Educación y Docencia para elevar la calidad de Vida

Educar en el sentido
de hacer ciudadanos cosmopolitas

Los primeros grupos humanos de cazadores recolectores
educaban a sus hijos, así como los griegos de la
época clásica, los aztecas, las sociedades
medievales, el siglo de las luces o las naciones ultra
tecnificadas contemporáneas.

Y ese proceso de enseñanza nunca es una mera
transmisión de conocimientos objetivos o de destrezas
prácticas, sino que se acompaña de un ideal de vida
y de un proyecto de sociedad.

Cuando se le reprochaba el excesivo subjetivismo de sus
juicios, el poeta José Bergamín respondía:
"si yo fuera un objeto, sería objetivo; como soy un
sujeto, soy subjetivo".

Pues bien, la educación es tarea de sujetos, no
de objetos ni de mecanismos de precisión: de ahí
que venga por un fuerte componente histórico-subjetivo,
tanto en quien la imparte como en quien la recibe.

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Semejante factor de subjetividad no es primordialmente
una característica psicológica del maestro ni del
discípulo (aunque tales características no sean
irrelevantes ni mucho menos), sino que viene determinado por la
tradición, las leyes, la cultura y los valores
predominantes de la sociedad en que ambos establecen sus
contactos.

La educación tiene como objetivo completar la
humanidad de alguien que se está desarrollando
físicamente y cognitivamente, pero esa humanidad no puede
realizarse en abstracto ni de modo totalmente genérico, ni
tampoco consiste en el cultivo de germen idiosincrásico
latente en cada individuo, sino que trata más bien de
acuñar una precisa orientación social: la que cada
comunidad considerada preferible.

Fue Durkhrim, en Pedagogía y sociología,
quien insistió de manera más nítida en ese
punto: "El hombre que la educación debe plasmar dentro de
nosotros no es el hombre tal como la naturaleza lo ha creado,
sino tal como la sociedad quiere que sea; y lo quiere tal como lo
requiere su economía interna y su ambiente.

Por tanto, dado que la escala de valores cambia
forzosamente con las sociedades, y dicha jerarquía no ha
permanecido jamás igual en dos momentos diferentes en la
historia. Ayer era la valentía la que tubo la
primacía, con todas las facultades que implican las
virtudes militares; hoy en día es el pensamiento y la
reflexión; mañana será, tal vez, el
refinamiento del gusto y la sensibilidad hacia las cosas del arte
o para habitar otros mundos.

Así pues, "tanto en el presente como en el
pasado, nuestro ideal pedagógico es, hasta en sus menores
detalles, la obra de la sociedad más o menos
organizada."

Aunque si es la sociedad establecida, desde sus
estrategias dominantes y los perjuicios que lastran sus
perspectivas, y quien establece los ideales que encausan la tarea
educativa… ¿cómo podemos esperar que el paso por
la escuela propicie la formación de personas capaces de
transformar positivamente las viejas estructuras sociales? Como
señaló John Dewey, "los que recibieron
educación son los que la dan; Los hábitos ya
engendrados tienen une profunda influencia en su proceder. Es
como si nadie pudiera estar educado en verdadero sentido hasta
que todos se hubieran desarrollado, fuera del alcance del
prejuicio, del perjuicio, de la estupidez y de la apatía
". Ideal por definición inalcanzable. Entonces
¿tiene que ser la enseñanza obligatoriamente
conservadora, instructora por tanto para el conservadurismo, de
modo que el fulgor revolucionario de los educandos sólo se
encenderá por reacción contra lo que se le inculca
y nunca como una de las posibles formas de comprenderlo
adecuadamente? La respuesta a este complejo interrogante no puede
ser un simple "sí" o "no", desoladora en ambos
casos.

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En primer lugar, conviene afirmar sin falsos
escrúpulos la dimensión conservadora de la tarea
educativa. La sociedad presenta a sus nuevos miembros del modo
que le parece más conveniente para su conservación,
no enemigos ni singularidades antisociales.

Como hemos indicado, el equipo impone el aprendizaje
como un mecanismo adaptador a los requerimientos de la
colectividad. No solo busca conformar individuos socialmente
adaptables y útiles, sino también precaverse ante
el posible brote de desviaciones dañinas.

Por su parte, también los padres quieren proteger
al niño cuando algo puede serle peligroso- es decir,
enseñarle a prevenirse de los males- y juntamente ellos
quieren protegerse de él, es decir prevenir los males que
pueda acarrearles la criatura.

