Por lo contrario, para aquellos grupos sociales, cuya
cultura es bien distinta a la académica del aula, la
lógica de la homogeneidad no puede, sino consagrar la
discriminación de hecho. Para estos niños, el trato
de igualdad en el aula supone de hecho la ratificación de
un retraso inmediato y de un fracaso anunciado a medio plazo ya
que posee códigos de comunicación e intercambio
bien diferentes a los de la escuela, y manifiestan eficiencias
bien claras en el lenguaje y en la lógica del discurso
racional, así como las destrezas y capacidades que
requiere la vida académica y no disponen del apoyo
familiar, ni de las expectativas sociales y laborales que puedan
abrirles la escuela.
El desarrollo radical de la función
compensatoria, requiere la lógica de la diversidad
pedagógica dentro del marco de la escuela comprensiva y
común para todos. Las diferencias desde el inicio deben
afrontarse como un reto pedagógico dentro de las
responsabilidades habituales del profesional docente. La escuela
obligatoria que forma al ciudadano no pude permitirse el lujo del
fracaso escolar. La organización del aula y del centro y
la formación profesional del docente debe garantizar el
tratamiento educativo de las diferencias, trabajando con cada
estudiante desde su situación real y no desde el nivel
homogéneo de la supuesta mayoría estadística
de cada grupo de clase.
La enseñanza obligatoria, que en los
países desarrollados que abarca al menos 10 años,
debería extenderse hacia abajo para cubrir los años
de la infancia donde la mayor plasticidad permite la mayor
eficacia compensatoria. Si la escuela se propone el desarrollo
radical de la intervención compensatoria mediante el
tratamiento pedagógico diversificado, tiene tiempo
suficiente, respetando los ritmos de los individuos, para
garantizar la formación básica del ciudadano, el
desarrollo de los instrumentos cognitivos, actitudinales y de
conducta que permitan a cada joven ubicarse e intervenir con
relativa autonomía en el complejo entramado
social.
La igualdad de oportunidades no es un objetivo al
alcance de la escuela, pero sí el de paliar en parte, los
efectos de la desigualdad y preparar a cada individuo para luchar
y defenderse en las mejores condiciones posibles en el escenario
social, ese sí creo que debe ser el reto educativo de una
escuela contemporánea más justa en lo socio
cultural.
En el concepto de desigualdad queremos abarcar tanto la
que tiene su origen en las clases sociales como la que se genera
en los grupos de marginación o en las deficiencias
físicas o psicológicas hereditarias o adquiridas.
Para todos ellos solo la lógica de una pedagogía
diversificada en el marco de la escuela comprensiva tienen la
virtualidad de provocar y favorecer un desarrollo hasta el
máximo de sus siempre indefinidas
posibilidades.
Por otra parte, si se concibe la democracia más
como un estilo de vida y de una idea moral, que como una mera
forma de gobierno (DUWEY, 1967), donde los individuos,
respetando, sus diferentes puntos de vista y proyectos virtuales,
se esfuerzan a través de debate y acción
política, de la participación y cooperación
activa por crear y construir un clima de entendimiento y
solidaridad, donde los conflictos inevitables se ofrezcan
abiertamente al debate público, cabe fomentar la
pluralidad de formas de vivir, pensar y sentir, estimular el
pluralismo y cultivar la originalidad de las diferencias
individuales como la expresión más genuina de la
riqueza de la comunidad humana y de la tolerancia social. No
obstante, la situación actual la división de
trabajo y la jerarquización consiguiente en una sociedad
de mercado, provoca la diferente valoración social de los
efectos de la diversidad.
Pautas de conducta, inducidas por el marco de sus
intercambios y relaciones sociales.
Como afirma BERNTEIN (1987):
"La escuela debe convertirse en una comunidad de
vida y la educación debe convertirse como una continua
reconstrucción de la experiencia. Comunidad de vida
democrática y reconstrucción de la experiencia
basada en el diálogo, el contraste y el repleto real de
las diferencias individuales, sobre cuya aceptación puede
asentarse un entendimiento mutuo, de acuerdo y los proyectos
solidarios. La que importa no es la formalidad, sino el
discurso ".
