 1983.

-"Evaluación", en Gran enciclopedia Temática de la Educación, Vol. 1, Ediciones técnicas educacionales, S. A. México, 1979.

-"La Evaluación de la Formación de Profesores". En ZARZAR CHARUR, Carlos. Formación de Profesores Universitarios. Análisis y evaluación de experiencias, SEP-Nueva Imagen, México, 1988.

-"La Evaluación Educativa", en VARIOS. Evaluación educativa. Universidad Pedagógica Nacional, México, 1979, Págs. 47-54.

-"Los trabajos como procedimientos de evaluación", mecanógrafa, México, agosto de 1994.

Adorno, R. Y otros: La disputa del positivismo en la sociología alemana, Barcelona, Grijalbo, 1972.

Aisenberg, B.: "Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los estudiantes: un aporte de la psicología genética a la didáctica de los estudios sociales para la escuela primaria", en Aisenberg, B. Y Alderoqui, S. (comp.), Didáctica de las Ciencias Sociales, Buenos Aires, Piados, 1994.

Alderoqui, S.: "Una didáctica de lo social: del jardín de infantes a tercer grado", en Aisenberg y Alderoqui (comp.), ob. cit.

Alisedo, G.; Melgar, S., y Chiocci, C.: Didáctica de las ciencias del lenguaje, Buenos Aires, Paidós, 1994.

Álvarez Méndez, J. M.: Didáctica de la lengua materna, Madrid, Akal, 1987.

ALVAREZ, J. M. Didáctica, currículo y evaluación. Editorial Alamex, Barcelona, 1985.

Apple,M.: Ideology and Currículo, Toutledge and Kegan Paul, 1979.

Asensio, M.; Pozo, J. I:, y Carretero, M.: " La comprensión del tiempo histórico", en Asensio, M.; Pozo, J. L., y Carretero, M. (comp.), La enseñanza de las ciencias sociales, Madrid, Visor, 1989.

AUSUBEL, David P. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo Edít. Trillas, México, 1978.

Barco, S.: "Estado actual de la pedagogía y didáctica", Revista Argentina de Educación, no. 12, Buenos Aires, 1988.

Becker Soares, M.: "Didáctica, una disciplina en busca de su identidad", Ande, no. 9, Brasilia, 1985.

BELLER, W. y Serrano, R. "Consideraciones para la reconstrucción de los discursos sobre el objeto de transformación en la ÜAM-Xochimilco". Mecanograma, enero abril, 1982.

Bernstein, B.: "On the classification and framing of educational know ledge", en young M., Knowledge and Control, Londres, Collier Macmillan, 1980.

BERTALANFFY, L. V. Teoría general de sistemas. Editorial fondo de Cultura Económica, México, 1976.

BLOMM, B. et. al. Evaluación del aprendizaje. Editorial Troquel, Buenos Aires, 1975.

Bourdieu, P.: Chamboredon, J. C., y Passeron: El oficio del sociólogo, México, Siglo XXI, 1975.

BRANSFORD, John. Human Cognition learning, understanding and Remembering. Wardworth, Ed. 1978.

BRAUNSTEIN, N. et al. Psicología, ideología y ciencia. Siglo XXI, Editores. México, 1979.

Brockard, J. P.: Las ciencias del lenguaje: ¿un desafío para la enseñanza?, París, UNESCO, 1985.

Brousseau, G.: ¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la Didáctica de las Matemáticas? (seg. Parte)", Rev. Enseñanza de las Ciencias, 1991, 9 (1).

Brousseau, G.: "Los diferentes roles del maestro", en Parra, C., y Saiz, I.: (comp.), Didáctica de Matemáticas, Buenos Aires, Piados, 1993.

BRUNER J. Lazarus Pdchard. Neísser LT.rie, Shinner B. F., Milcram Stanley, Milley Neal, Hebb Donald O. Neugartenn Bemice, McCIetland David, May Rollo, Zimbardo Philip G. "Undersíanding psychological man. A State of the science report, en Psychology Today, No. 5, Vol. 18, mayo, 1982. N. Y.

BRUNER, JEROME S. Hacia una teoría, de la instrucción. UTEHA; México, 1972.

BRUNER, JF.ROME S. The process of educalion. Cambridge,Mass.: Harvard university Press, 1960.