De modo que la educación es siempre en ciertos
sentidos conservadores, por la sencilla razón que es una
consecuencia del instinto de conservación, tanto colectivo
como individual. Con su habitual coraje intelectual, Hannah
Arendt lo ha formulado sin rodeos: "Me parece que el
conservadurismo, tomado en el sentido de conservación, es
la esencia misma de la educación, que siempre tiene como
tarea envolver y proteger algo, sea al niño contra el
mundo, el mundo contra el niño, lo nuevo contra lo antiguo
o lo antiguo contra lo nuevo". A este respecto, tan
intrínsecamente conservadora resulta ser la
educación oficial, que predica el respeto a las
autoridades: En contraste de la privada y marginal del
terrorista, que enseña a sus retoños a poner bombas
y el faltar el respeto a las autoridades legalmente establecidas:
en ambos casos se intenta perpetuar un ideal. En una palabra, la
educación es ante todo una transmisión de algo y
solo se transmite aquello de cuyo contenido y que quien ha de
transmitirlo considera digno de ser conservador.

Y sin embargo su pedestal conservador no agota el
sentido ni el alcance de la educación. ¿Por que?.
En primer lugar, los aprendizajes humanos nunca están
limitados por los meramente fáctico (datos, ritos, leyes,
destrezas…) sino que siempre se ven desbordados por lo que
podríamos llamar entusiasmo simbólico. Al
transmitir algo aparentemente preciso inoculamos también
en los neófitos el temblor impreciso que lo enfatiza y lo
amplía: no sólo como entendemos que es o lo que
debe ser , sino también lo que creemos que significa y,
aún más allá, lo que quisiéramos que
significase.

En lo que parece constituir una notable adivinanza
metafísica, Hegel dejó dicho que "el hombre no es
lo que es y es lo que no es". Se refería a que el deseo y
el proyecto constituyen dinamismo de la identidad, que nunca se
limita a la asimilación de una forma cerrada y dada de una
vez por todas.

Pues bien, podríamos parafrasear el dictamen
hegeliano para referirlo a la enseñanza, cuyo contenido
nunca es el idéntico a lo que quiere conservarse, sino que
acoge también lo no realizado, lo aún inefectivo,
el lamento y la esperanza de lo que parece descartado.

La educación puede ser planeada para sosegar a
los padres, pero en realidad siempre los cancela y los
rebasa.

Al entregar el mundo tal como pensamos que es a la
generación futura les hacemos también participes de
sus posibilidades, anheladas o temidas, que no se han cumplido
todavía.

Educamos para satisfacer una demanda que responde a un
estereotipo – social, personal – pero en ese proceso de
formación creamos una insatisfacción que nunca se
conforma del todo… constatación estimulante,
aunque desde el punto de vista conservador ello constituya un
cierto escándalo para otros agentes.

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Pero es que, en segundo lugar, la sociedad nunca es un
todo fijo, acabado, o en equilibrio mortal. En ningún caso
deja de incluir tendencias diversas que también forman
parte de la tradición que los aprendizajes comunican. Por
más oficialista que sea la pretensión
pedagógica, siempre resulta cierto lo que apunta Hubert
Hannoun en Comprendre l´éducation: "la
escuela no transmite la cultura dominante, sino más bien
el conjunto de culturas en conflicto en el grupo en que
nace".

El mensaje de la educación siempre abarca, aunque
sea como anatema, su reverso o al menos algunas de sus
alternativas.

Esto es particularmente evidente en la modernidad,
cuando la complejidad de saberes y quereres sociales tienden a
convertir los centros de estudio en ámbitos de
contestación social a lo vigente, si bien eso es algo que
de un modo u otro ha ocurrido siempre.

Pedagogos como Rousseau, Max Stirner, Marx, Bakunin o
John Dewey han marcado líneas de disidencia colectiva a
veces tan espectaculares como las que confluyeron en el
año 68 de nuestro siglo, pero la historia de la
educación conoce nombres revolucionarios muy
anteriores:

Empezando por Abelardo, Erasmo, Luis Vives, Tomas Moro,
Rabelais, etc. los grandes creadores de directrices educativas no
se han limitado a confirmarla autocomplacencia de lo establecido
ni tampoco han aprendido a aniquilarlo sin comprenderlo ni
vincularse a ello: su labor ha sido fomentar una
insatisfacción creadora que utilice aquellos elementos
postergados y sin embargo también activo en un contexto
cultural dado.

Quien pretende educar se convierte en cierto modo en
responsable del mundo ante el neófito, como muy bien ha
señalado Hannah Arendt: si le repugna esta
responsabilidad, más vale que se dedique a otra cosa y que
no estorbe. Hacerse responsable del mundo no es aprobarlo tal
como es, sino asumirlo conscientemente por qué es y por
qué solo a partir de lo que puede ser enmendado. Para que
haya futuro, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado
como propio y ofrecerlo a quienes vienen tras nosotros. Desde
luego, esa transmisión no ha de incluir la duda
crítica sobre determinados de contenidos de conocimiento y
la información sobre opiniones "heréticas" que se
oponen con argumentos racionales a forma de forma
mayoritaria..