En definitiva, la escuela, al provocar la
reconstrucción de la preconcepciones vulgares, facilita el
proceso de aprendizaje permanente, ayuda al individuo a
comprender que todo conocimiento o conducta se encuentran
condicionados con representaciones ajenas, así como con la
revolución de sí mismo y del propio
contexto.
Más que transmitir información, la
función educativa de la escuela contemporánea debe
orientarse a provocar la organización racional de la
información fragmentada recibida y reconstruida de las
preocupaciones acríticas, formada por la presión
reproductora del contexto social a través del mecanismo y
medio de comunicación cada día más poderoso
y de influencia más sutil.
Ahora bien, la construcción y
reconstrucción de los propios conocimientos, por parte de
los estudiantes, lo llevarán a manifestar actitudes y
modos de actuación , lo cual no se consigue ni exclusiva
ni prioritariamente por la sola transmisión de un
contenido o intercambio de ideas, sino por ricas y fecundas
vivencias de un tipo de relaciones sociales en el aula y en el
centro y experiencias de aprendizaje, intercambio y
actuación que justifiquen nuevos modos de pensar y hacer
más maduros cognitivamente.
De acuerdo con el primer objeto educativo anteriormente
propuesto, plantea la exigencia de provocar la
construcción de la por parte de los estudiantes, de sus
conocimientos, actitudes y modos de actuaciones requieren otra
forma de organizar el espacio del tiempo, las actividades y las
relaciones sociales en la aula y en la escuela. Es preciso
transformar la vida del aula, y de la escuela, de modo que puedan
vivenciarse prácticas sociales e intercambios
académicos que introduzcan la solidaridad, de la
colaboración, la experimentación compartida,
así como otro tipo de relaciones con el conocimiento y la
cultura que estimulen la búsqueda, el contraste, la
crítica, la iniciativa y la creación.
Provocar la reconstrucción crítica del
pensamiento y de la acción de los estudiantes exige una
escuela y un aula donde puedan experimentar y vivir el contraste
abierto de pareceres y participación real de todos en la
determinación efectiva de las formas de vivir, de las
normas y patrones que gobierna la conducta, así como las
relaciones de grupo del aula y del colectivo escolar. Sólo
viviendo de la forma democrática en la escuela se puede
aprender a vivir y sentir democráticamente en la sociedad,
a construir y respetar el delicado equilibrio entre la esfera de
los intereses y necesidades individuales y exigencias de la
colectividad.
La función educativa de la escuela, se vuelve
compensatoria y en sus exigencias de provocar la
construcción crítica del pensamiento y la
acción y requiere la transformación radical de las
prácticas pedagógicas y sociales que tienen lugar
en el aula y en el centro de las funciones y competencias del
profesor. El principio básico que se deriva de estos
objetivos y funciones de la escuela contemporánea es
facilitar y estimular la participación activa y
crítica de los estudiantes y de que las diferentes
tareas que se desarrollen en la aula constituyan el modo de vivir
de la toda la comunidad democrática en aprendizaje
significativo para todos los agentes de la
educación.
La Educación
es un tesoro
Jaques Delors
Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la
educación constituye un instrumento indispensable para que
la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y
justicia social. Al concluir sus labores, La comisión(de
la UNESCO o yo creo que cada uno es parte de esa comisión
independientemente del rol que nos toque vivir como agentes de la
educación) desea por tanto afirmar su convicción
respecto a la función esencial de la educación en
el desarrollo continuo de la persona y las sociedades, no como un
remedio milagroso- el "Ábrete sésamo" de un mundo
que ha llegado a la realización de todos los ideales- sino
como una vía, ciertamente entre otras, pero que pretende
más que otras, al servicio de un desarrollo humano
más armonioso, más genuino, para hacer retroceder
la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las
opresiones, las guerras, etcétera.
La comisión desea compartir con el gran
público esta convicción mediante sus
análisis, sus reflexiones y sus propuestas, en un momento
en que las políticas de educación son objeto de
vivas críticas o son relegadas, por razones
económicas y financieras, a la última
categoría de prioridades.