Camilloni, A. W.: "Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales", en Aisenberg, B. Y Alderoqui, S. (comp.), ob. cit.

Capel, H., y Urteaga, L.: "La geografía en el currículo de las ciencias sociales", en Asensio, M.; Pozo, J. I., y Carretero, M: (comp.), ob. cit.

Castorena Machuca Josè Manuel

La tecnonogìa Educatica como paoyo en los procesos de la enseñanza y el aprendizaje(ITSLP),2002.

Castorena Machuca José Manuel

Ensayos pedagógicos y educativos (ITSLP),2004.

Chemello, G.: "Las Matemáticas y su Didáctica", en Laies, G. (comp..), Didácticas especiales, Buenos Aires, Aique, 1992.

Chevallard, Y.: La transposition didactique, París, La Penssée Sauvage, 1985.

CHOMSKY Noam. Proceso contra Skinner. Cuadernos Anagrama. Barcelona; 1972.

COLL, Cesar, Psicología y Currículo. Editorial Paidos, México 1994.

Contreras Domingo, J.: Enseñanza, currículo y profesorado, Madrid, Akal / Universitaria, 1990.

DE FRANCE de Terssant,Jean Luc. "Psicoanálisis y teoría (s) del aprendizaje", en Colección Pedagógica Universitaria. No. 6, Xalapa (Vcrao-uz), México, 1979.

DE LA VEGA, Sergio. "Desarrollo del currículo en la educación básica." DGAEM, SEP, México; 1980.

DE LELLA, Cayetano. "Los grupos operativos en la formación del personal docente universitario", en Perfiles educativos, No. 1, CISE-UNAM, México, D.F.,1978

Domínguez, J.: "El lugar de la Historia en el vitae", en Asensio, M.; Pozo, J. I., y Carretero, M. (comp.), ob. cit.

DORNA, Alejandro y MÉNDEZ, Hernan. Ideología y Conductismo. VA. Fontanella, Barcelona, 1979.

EERREIRO, Teberosky. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI, México, 1980.

-El currículo: Una reflexión sobre su practica. Editorial Morata, Madrid, 1988.

ELLIOT, J. "Auto evaluación, desarrollo profesional y responsabilidad", en GALTON y MOON(comp.) Cambiar la escuela, cambiar el currículo , Barcelona, 1986. Págs. 237-259.

ENEP-ZARAGOZA, "UNAM. Propuesta de cambio del Plan de estudios de la carrera de Psicología". Mecanograma, ENEP-Zaragoza, ÜNAM, México, 1979

FERREIRO, E. y Gómez. P. M, y col. "Análisis de las per turbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura", Fascículo 1 y 2. DGEE. SEP-OEA México 982.

FERREIRO, E., Gómez Palacio, M., comp. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Siglo XXI, México, 1982.

FOLLA RI, R,Interdisciplinarídad. UAM-Azcapotzalco México, 1982

FOLLARI, Roberto. "Curriculum: el sujeto reclama su lugar". Mimeo, ponencia al Coloquio sobre relación curriculum y Sociedad, Culiacán (SinaJoa) México octubre, 1982.

FUNDACIÓN SNTE. "Formación de profesores", en Revista Básica, Año 1, No. 2, Fundación para la cultura del maestro mexicano, México, nov-dic de 1994.

FURTH, H. Las ideas de Piaget, su aplicacación en el aula. Edit. Kapeluz, Buenos Aires, 1976.

GALTON, M., y MOON, B. Cambiar la escuela, cambiar el currículo. Editorial Martínez Roca, Barcelona, 1986.

Gálvez, G.: "La didáctica de las Matemáticas", en Parra, C. Y Saiz, I., Didáctica de Matemáticas, Buenos Aires, Piados, 1994ª.

Gálvez, G.: "La geometría, la psicogénesis de las nociones especiales y la enseñanza de la geometría en la escuela elemental", en Parra, C., y Saiz, I., ob. cit. 1994b.

GERBER. Daniel. "El papel del maestro. Un enfoque psícoanalítico", en Cuadernos de Formación Docente, No. 15, ENEP-Acatlán, México, noviembre, 1981.

Gimeno Sacristán, J., y Pérez Gómez, A.: Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1992.