Pero creo que el profesor no puede cortocircuitar
él animo rebelde del joven con la exhibición
desafortunada del propio.

No hay peor desgracia para los estudiantes que el
educador empeñado en compensar con sus mítines ante
ellos las frustraciones políticas que no saben o que no
pueden razonar frente a otro público mejor preparado. En
vez de explicar el pasado al que pertenece, se desliga de el como
si fuese un recién llegado y bloquea la perspectiva
crítica que deberían ejercer los neófitos, a
los que se enseña a rechazar lo que aún no han
tenido oportunidad de tener. Se fomenta así el peor
conservadurismo docente, el de la secta que sigue con la
dócil sublevación al gurú iconoclasta en el
lugar de esperar a rebelarse, a partir de su propia joven madurez
bien informada, contra lo que llegarán por si mismos a
considerar detestable: Así se convierte el inconformismo
en una variedad de la obediencia. "Precisamente para preservar lo
que es nuevo y revolucionario en cada niño debe ser la
educación conservadora- sostiene Hannah Arendt-; Debe
proteger esa novedad e introducirla como un fenómeno nuevo
en un mundo ya viejo que, por revolucionarios que puedan ser sus
actos, está desde el punto de vista de la
generación siguiente, superado y próximo a la
ruina".

La educación transmite porque quiere conservar; y
quiere conservar porque valora positivamente ciertos
conocimientos, ciertos comportamientos, ciertas habilidades, y
ciertos ideales. Nunca es neutral: elige, verifica, presupone,
convence, elogia y descarta. Intenta favorecer un tipo de hombre
similar a otros, un modelo de ciudadanía, de
disposición laboral, de maduración
psicológica y hasta de salud, que no es el único
posible, pero que se considera preferible a los demás.
Nótese que esto es igualmente cierto cuando es el Estado
el que educa y cuando la educación la lleva a cabo una
secta religiosa, solitaria y disidente.

Ningún maestro puede ser verdaderamente neutral,
es decir escrupulosamente indiferente ante las diversas
alternativas que ofrece a un discípulo: si lo fuese,
empezaría ante todo por respetar (por ser neutral ante:)
su ignorancia misma, la cual convertiría la
dimisión en su primer y último acto de magisterio.
Y aun así se trataría de una preferencia, de una
orientación, de un cierto tipo de intervención
partidista (aunque fuese por vía de renuncia) en el
desarrollo del niño. De modo que la cuestión
educativa no es "neutralidad o partidismo", sino establece
qué papel vamos ha tomar ante una sociedad siempre
cambiante.

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El ideal básica, que la actual sociedad debe
conservar y promocionar es la universalidad
democrática.

Empecemos por la universalidad. Significa poner al hecho
humano -lingüístico, racional, artístico… –
por encima de sus modismos; valorarlo en su conjunto antes de
comenzar a restar sus valores locales; y sobre todo no excluir a
nadie a priori del proceso educativo que lo potencia y lo
desarrolla.

Durante siglos, la enseñanza ha servido para
discriminar a unos grupos humanos frente a otros; a los hombres
frente a las mujeres, a los pudientes frente a los menesterosos,
a los citadinos frente a los campesinos, a los clérigos
frente a los guerreros, a los burgueses frente a los obreros, a
los "civilizados" frente a los "salvajes", a los "listos" frente
a los "tontos", a las casas superiores frente y contra las
inferiores.

Universalizar la consiste en acabar con tales manejos
discriminadores: aunque las etapas más avanzadas de la
enseñanza puedan ser selectivas y favorezcan la de cada
cual su vocación, el aprendizaje básico de los
primeros años no debe regatearse a nadie ni ha de dar por
supuesto de que se ha "nacido" para mucho, para poco o para
nada.

Pero en las sociedades democráticas más
desarrolladas la básica suele estar por todos y desde
luego donde las mujeres tienen tanto derecho como los hombres al
estudio (y por lo común, con mejores resultados
académicos que ellos).

Entonces la exclusión por el origen intenta
afirmarse de una manera distinta y más
"científica". Se trata de las genéticas, la
herencia recibida por cada cual, que condiciona los buenos
resultados escolares de unos mientras condena a otros fracasos.
Si existen personas o grupos étnicos genéticamente
condenados a la ineficiencia escolar ¿por qué
molestarse en escolarizarlos?.