Quizá no sea necesario recalcarlo, pero la
Comisión ha pensado ante todo en los niños y los
adolescentes, en aquellos que el día de mañana
tomarán el relevo de las generaciones adultas, demasiado
inclinadas a concentrarse en sus propios problemas. La
educación es también un clamor de amor por la
infancia, por la juventud que tenemos que integrar en nuestras
sociedades en el lugar que le corresponde en el sistema
educativo, indudablemente, pero también en la familia, en
la comunidad de base, en cada nación. Ha que recordar
constantemente este deber elemental para que inclusive las
decisiones políticas, económicas y financieras lo
tengan más en cuenta.
Parafraseando las palabras del poeta, el niño es
el futuro del hombre.
Al final de un siglo caracterizado tanto por el ruido y
la furia como por los progresos económicos y
científicos – por lo demás, repartidos
desigualmente-, en los albores de un nuevo siglo ante cuya
perspectiva la angustia se enfrenta con la esperanza, es
imperativo que todos los que estén investidos de alguna
responsabilidad presten atención a los objetivos y a los
medios de la educación. La Comisión considera las
políticas educativas como un proceso permanente de
enriquecimiento de los conocimientos, de la capacidad
técnica, pero también, quizá sobre todo,
como una estructuración privilegiada de la persona y de
las relaciones entre individuos, entre grupos y entre
naciones.
Al aceptar el mandato que les fue confiado, los miembros
de la Comisión adoptaron explícitamente esta
perspectiva y, apoyados en argumentos, destacaron la
función central de la UNESCO, conforme a la idea
fundacional que se basa en la esperanza de un mundo mejor, capaz
de respetar los derechos humanos, practicar el entendimiento
mutuo y hacer el progreso del conocimiento un instrumento de
promoción del género humano, no de
discriminación.
Sin duda para nuestra comisión resultaba
imposible superar el obstáculo de la extraordinaria
diversidad de las situaciones del mundo a fin de llegar a
análisis válidos para todos y a conclusiones
también aceptables por parte de todos.
Sin embargo, la Comisión trató de razonar
dentro de un marco prospectivo dominado por la
globalización, de seleccionar las buenas preguntas que se
nos plantean a todos y de trazar algunas orientaciones
válidas a nivel nacional y a escala mundial.
El marco prospectivo
Este último cuarto de siglo ha estado marcado por
notables descubrimientos y progresos científicos, muchas
naciones han salido del subdesarrollo, el nivel de vida ha
continuado su progresión con ritmos muy diferentes
según los países. Y, sin embargo, un sentimiento de
desencanto parece dominar y contrastar con las esperanzas nacidas
inmediatamente después de la última guerra
mundial.
Podemos entonces hablar de las desilusiones del
progreso, en el plano económico y social. El aumento del
desempleo y de los fenómenos de exclusión en los
países ricos son prueba de ello, y el mantenimiento de las
desigualdades de desarrollo en el mundo lo confirma. Desde luego,
la humanidad está más consciente de las amenazas
que pesan sobre su ambiente natural, pero todavía no se ha
dotado de los medios para remediar esa situación, a pesar
de muchas reuniones internacionales, como la de Río, a
pesar de graves advertencias consecutivas a fenómenos
naturales o a accidentes tecnológicos.
De todas formas, el "crecimiento económico a
ultranza" no se puede considerar ya el camino más
fácil hacia la conciliación del progreso material y
la equidad, el respeto de la condición humana y del
capital natural que debemos transmitir en buenas condiciones a
las generaciones futuras.
Otro desencanto, otra desilusión para quienes
vieron en el final de la Guerra Fría la perspectiva de un
mundo mejor y pacificado. No basta repetir, para consolarse o
encontrar justificaciones, que la historia es trágica.
Todo el mundo lo sabe o debería saberlo. Si la
última gran guerra ocasionó 50 millones de
víctimas, cómo no recordar que desde 1945 ha habido
unas 150 guerras que han causado 20 millones de muertos, antes y
también después de la caída del muro de
Berlín. ¿Nuevos riesgos o riesgos antiguos? Poco
importa, las tensiones están latentes y estallan entre
naciones, entre grupos étnicos, o con relación a
injusticias acumuladas en los planos económico y
social.