Gimeno Sacristán, J.: "Explicación, norma y utopía en ciencias de la educación", en Escolano y otros, Epistemología y educación, ed. Sígueme, 1978.

Gimeno Sacristán, J.: El currículo: una reflexión sobre la práctica, Madrid, Morata, 1988.

GIMENO, Sacristán, José . Comprender y transformar la enseñanza. Editorial Morata, Madrid, 1992.

Giroux, H.: los profesores como intelectuales, Barcelona, Piados, 1990.

GLAZMAN, Raquel, FIGUEROA, Milagros. "Panorámica de la investigación sobre desarrollo currirular" Documentos base, Vol. I, Congreso Nacional de Investigacíón Educativa, México, 1981.

GLAZMAN, Raquel, Ibarrola María de. Diseño de planes de Estudios . CISE-UNAM, México, 1973.

GLAZMAN, Raquel. "Diseño de: planes de estudios. Una visión retrospectiva al trabajo elaborado en 1971" (edición en proceso). Cise Universidad Autónoma de Sinaloa, México, Octubre. 1982.

GOMEL Loza y varios. "El alumnado y la practica docente", en Cuadernos de Pedagogía, No. 185, Editorial Fontalba, Barcelona, Octubre de 1990.

Habermas, J.: Conocimiento e interés, Madrid, Taurus, 1982.

HESNARD, A. La obra de Freíd. Fondo de cultura Económica, México, octubre , 1982.

HILL., John. La enseñanza y la psicología del inocente. Edit. Paidos. Buenos Aires, s.f.

HOLLAND, J. G. y B.F. Análisis de la conducta. Edit. Trillas , México 1970.

Iaies, G. (comp..): Didácticas especiales, Buenos Aires, Aique, 1992.

Iaies, G., y Segal, A.: "La escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia atrás y hacia delante", en Aisenberg, B. Y Alderoqui, S. (comp.), Didáctica de las ciencias sociales, Buenos aires, Piados, 1994.

IMBERNON, Francisco. La formación y el desarrollo profesional del profesorado, Editorial Grab, Barcelona, 1994. Págs. 57-66.

INHELDER, Sinclair y Bovet. Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Edit. Morata 1975.

Joyce, B., Weil, M.: Modelos de enseñanza, Madrid, Anaya, 1985.

Jun, Th.: The Structure of Scientific Revolutions, Chicago, The University of Chicago Press, 1977.

KANTOR, J. R " El conductismo en la historia de la psicología" Mecanograma Tr. " Behaviorism in the history of psichology." The psycologycal Record. 1968, 18,151-166.

Klimovsky, G:: Las funciones de la enseñanza superior, trabajo presentado en las Jornadas de Educación Superior y sus opciones, Buenos Aires, Inst. T. Di Tella / Cice, octubre de 1977.

-La enseñanza: su teoría y su practica. Editorial Akal, Madrid,1983.

Lerner, D., y Sadovsky, P.: "El sistema de numeración. Un problema didáctico",en Parra, C., y Saiz, I. (comp.), ob, cit.

Manacorda, Mario Alighiero

¨ Historia de la educación 1¨

Siglo XXI , 2ª. Ed. 1992 México

MANNONI, Maud. La educación imposible. Edit. Siglo XXI México, 1979.

Martín E.: "El desarrollo de los mapas cognitivos y la enseñanza de la geografía", en Asensio, Pozo y Carretero (comp.), ob. cit.

MARTINIC, Sergio. Diseño y evaluación de proyectos sociales. COMEXANI-CEJUV, México, 1997.

Mayer, R., y Greno, J.: "Structurally Different Learning Outcomes Produced by Different Institutional Methods", Journal of Educational Psychology, no. 63, 1972.

Merchán Iglesias, F. J., y García Pérez, F.: "Una metodología basada en la idea de investigación para la enseñanza de la historia", en Studia Pedagógica (revista de Ciencias de la Educación), no. 23, 1991, Univ. De Salamanca (hay versión en Aisenberg, B. Y Alderoqui, S. (Comp.), ob. cit.).

MILLOT, Catherine Freíd antipedagogo, la Biblioteque d"Omicar, Paris, 1979.

MORENO, Alejandro"Skinner una psicología para la dependencia." Cuadernos de educación, No. 55, Caracas, mayo, 1978.