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El biólogo Stephen Jay Gould argumentó en
su día contra el auge de los tests de inteligencia
causantes de la mismeasure of man, la mala
medición del hombre, y Cornelius Castotiadis ha expuesto
vigorosamente que "ningún test mide ni podrá medir
nunca lo que constituye la inteligencia propiamente humana, lo
que marca la diferencia con los animales y nos aleja del mito de
que nos desarrollamos a partir de ellos: Yo creo que el hombre en
todas la épocas siempre ha sido inteligente, con una
imaginación creadora, con la capacidad de establecer y
crear cosas nuevas. Semejante "medida de inteligencia"
carecería por definición de sentido". Ya ha
comienzos del siglo Émile Durkheim situaba en su justa
valoración la importancia del legado biológico que
heredamos de nuestros progenitores: "lo que el niño recibe
de sus padres son aptitudes muy generales: una determinada fuerza
de atención, cierta dosis de perseverancia, un juicio
sano, imaginación, etc. Ahora bien, cada una de estas
aptitudes puede estar al servició de toda suerte de fines
diferentes."

Es la educación precisamente la encargada de
potenciar las disposiciones propias de cada cual, aprovechando a
su favor y también a favor de la sociedad la
disparidad de los dones heredados.

Nadie nace con el genio del crimen, el vicio o la
marginación social -como un nuevo fatalismo oscurantista
pretende- sino con tendencias constructivas que el contexto
familiar o social dotarán de un significado imprevisible
de antemano. Incluso en los casos de alguna minusvalía
psíquica no dejan de ser susceptibles de aplicar
métodos pedagógicos especiales, capaz de
compensarla al máximo, permitiendo un desarrollo formativo
que no concede al ostracismo y a la esterilidad irreversible.
Pero, a fin de cuentas, en la inmensa mayoría de los casos
en la circunstancia social la herencia más determinante
que nuestros padres nos legan. Y esa circunstancia empieza por
los padres mismos, cuya presencia (o ausencia), su
preocupación (o despreocupación), su bajo o alto
nivel cultural y su mejor o peor ejemplo forman un legado
educativamente hablando mucho más relevante que los mismos
genes.

Por tanto, la pretensión univesalizadora de la
educación democrática comienza intentando auxiliar
las deficiencias del medio familiar y social en el que cada
persona se ve obligado por azar a nacer, no refrendándolas
como pretexto de exclusión.

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Ninguna cultura es insoluble para las otras, ninguna
brota de una esencia tan idiosincrásica que no pueda o no
deba mezclarse con otras, o contagiarse de las otras de alguna
manera por los medios socio culturales.

Ese contagio de unas culturas con otras es precisamente
lo que puede llamarse una civilización siempre en
formación, y es la civilización, no meramente
la cultura, lo que la educación debe aspirar a
transmitir.

Dicho de otro modo y utilizando las palabras de Paul
Feyerabend: "No negamos las diferencias existentes entre
lenguajes, formas artísticas o costumbres. Pero yo las
atribuiría a los accidentes de su situación y/ o a
la historia, no a unas esencias culturales claras,
explícitas e invariables: porque potencialmente, cada
cultura es todas las culturas.

Si cada cultura es potencialmente todas las culturas,
las diferencias culturales pierden su inefabilidad y se
convierten en manifestaciones concretas y mudables de una
naturaleza humana común. A esa potencialidad que cada
cultura posee de transmutarse en todas las demás, de no
ser verdadera cultura sin transfusiones culturales de las
demás y con traducciones o adaptaciones culturales con las
demás, es a lo que nos referimos al hablar de las
civilizaciones y también de universalidad. No se trata de
homogeneizar universalmente (uno de los más reiterados
pánicos retóricos de nuestro siglo, la
americanización mundial, etc.) ,sino de romper la
mitología autista de las culturas que exigen ser
preservadas idénticas a sí mismas, como si todo no
estuviera transformándose continuamente desde hace siglos
por influjo civilizador de las demás.

Es comprensible el temor ante una enseñanza
sobrecargada de contenidos ideológicos, ante una escuela
más ocupada en suscitar fervores y adhesiones
inquebrantables que favorecen el pensamiento crítico y
autónomo. La formación en valores cívicos
puede convertirse con demasiada facilidad en adoctrinamiento para
una docilidad bien pensante que llevaría al marasmo si
llegase a triunfar; la explicación necesaria de nuestros
principales valores políticos pueden también
fácilmente rebasar hacia la propaganda, reforzada por las
manías castradoras de lo "políticamente correcto"
(que empieza por proscribir cualquier roce con la susceptibilidad
agresiva de los grupos sociales de presión y acaba por
decretar incorrecto el propio quehacer político, pues
éste nunca se ejerce de veras sin desestabilizar un tanto
lo vigente). De aquí que cierta "neutralidad" escolar sea
justificadamente deseable: ante las opiniones electorales
concretas brindadas por los partidos políticos, ante las
diversas confesiones religiosas, ante propuestas estéticas
o existenciales que surjan en la sociedad. Ha de ser una
neutralidad negativa, desde luego, porque no puede rehuir toda
consideración crítica de los temas del momento (que
los propios estudiantes van a solicitar frecuentemente y que el
maestro competente habrá de ser sin pretender situarse por
encima de las partes, sino declarando su toma de posición,
mientras fomenta la exposición razonada de las
demás), aunque debe evitar convertir el aula en una
fatigosa logomaquia sucursal de las cámaras del senado o
del parlamento. Es importante que en la escuela se enseñe
a discutir, pero es imprescindible dejar claro que la escuela no
es ni un foro de debates ni un púlpito.