Medir estos riesgos y organizarse para prevenirlos es el
deber de todos los dirigentes, en un contexto marcado por la
interdependencia cada vez mayor entre los pueblos y por la
globalización de los problemas.
Pero, ¿cómo aprender a vivir juntos en la
"aldea global" si no podemos vivir en las comunidades a las que
pertenecemos por naturaleza: la nación, la región,
la ciudad, el pueblo, la vecindad?
El interrogante central de la democracia es si queremos
y si podemos participar en la vida en comunidad. Quererlo, no lo
olvidemos, depende del sentido de responsabilidad de cada uno.
Ahora bien, si la democracia ha conquistado nuevos territorios
hasta hoy dominados por el totalitarismo y la arbitrariedad,
tiende a debilitarse donde existe institucionalmente desde hace
decenas de años, como si todo tuviera que volver a
comenzar continuamente, a renovarse y a inventarse de
nuevo.
¿Cómo podrían las políticas
de la educación no sentirse aludidas por estos grandes
desafíos?.
¿Cómo podría la Comisión no
recalcar en qué pueden estas políticas contribuir a
un mundo mejor, a un desarrollo humano sostenible, al
entendimiento mutuo entre los pueblos, a una renovación de
la democracia efectivamente vivida?
Las tensiones que han de
superarse
A este fin conviene afrontar, para superarlas mejor, las
principales tensiones que sin ser nuevas están en el
centro de la problemática del siglo XXI.
La tensión entre lo mundial y lo local:
convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder sus
raíces y participando activamente en la vida de la
nación y las comunidades de base.
La tensión entre lo universal y lo singular: la
globalización de la cultura se realiza progresiva ,pero
todavía parcialmente. De hecho, es inevitable, con sus
promesas y sus riesgos, entre los cuales no es el menor el de
olvidar, el carácter único de cada persona, su
vocación de escoger su destino y realizar todo su
potencial, en la riqueza mantenida de sus tradiciones y de su
propia cultura, amenazada, si no se presta atención, por
las revoluciones en todos sentidos, que se están
produciendo.
La tensión entre la tradición y la
modernidad pertenece a la misma problemática: adaptarse
sin negarse así mismo, edificar su autonomía en
dialéctica con la libertad y la revolución de los
demás, como la de dominar el progreso científico.
Con este ánimo conviene enfrentarse al desafío de
las nuevas tecnologías de la
información.
La tensión entre el largo plazo y el corto plazo,
tensión eterna, pero alimentada actualmente por un
predominio de lo efímero y de la instantaneidad, en un
contexto en que la plétora de informaciones y emociones
fugaces conduce insensatamente a una concentración en los
problemas inmediatos. Las opiniones piden respuestas y soluciones
rápidas, mientras muchos de los problemas necesitan una
estrategia paciente, concentrada y negociada de reforma. Tal es
precisamente el caso de las políticas
educativas.
La tensión entre la indispensable competencia y
la preocupación de la igualdad de
oportunidades.
Cuestión clásica, planteada desde el
comienzo del siglo a las políticas económicas y
sociales y a las políticas educativas; cuestión
resuelta a veces, pero nunca en forma duradera.
Hoy, la comisión corre el riesgo de afirmar que
la presión de la competencia hace olvidar a muchos
directivos la misión de dar a cada ser humano los medios
de aprovechar todas sus oportunidades. Esta constatación
nos ha conducido, en el campo que abarca este informe a retomar y
actualizar el concepto de educación durante toda la vida
para conciliar la competencia que estimula, la cooperación
que fortalece y la solidaridad que es un valor que une a los
individuos, familias, pueblos y naciones.
Hay una tensión entre el extraordinario
desarrollo de los conocimientos, de la información y las
capacidades de asimilación del ser humano. La
comisión no resistió a la tentación de
añadir nuevas disciplinas como el conocimiento de si mismo
y los medios de mantener la salud física y
psicológica, o el aprendizaje para conocer el medio
ambiente natural y preservarlo. Sin embargo los programas
escolares están cada vez más recargados. Por tanto,
serán necesario escoger, en una clara estrategia de
reforma, pero a condición de preservar los elementos
esenciales de una educación básica que
enseña a vivir mejor mediante el conocimiento, la
experimentación y la formación de una cultura
personal.