NUÑEZ , Fernández , Ma. S. y Sole, S. M. " desarrollo de un modelo de enseñanza de las ciencias experimentales y la tecnología en la escuela primaria." Reporte parcial de avance al 31 de julio de 1981, e "informe de las actividades realizadas sobre la enseñanza de las ciencias naturales en el tercer año de primaria durante el año escolar 1980-1981". Mecanograma, CIEA_DIE, México, 1981.

NUÑEZ, Ma, Salud " La enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria." Serie de 3 artículos. En el maestro, CNTE, SEP, s/f.

NUÑEZ, Ma, Salud. "El desarrollo cognoscitivo del niño según la psicología genética y su importancia para la enseñanza de las ciencias naturales,"Mecanograma, s/f.

OLMEDO Badia, Javier. "Algunos criterios metodológicos para la evaluación del rendimiento escolar", en suma, Órgano de Divulgación del instituto Politécnico Nacional, Vol. 1, No. 1, ene-feb-mar, México, s/a.

PAEZ, Montalbán, Rodrigo. " El conductismo en educación Reflexiones sobre algunos de sus alcances y limitaciones." En perfiles educativos , No. 13, CISE-UNAM, México, julio-septiembre, 1981.

Pain, A.: La educación informal, Buenos Aires, Nueva Visión, 1992.

PAIN, Sara. La función de la ignorancia. Edit. Sirio XXI, México, s/f.

PANSZA González, M. et. al. Operatividad de la Didáctica. Editorial Gernika, México, 1986.

PIAGET, J. A donde va la educación. Edit- Teide, S.A. Barcelona, 1973.

PiAGET, J. Psicología y pedagogía. Edit. Ariel, Barcelona 1973.

PICHON Riviére, Enrique. Del psicoanálisis a la psicología social. Edit. Nueva Visión, Buenos Aires, s/f.

Popkewitz, T.: "Ideología y formación social en la formación del profesorado: profesionalización e intereses sociales", Rev. Educación, Madrid. No. 285, 1987.

Pozo, J.: Asensio, M., y Carretero, M.: "Modelos de aprendizaje – enseñanza de la Historia", en Carretero, M.: Pozo, J., y Asensio, M. (comp.), ob. Cit.

Prats, J.: "Las experiencias didácticas como alternativas al cuestionario oficial", en Carretero, M; Pozo, J., y Asensio, M. (comp.), ob. Cit.

Ramírez, J. A.: "La historia del arte en bachillerato", en Carretero, M; Pozo, J., y Asensio, M. (comp.), ob. Cit.

Raths, J. D.: "Teaching without specifics objetives", Rev. Educational Leadership, abril de 1971.

RAYEK, Eli. "Reseña critica. Sociedad mexicana de análisis de la conducta" (compilador), Analisis.de la conducta investigación y aplicaciones. Edit. Trillas, México, 1978 y Paulo Speiler (compilador). Análisis de la conducta; trabajos de investigación en Latinoamérica. Edit. Trillas, México, 1978, Mecanograma, s.l., s.f.

Reigeluth, Ch., y Merrill, M. D.: "The Elaboration Theory of Instruction: Prescriptions of Task Analysis and Design", N:S:P:I: Journal, no. 19, 1980.

RIBES, J. Emilio. "Valoración critica y perspectivas del desarrollo del modelo curricular Iztacala." Mecanograma, ENE-Iztacala, UNAM, México, s/f.

RIBES, Emilio, Fernández Gaos Carlos, Rueda M., Talento M., López E. Enseñanza, ejercicio e investigación de la psicología. Edit. Trillas, México, 1980.

RIBES, J. Emilio. "Innovación educativa en enseñanza superior: reflexiones sobre una experiencia trunca." Mecanograma, ENEP-Iztacala, UNAM, México, s/f.

Rojo, M.: "La escuela y las ciencias del lenguaje", en Iaies, G. (comp.), ob. Cit.

ROSALES, Carlos. Evaluar es Reflexionar sobre la Enseñanza. Editorial Narcea , Madrid, 1990.

SANCHO Gil, Juana Maria. "De la Evaluación a las Evaluaciones", en Revistas Cuadernos de Pedagogía, No. 185. Editorial Fontalba, Barcelona, oct. 1990. Págs. 8-11.