El propio sistema democrático no es algo natural
o espontáneo en los humanos, sino algo
conquistado a lo largo muchos esfuerzos revolucionarios
en el terreno intelectual y en el terreno político: por
tanto no puede darse por supuesto, sino que ha de ser
enseñado con la mayor persuasión didáctica
compatible con el espíritu de autonomía
crítica.

La socialización política
democrática es un esfuerzo complicado y frágil,
pero irrenunciable de toda sociedad.

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Primero hay que
comprender la enseñanza y luego transformarla

Educación y socialización

Desde que la configuración social de la especie
se convierte en un factor decisivo de la humanización y en
especie de la humanización del hombre, la
educación, en un sentido amplio, cumple una ineludible
función de socialización.

La especie humana, constituida biológicamente
como tal, elabora instrumentos, artefactos, costumbres, normas,
códigos de comunicación y convivencia como
mecanismos imprescindibles para la supervivencia de los grupos y
de toda la especie humana. Paralelamente y puesto que las
adquisiciones adaptativas de la especie a las peculiaridades del
medio no se fijan ya biológicamente ni se transmiten a
través de la herencia genética, los grupos humanos
ponen en marcha mecanismos y sistemas externos de
transición para garantizar la permanencia en las nuevas
generaciones de sus conquistas históricas.

A este proceso de adquisición por parte de las
nuevas generaciones de las conquistas sociales, a este proceso de
socialización, suele denominarse genéricamente como
proceso de educación.

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No obstante, la aceleración del desarrollo
histórico de las comunidades humanas así como lo
complejo de las estructuras y la diversificación de
funciones y tareas de la vida en las sociedades cada día
más pobladas y complejas, torna ineficaces los procesos de
socialización directas de las nuevas generaciones en las
células primarias de la convivencia: la familia, el grupo
de iguales, los centros o grupos de trabajo y
producción.

Para cubrir tales deficiencias surgen a lo largo de la
historia diferentes formas de especialización en el
proceso de educación o socialización secundaria
(tutor, preceptor, academia, escuela catedrática, escuela
laica…), que han conducido a los sistemas de
escolarización obligatoria para todas las capas de la
población en las sociedades industriales
contemporáneas y aún en las
subdesarrolladas.

En estas sociedades la preparación de las nuevas
generaciones para su participación en el mundo del trabajo
y en la vida pública ,se requiere la inversión de
instancias especificas como la escuela, cuya peculiaridad es
atender y canalizar y agilizar el proceso de
socialización.

Concebida la escuela como institución
específicamente configurada para desarrollar el proceso de
socialización de nuevas generaciones, su función
aparece netamente conservadora: garantizar la reproducción
social y cultural como requisito para la supervivencia misma de
la sociedad.

Carácter
plural y complejo del proceso de socialización en la
escuela

Dentro de este complejo y dialéctico proceso de
socialización que cumple la escuela en las sociedades
contemporáneas, es necesario afinar el análisis
para comprender cuáles son los objetivos explícitos
o latentes del proceso de socialización y mediante
qué mecanismos y procedimientos que lograrlo.

Estudiaremos en este apartado los objetivos de dicho
proceso.

Parece claro para todos los autores de las corrientes
actuales de la sociología de la educación, que el
objetivo básico y prioritario de la socialización
de los estudiantes en las escuelas, es prepararlos para una
incorporación futura en el mundo del trabajo.

Por lo tanto desde las corrientes funcionalistas hasta
las teorías de correspondencia social, de capital humano,
del enfoque credencialista o las diferentes posiciones marxistas
y estructuralistas, todos, aunque con importantes matices
diferenciales, no tienen inconveniente en admitir que, al menos
desde el resurgimiento de las sociedades industriales, la
función principal que la sociedad delega y encarga a la
escuela es la preparación de los individuos de las nuevas
generaciones para su incorporación futura al mundo del
trabajo en todas las ramas del saber humano.