Por último, la tensión entre lo espiritual
y lo material, que también es una constatación
eterna.
El mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo,
tiene sed de ideales y valores que vamos a llamar morales para no
ofender a nadie. ¿Qué más noble tarea de la
educación la de suscitar en cada persona, según sus
tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del
pluralismo, esta elevación del pensamiento y el
espíritu hasta lo universal y a una cierta
superación de si mismo? La supervivencia de la humanidad-
la Comisión lo dice midiendo las palabras- depende de
ello.
Pensar y edificar nuestro futuro
común
Nuestros contemporáneos experimentan una
sensación de vértigo al verse ante el dilema de la
globalización, cuyas manifestaciones ven y a veces sufren,
y ante su búsqueda de raíces, referencias y
pertenencias.
La educación debe afrontar este problema porque
se sitúa más que nunca en la perspectiva del
nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el núcleo
del desarrollo de la persona y las comunidades. La
educación tiene la misión de permitir a todos sin
excepción, hacer fructificar todos sus talentos y todas
sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno
pueda responsabilizarse de si mismo y realizar su proyecto
personal para alcanzar una mejor calidad de vida no solo en lo
material.
Esta finalidad va más allá de todas las
demás. Su realización, larga y difícil,
será una contribución a la búsqueda de un
mundo con más sentido de vivir y más justo. La
comisión desea recalcarlo, subrayarlo en un momento en que
ciertas mentes se ven embargadas por la duda respecto a las
posibilidades que ofrece la educación.
Por supuesto, hay muchos otros problemas que resolver.
De ello hablaremos más adelante. Pero este informe se
redacta en un momento en que la humanidad duda entre
acompañar una revolución sociocultural, que no se
puede controlar o resignarse, y ante tanta infelicidad causada
por la guerra, la criminalidad y el subdesarrollo.
Ofrezcámosle otro camino.
De ahí la necesidad, entre otras, de una
iniciación temprana a la ciencia, a su forma de
aplicación, al difícil esfuerzo por dominar el
progreso dentro del respeto a la persona y su integridad.
Aquí también debe estar presente la
preocupación ética.
Imagen tomada de:
http://www.valledeangeles.hn/images/educacion.gif
Para ello, nada puede reemplazar al sistema formal de
educación en que cada uno se inicia en las materias del
conocimiento en sus diversas formas.
http://www.cnice.mecd.es/cursos/regladas/imagenes/eurofor
Nada puede sustituir a la relación de autoridad,
pero también del diálogo, entre el maestro y el
estudiante. Todos los grandes pensadores clásicos que han
estudiado el problema de la educación han dicho y lo han
repetido.
Es el maestro quien ha de transmitir al estudiante lo
que la humanidad ha aprendido sobre ella misma y sobre la
naturaleza, todo lo creado e inventado y reconocido como
esencial, en cuatro pilares fundamentales de
aprendizaje.
Aprender a Ser
Aprender a Convivir
Aprender a Hacer
Aprender a Conocer
Y muchas otras instituciones educativas agregan una
quinta que es: Aprender a Emprender (negocios, cambios,
etc.).
Así que yo creo que la educación,
sí es un tesoro, del cual toda la humanidad toma la
riqueza que necesita, pero que también debe aportar para
que no se agote y seguir legando a las nuevas generaciones, una
herencia valiosa con la cual enfrente los nuevos retos del
futuro.
Implantar la
educación durante toda la vida en el seno de la
sociedad
La educación durante toda la vida se presenta
como una de las llaves de acceso al siglo XXI.
Esta noción va más allá de la
distinción tradicional entre la educación
básica y educación permanente y responde al reto de
un mundo que cambia rápidamente. Pero esta
afirmación no es nueva, puesto que en anteriores informes
sobre educación ya se destacaba la necesidad de volver a
la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la
vida privada y en la vida profesional.