SANTOS, Miguel Ángel. "Patología General de la Evaluación Educativa". s/t, España, 1988.

SCHMELKES, SYLVIA. "Evaluación del Aprendizaje y Calidad de la Educación Básica", Ponencia para una mesa redonda , en el seminario internacional sobre innovaciones educativas en ciencias naturales y matemáticas. SEP y OCDE. Cuernavaca, Mor., México, octubre de 1997.

Schwab, J.: " Un lenguaje práctico como lenguaje para el currículum", en Gimeno Sacristán, J., y Pérez Gómez, A., La enseñanza: su teoría y su práctica, Madrid, Akal/Universitaria, 1983.

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PUBLICA, "Naturaleza y Funciones de la Evaluación", en La Evaluación en la Educación Primaria, SEP. México, 1993. Pag. 136.

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PUBLICA, Acuerdo 200, Diario Oficial de la Federal, México, agosto de 1994.

Segal, A. Y Iaies G.: "Las ciencias sociales y el campo de la didáctica", en Iaies, G. (comp.), ob. Cit.

SEP, Guía curricular. Preescolar y primaria especial México,1982.

SEP, DGEE, Primer Congreso Nacional sobre deficiencia Mental. Memoria, México, s/f

SEP, DGEE. Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita. México, 1982.

SEP, Programa de educación Preescolar. libros 1, 2 y 3 México, 1981.

SERRANO, José A. " Psicoanálisis y enseñanza ." Memoria del 1er. Foro Nacional de investigación en el proceso de enseñanza aprendizaje , CCH, UNAM, CONACUT, México, 1982.

SERRANO, Rafael . " El objeto de transformación y la educación, " cuadernos de formación de profesores, No. 5 D. de C. Biología y de la Salud, VAm X, 1982.

SHULMAN Lee, S., Tamir, Pinchas. " Research on teaching in the natural sciences". En Travers, Robert M. second Handbook of research on teaching.

SKINNER, B. F. , Ciencia y conducta humana. Edit. Fontanella, Barcelona, 1971.

SKINNER, B.F: Más allá de la libertad y la dignidad Edit. Fontanella, Barcelona, 1973

SKINNER. " Son necesarias las teorías del aprendizaje."Mecanograma, s.l.s.f.

superior, Edit, Trillas, México, 1979.

TAPIA Medina, Graciela. Cuadernos de Apoyo Didáctico. Proceso y Técnicas de Evaluación, Editorial Santillana, México. s/f.

Tyler, R.: Basics Principles of currículum Development, Chicago, Univ. De Chicago Press, 1949.

UAM-XOCHIMILCO. Documento Xochimilco . Mexico, cuarta edicion de 1980 (1ra. En 1974).

VENN, C. y Walkerdine, V. " La adquisición y producción de conocimientos reconsideración de la teoría de Jean Piaget. " Dialéctica, año IV, No. 6 UAP; junio, 1979.

Weissmann, H.: "La enseñanza de las ciencias sociales", en Iaies, G. (comp.), ob. Cit. 1992.

Weissmann, H.: "Qué enseñan los maestros cuando enseñan ciencias naturales y qué dicen querer enseñar", en Weissmann, H. (comp.), Didáctica de las ciencias naturales, Buenos Aires, Paidós, 1993.

WUEST, Teresa, Follari Roberto y Chamizo Octavio. " El actual programa de educación preescolar. Un caso de racionalidad teórica aplicada a educación. " Mimeo, México, 1982.

Nota: La mayoría de las fotos o imágenes, están tomadas de internet, que es de dominio público y de google.com, si se me pasó dar crédito a una imagen o foto pido disculpas de antemano porque cuando uno está haciendo sus fichas bibliográficas, se le pasa anotar algún dato, pero no hay dolo de mi parte, si alguien identifica la imagen por favor ayúdenme a dar el merecido crédito al autor.

Autor:

Dr. José Manuel Castorena Machuca,

Doctorado en Biología Cultural: EESCIHA

Maestría en Educación con Especialidad en Docencia: CAEPE

Licenciatura en Ingeniería Industrial: ITSLP

ISBN 970-93259-0-6-10

Derechos Reservados © 2011