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Como afirma FERNÁNDEZ ENGUITA (1990b) desde el
funcionalismo de DURKHEIM al estructuralismo de ALTHUSER, pasando
por los analistas realizados por FOUCAULT o la teoría de
correspondencia de BOWLES y GINTIS, a pesar de sus diferentes
concepciones, todos ellos consideran que:

"La escuela es un entrenamiento de relaciones
sociales materiales que organizan la experiencia cotidiana y
personal de los estudiantes con la misma fuerza o más que
las relaciones de producción puedan organizar las del
obrero en el taller o las del pequeño productor en el
mercado".

La atención exclusiva a la transmisión de
contenidos y al intercambio de ideas han supuesto un sesgo en la
concepción y en el trabajo pedagógico inducido por
la primacía de la filosofía idealista y de la
psicología cognitiva con bases prioritarias de la
teoría y de la práctica pedagógica. El
influjo creciente de la sociología de la educación
y de la psicología social en el terreno pedagógico
ha provocado la amplitud del enfoque del análisis, de modo
que se comprenda que los procesos de socialización que
tienen lugar en las escuelas y que ocurren también, y
preferentemente, como consecuencias de las prácticas
sociales, en tal escenario institucional.

Los estudiantes( yo no creo que sea correcto llamarlos
alumnos ya que la misma palabra significa "sin luz", y yo
considero que sí tienen luz) aprenden y asimilan
teorías, disposiciones y conductas no solo como
consecuencias de la transmisión e intercambio de ideas y
conocimientos explícitos en el currículum oficial,
sino también y principalmente como consecuencia de las
interacciones sociales de todo tipo que tienen lugar en la
sociedad y por los medios de comunicación(aunque a veces
es más des – educación).

Es más, normalmente el contenido oficial del
currículo, impuesto desde fuera al aprendizaje del
alumnado, no cala ni estimula por lo general los intereses y
preocupaciones vitales del educando o estudiante, sea
niño, joven o adulto. Se convierte así en un
aprendizaje académico para pasar los exámenes y
olvidar después, mientras que el aprendizaje de los
mecanismos, estrategias, normas, valores de interacción
social que requiere el discurrir con éxito en la vida
compleja, académica y personal del grupo del aula y del
centro van configurando paulatinamente representaciones y pautas
de conducta, que extienden su valor y utilidad más
allá del marco de escuela.

Esta va induciendo así una forma de ser; pensar y
actuar, tanto más valida y sutil cuanto más intenso
sea el isomorfismo o similitud entre la vida social del aula y
las relaciones sociales en el mundo del trabajo o en la vida
pública.

Así pues, para comprender la extensión,
complejidad y especificidad de los mecanismos de
socialización en las escuelas se requiere un
análisis exhaustivo de las fuentes y factores
explícitos o latentes, académicos o sociales, que
ejercen influencias relevantes en la configuración del
pensamiento y la acción de los estudiantes

De poco o nada sirve restringir el estudio a los efectos
implícitos o explícitos de los contenidos
también explícitos y ocultos del currículum
oficial.

• mecanismos de socialización que utiliza la
  escuela:

• 1) La selección y organización de
  los contenidos del currículo. En concreto, que se
  elige y que se omite de la cultura pública de la
  comodidad y quien tiene de seleccionar o intervenir en su
  modificación de las formas de trabajo.

• 2) El modo y el sentido de organización
  de las tareas académicas. Así como el grado de
  participación de los estudiantes en la
  configuración de las formas de trabajo.

• 3) La ordenación del espacio y del
  tiempo en el aula y en el centro( lo oficial o lo que quieren
  otros grupos en cuanto a formación del estudiante). La
  flexibilidad o rigidez del escenario, del programa y de la
  ausencia de actividades.

• 4) Las formas y estrategias de
  valoración de las actividades de los educandos. Los
  criterios de valoración, así la
  utilización diagnóstica o clasificatoria de los
  resultados y de la propia participación de los
  interesados del proceso de evaluación.

• 5) Los mecanismos de distribución de
  recompensas como recursos de motivación
  extrínseca y la forma y el grado de provocar la
  competitividad o colaboración.

• 6) Los modos de organizar la
  participación del estudiantado en la
  formulación, establecimiento y control de las formas y
  normas de convivencia e interacción o
  interrelaciones.

• 7) El clima de relaciones sociales presidido
  por la ideología del individualismo y la
  competitividad o de la colaboración y
  solidaridad.

Ahora bien, preparar para la vida pública en las
sociedades formalmente democráticas, en la esfera
política, gobernables por la implacable y a veces salvaje
ley del mercado en la esfera económica, comporta
necesariamente la asunción por la escuela de las hirientes
contradicciones que marcan las sociedades desarrolladas
contemporáneas.