Esta necesidad persiste, e incluso se ha acentuado y la
única forma de satisfacerla es que todos aprendamos a
aprender.
Pero además surge otra obligación que,
tras el profundo cambio de los marcos tradicionales de la
existencia, nos exige comprender mejor al otro, comprender mejor
el mundo. Exigencias de entendimiento mutuo de diálogo
pacífico y, por qué no, de armonía, aquello
de lo cual, precisamente, más carece nuestra sociedad y
aun la familia.
Esta posición lleva a la Comisión a
insistir especialmente en uno de los cuatro pilares presentados e
ilustrados como las bases de la educación
Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a
los demás, su historia, sus tradiciones y su
espiritualidad y, a partir de ahí crear un espíritu
nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la
solución inteligente y pacífica de los inevitables
conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que
las relaciones de interdependencia son cada vez mayores,
y
a un análisis compartido de los riesgos y retos
del futuro. Una utopía, pensarán con toda justicia
los lectores, pero una utopía necesaria, una utopía
esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo
de unos cuantos o la resignación de muchos.
http://images.google.com.mx/ingres
En efecto, la comisión piensa en una
educación que genere y sea la base de este espíritu
nuevo, lo que no quiere decir que haya descuidado los otros tres
pilares de la educación que, de alguna forma, proporciona
los elementos básicos para aprender a vivir
juntos.
Lo primero, aprender a
conocer.
Pero teniendo en cuenta los rápidos cambios
derivados de los avances de la ciencia y las nuevas formas de la
actividad económica y social, conviene compaginar una
cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de
estudiar a fondo un número reducido de materias. Esta
cultura general sirve de pasaporte para una educación
permanente, en la medida en que supone un aliciente y
además sienta las bases para aprender durante toda la
vida.
También, aprender a
hacer.
Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un
oficio y, en un sentido más amplio, adquirir una
competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones,
algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo,
dimensión demasiada olvidada en los métodos de
enseñanza actuales. En numerosos casos esta competencia y
estas calificaciones se hacen más accesibles si los
estudiantes cuentan con la posibilidad de evaluarse y de
enriquecerse participando en actividades profesionales o sociales
de forma paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar
más relevante que deberían ocupar las distintas
posibilidades de alternancia entre la escuela y el
trabajo.
Aprender a convivir
Sin distinción de credos, razas, sexos, maneras
de pensar ,como ciudadanos del mundo respetando
pluralidades.
Por último, y sobre todo, aprender a
ser. Este era el tema dominante del informe Edgar Faure
publicado en 1972 bajo los auspicios de la UNESCO.
La Comisión se ha hecho eco de otra
utopía: la sociedad educativa basada en la
adquisición, la actualización y el uso de los
conocimientos. Estas son las tres funciones que conviene poner de
relieve en el proceso educativo. Mientras la sociedad de la
información se desarrolla y multiplica las posibilidades
de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe
permitir que todos puedan aprovechar este información,
recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y
utilizarla.
Por consiguiente, la educación tiene que
adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin por
ello dejar de transmitir el saber adquirido, los principios y los
frutos de la experiencia.
Por último, ¿qué hacer para que,
ante esta demanda cada vez mayor y más exigente, las
políticas educativas alcancen el objetivo de una
enseñanza a la vez de calidad y equitativa? La
Comisión se ha planteado estas cuestiones con respecto a
los estudios universitarios, los métodos y los contenidos
de la enseñanza como condiciones necesarias para su
eficacia.
Reconsiderar y unir
las distintas etapas de la educación
Al centrar sus propuestas en torno al concepto de
educación durante toda la vida, la Comisión no ha
querido decir con ello que este salto cualitativo
dispensará de una reflexión sobre las distintas
etapas de la enseñanza. Al contrario, se proponía
confirmar ciertas grandes orientaciones definidas por la UNESCO,
por ejemplo la importancia vital de la educación
básica y, al mismo tiempo, dar pie a una revisión
de las funciones desempeñadas por la enseñanza
secundaria, o incluso responder a las interrogantes que
inevitablemente plantea el desarrollo de la enseñanza
superior y, sobre todo, el fenómeno de la
masificación.