El mundo de la economía global, gobernado por la
ley de la oferta y de la demanda y por la estructura
jerárquica de las relaciones laborables , así como
por las evidentes y escandalosas diferencias individuales y
grupales, plantea requerimientos contrarios a los procesos de
socialización en las escuelas.

El mundo de la economía parece requerir, tanto en
la formación de ideas como en el desarrollo de
disposiciones y conductas, exigencias diferentes a las que
demandan la esfera política en una sociedad idealmente
democrática donde todos los individuos, por derecho, son
igual ante la ley y las instituciones.

La escuela pues, en el sentido de socialización,
transmite y consolida, de forma explícita a veces y
latente la más, una ideología cuyos valores son el
individualismo, la competitividad y la solidaridad, la igualdad
formal de oportunidades y desigualdades "natural" de resultados
en función de capacidades y esfuerzos
individuales.

Este es pues uno de los pilares del proceso
socialización como reproducción en la escuela. Las
personas llegan a aceptar como inevitables, e incluso
convenientes, las peculiaridades contradictorias del orden
existente, no quedando sino la oportunidad de adaptarse y
prepararse para ascender, mediante la participación
competitiva, hasta el máximo de sus posibilidades, en la
escala social abierta para todos por la "igualdad de
oportunidades" que ofrece la escuela común y obligatoria.
La institución educativa socializada preparando al
ciudadano para aceptar como natural la arbitrariedad cultural que
impone una formación social contingente e histórica
(BOURDIER y PASSERON, 1977.), de este modo la escuela legitima el
orden existente ya que se convierte en válvula de escape
de las contradicciones y desajustes sociales. Como veremos a
continuación, este proceso de reproducción de la
arbitrariedad cultural implícita en la ideología
dominante ni es lineal, ni automático, ni exento de
contradicciones y resistencias, como han puesto de manifiesto los
trabajos de APPLE y GIROUX entre otros.

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El profesor cree gobernar la vida en el aula, cuando
solo domina las epidermis, ignorando las riquezas de los
intercambios latentes entre sus estudiantes.

Como afirmó WOOD (1984):

"Los estudiantes que pertenecen a culturas
dominadas, a través de sus actos en la escuela, a menudo
penetran la falacia de la escuela para ellos, y así
rechazan sus mensajes incubiertos. Una verdadera citación
ocurre con los mensajes en las aulas, de modo que frecuentemente
son completamente ignorados (…) estos mensajes incubiertos a
menudo son directamente rechazados ".

Por tanto, puede afirmarse que en la escuela, como en
cualquier instalación social surcada de contradicciones e
intereses enfrentados, existen espacios de relativa
autonomía que pueden utilizarse para desequilibrar la
evidente tendencia a la producción conservadora del status
quo (PEREZ GOMEZ, 1979).

José Manuel Castorena Machuca
Docencia y Educación

Así pues, el proceso de socialización
tiene lugar siempre a través de un complicado y activo
movimiento de negociación y resistencia del profesor y
educandos como individuos o como grupos, pueden llegar a provocar
el rechazo ineficacia de las tendencias reproductoras de la
institución escolar.

La función compensatoria de la escuela respecto a
las diferencias sociales de origen, se diluye en el terreno de
las declaraciones de principio, pues como bien han demostrado
BERNSTEIN, BAULDELOT y ESTABLET, BOWLES y GINTIS… la
orientación homogeneizadora de la escuela no suprime, sino
confirma y además legitima las diferencias sociales,
transformándolas en otras de carácter
individual.

Distinto grado de lenguaje, diferencias en las
características culturales, en las expectativas sociales y
en las actitudes y apoyo a familiares entre los grupos y clases
sociales, se convierten en la escuela que pretende ser uniforme,
en barreras y obstáculos insalvables para aquellos grupos
distanciados socialmente de las exigencias cognitivas,
instrumentales y actitudes secuenciales o situacionales que
caracterizan la cultura y la vida académica de la escuela.
La diferencias de origen se consagran como diferencias de salida,
el origen social se transforma en responsabilidad
individual.

Cuando se elude este análisis en profundidad y se
aceptan las apariencias de un currículum y unas
formas de organizar la experiencia de los estudiantes, en comunes
e iguales para todos, pero es fácil aceptar la
ideología de la igualdad de oportunidades, y confundir las
causas con los efectos, asumiendo la clasificación social
como consecuencia de las diferencias individuales en capacidades
y esfuerzos.

Vivir en la escuela, bajo el manto de igualdad de
oportunidades y bajo una ideología de competitividad y de
mérito – cracia, experiencias de diferenciación
discriminación y clasificación, como consecuencia
del diferente grado de dificultad que tiene para cada grupo
social el acceso a la cultura académica, es la forma
más eficaz de socializar en la desigualdad de las nuevas
generaciones. De este modo, incluso los más desfavorecidos
aceptarán y asumirán la legitimidad de las
diferencias sociales y económicas y la mera vigencia
formal delas exigencias democráticas de la esfera
política, la competitividad y la solidaridad.

La vinculación ineludible y propia de la escuela
con el conocimiento público exige de ella y de quienes en
ella trabajan, que identifique y desenmascare el carácter
productor de los influjos que la propia institución,
así como los contenidos que transmite y las experiencias y
relaciones que organiza, o ejerce sobre todos y cada uno de los
individuos que en ella conviven.

Imagen tomada de
www.ugr.es/~amartine/dibujosweb/docencia.JPG

De este modo, los inevitables y legítimos
influjos que la comunidad, en virtud de sus exigencias y
necesidades económicas, políticas y sociales ejerce
sobre la escuela y sobre el proceso de socialización
sistemática de las nuevas generaciones, deben sufrir la
mediación crítica de la utilización del
conocimiento. La escuela debe comprender los orígenes de
aquellos influjos, sus mecanismos, intenciones y consecuencias y
ofrecer a debate público, las características y
efectos que tienen para el individuo y la sociedad, este tipo de
procesos de producción reproduccionista.

La función educativa de la escuela en la sociedad
post-industrial contemporánea debe concretarse en dos ejes
complementarios de intervención:

• Organizar el desarrollo radical de la función
  compensatoria de las desigualdades de origen, mediante la
  atención y el respeto a la diversidad.

• Provocar y facilitar la reconstrucción de los
  conocimientos disposiciones y pautas de conducta que el
  niño asimila en su vida paralela y anterior a la
  escuela.

Como diría WOOD (1984) preparar a los educandos
para

pensar críticamente y actuar
democráticamente en una sociedad

no democrática.

En las sociedades industriales avanzadas, a pesar de su
construcción formalmente democrática en la esfera
política, perviven la desigualdad y la injusticia. La
escuela no puede anular tal discriminación, pero sí
paliar sus efectos y desenmascarar el convencimiento de su
carácter inevitable, si se propone una política
radical para compensar las consecuencias individuales de la
desigualdad social.

Defender la conveniencia de un currículum
común y comprensivo para la formación de todos los
ciudadanos no puede suponer en modo alguno imponer la
lógica didáctica de la homogeneidad de ritmos,
estrategias y experiencias educativas para todos y cada uno de
los educandos. Si el acceso de éstos a la escuela
está presidido por la diversidad, afectivo y social
evidentemente desigual, en virtud de la calidad y cantidad de sus
experiencias e intercambios sociales, previos y paralelos a la
escuela, el tratamiento uniforme no puede suponer más que
la consagración de la desigualdad e injusticia de su
origen social.

La intervención compensatoria de la escuela debe
adoptar o construir un modelo educativo, didáctico
flexible y plural, que permita atender las diferencias de origen,
de modo que el acceso de la cultural pública se acomode a
las exigencias de intereses, ritmos, motivaciones y capacidades
iniciales de quienes más distantes se encuentran de los
códigos y características en que se expresa la
desigualdad social. Así pues, la igualdad de oportunidades
en un currículum común, en la escuela comprensiva
obligatoria no es más que un principio y objetivo
necesario en una sociedad democrática. Su
consecución es un evidente y complejo mundo
didáctico que requiere flexibilidad, diversidad y
pluralidad metodológica y organizativa de acuerdo a cada
nivel educativo.

Imagen tomada de
www.utpl.edu.ec/internas/espanol/formar/carreras/imágenes/arq1.jpg

Como afirma TURNER (1960) en las sociedades
occidentales, la movilidad patrocinada ha sido sustituida por la
movilidad competitiva. En el primer caso la sociedad selecciona
desde el principio quienes gozarán de las mejores
oportunidades escolares y sociales.

En el segundo deja que la selección tenga lugar a
partir de los estudiantes mismos y a través de una
prolongada competencia entre ellos. Competencia desigual desde el
principio, por la diferente posición de partida en todos
los aspectos, desde la que se enfrentan en todas las tareas
escolares.

La lógica de la uniformidad del
currículum, en los ritmos, en los métodos y en las
experiencias didácticas favorece aquellos grupos que,
precisamente, no necesitan la escuela para el desarrollo de las
destrezas instrumentales que requiere la sociedad actual:
aquellos grupos que en su ambiente familiar y social se mueve en
una cultura muy parecida a la que se trabaja la escuela y que,
por lo mismo, en el trabajo académico del aula sólo
se consolidan y reafirman los mecanismos, capacidades, actitudes
y pautas de conducta ya inducidos "espontáneamente" en su
ambiente.