La educación durante toda la vida
permite(aprender en la vida, con la vida y para la vida),
sencillamente, ordenar las distintas etapas, preparar las
transiciones, diversificar y valorar las trayectorias. De esta
forma, saldríamos del terrible dilema que se plantea entre
seleccionar y, con ello, multiplicar el fracaso escolar y los
riesgos de exclusión, o igualar, pero en detrimento de la
promoción de personas con talento.
La relación entre profesor y estudiante, el
conocimiento del medio en el que viven los niños, un buen
uso de los modernos medios de comunicación allá
donde existen, todo ello puede contribuir al desarrollo personal
e intelectual de los estudiantes.
Así, los conocimientos básicos, lectura,
escritura y cálculo, tendrán su pleno significado.
La combinación de la enseñanza tradicional con
enfoques nuevos extraescolares tienen que permitir al niño
acceder a las tres dimensiones de la educación, es decir,
la ética y cultural. La científica y
tecnológica y la económica y social.
Dicho de otro modo, la educación es
también una experiencia social, en la que el niño
va conociéndose, enriqueciendo sus relaciones con los
demás, adquiriendo las bases de los conocimientos
teóricos y prácticos. Esta experiencia debe
iniciarse antes de la edad escolar obligatoria según
diferentes formas en función de la situación, pero
las familias y las comunidades locales deben
involucrarse.
A esta altura hay que añadir dos observaciones,
que son importantes en opinión de la
Comisión.
La educación básica tiene que llegar, en
todo el mundo, a los 900 millones de adultos analfabetos, a los
130 millones de niños sin escolarizar y a los 100 millones
de niños que abandonan la escuela antes de
tiempo.
A ellos deben dirigirse de forma prioritaria las
actividades de asistencia técnica y de
coparticipación en el marco de la cooperación
internacional.
http://www.stalbans.esc.edu.ar/educacion.jpg
La educación básica es un problema que se
plantea, lógicamente, en todos los países,
incluidos los industrializados. Desde el nivel preescolar de la
educación, los contenidos tienen que fomentar el deseo de
aprender a aprender , el ansia y la alegría de conocer y,
por lo tanto, el afán y las posibilidades de acceder
más tarde a la educación durante toda la
vida.
Llegamos así a lo que representa una de las
principales dificultades de toda reforma, a saber, cuál es
la política que se debe llevar a cabo con respecto a los
jóvenes y adolescentes que acaban la enseñanza
primaria, durante todo el periodo que transcurre hasta su entrada
en la vida profesional o en la universidad. ¿Nos
atreveríamos a decir que estos tipos de enseñanza
llamada secundaria son, en cierto sentido, los "populares" de la
reflexión sobre la educación?
De hecho, son objeto de innumerables críticas y
generan buen número de frustraciones.
Lo primero que hay que señalar es que, en muchos
países, junto a la universidad existe otro tipo de centros
de enseñanza superior.
Unos se dedican a seleccionar a los mejores, otros se
han creado para impartir una formación profesional muy
concreta y de calidad, durante ciclos de dos a cuatro
años.
Respecto a la masificación que se observa en los
países más ricos, no se puede hallar una
solución política y socialmente aceptable en una
selección cada vez más severa.
Uno de los principales defectos de esta
orientación es que, son muchos los jóvenes de ambos
sexos que se ven excluidos de la enseñanza antes de haber
conseguido una titulación reconocida y, por lo tanto, en
una situación desesperante, puesto que no cuentan ni con
la ventaja de una titulación ni con la comprensión
de una formación adaptada a las necesidades del mercado de
trabajo.
Hace falta, por consiguiente, una gestión del
desarrollo de los recursos humanos, aunque tenga un alcance
limitado, mediante una reforma de la enseñanza secundaria
que adopte las grandes líneas propuestas por la
Comisión.
Por otro lado las Universidades o Institutos
podrían contribuir a esta reforma diversificando su
oferta:
Como lugar de ciencia y fuente de conocimiento que
llevan a la investigación teórica o aplicada, y
a la formación siempre constante de
profesores.Como medio de adquirir calificaciones profesionales
conforme a unos estudios universitarios y unos contenidos
adaptados constantemente a las necesidades de la
economía, en los que se aúnen los conocimientos
teóricos y prácticos a un alto
nivel.Como plataforma privilegiada de la educación
durante toda la vida, al abrir sus puertas a los adultos que
quieran reanudar los estudios ya sea con presencia
física o por medios electrónicos, para adaptar
y enriquecer sus conocimientos, o satisfacer sus ansias de
aprender en todos los ámbitos de la vida
cultural.Como interlocutor privilegiado en una
cooperación internacional que permita el cambio de
profesores y estudiantes, y facilite la difusión de la
mejor enseñanza mediante cátedras
internacionales.La acreditación de sus programas de estudio o
la Certificación ISO 9000.
De este forma las universidad y los institutos
superarían la oposición que enfrenta
erróneamente la lógica de la administración
pública y la del mercado de trabajo. Además
encontraría de nuevo el sentido de su misión
intelectual y social en la sociedad, siendo en cierto modo
instituciones garantizadoras de los valores universales y del
patrimonio cultural. La Comisión cree que estas son
razones pertinentes para abogar a favor de una mayor
autonomía de las universidades e institutos de
educación media y superior.
Aplicar con
éxito las estrategias de la reforma
Sin subestimar la gestión de las obligaciones a
corto plazo, ni descuidar la necesidad de adaptarse a los
sistemas existentes, la Comisión desea hacer
hincapié en la importancia de adoptar un enfoque a
más largo plazo para llevar a cabo con éxito las
indispensables reformas.
Por esta misma razón, previene sobre el hecho de
que demasiadas reformas en serie anulan el objetivo perseguido,
ya que no dan al sistema el tiempo necesario para impregnarse del
nuevo espíritu y lograr que todos los agentes de la
reforma estén en condiciones de participar en ella.
Además, como demuestran los fracasos anteriores, muchos
reformadores adoptan un enfoque demasiado radical o excesivamente
teórico y no capitalizan las útiles
enseñanzas que deja la experiencia o rechazan el acervo
positivo heredado del pasado. Ello perturba a los docentes, los
padres y los estudiantes y, por consiguiente, condiciona su
posición a aceptar y, ulteriormente, llevar a la
práctica la reforma.
Tres agentes principales de la educación
coadyuvan al éxito de las reformas educativas:
En primer lugar, la comunidad local (sobre todo, los
padres, los directores de las instituciones de enseñanza y
los docentes); en segundo lugar, las autoridades públicas
y, por último, la comunidad internacional.
En el pasado, la falta de un compromiso firme por parte
de alguno de los protagonistas mencionados provocó no
pocas exclusiones. Resulta evidente, además que, los
intentos de imponer las reformas educativas desde arriba o desde
el exterior fueron un fracaso rotundo. Los países en los
que este proceso, en mayor o menor grado, se vio coronado por el
éxito son aquellos que lograron una participación
entusiasta de las comunidades locales, los padres y los docentes,
sustentada por un diálogo permanente y por diversas formas
de ayuda externa, tanto financiera como técnica y
profesional.
En toda estrategia de aplicación satisfactoria de
una reforma es clara la primacía de la comunidad
local.
La participación de la comunidad local en el
desarrollo de las necesidades, mediante un diálogo con las
autoridades públicas y los grupos interesados dentro de la
sociedad, es una primera etapa fundamental para ampliar el acceso
a la educación y para mejorarla. La continuación de
este diálogo a través de los medios de
comunicación, en debates dentro de la comunidad y mediante
la educación y la formación de los padres,
así como la capacitación de los docentes en el
empleo suele contribuir a una mayor toma de conciencia e
incrementar el discernimiento y el desarrollo de las capacidades
endógenas a nivel comunitario.
Cuando las comunidades asumen más
responsabilidades en su propio desarrollo aprenden a valorar la
función de la educación, concebida a la vez como un
medio para alcanzar determinados objetivos sociales y como una
mejora deseable de la calidad de vida.
En ese sentido, la Comisión destaca la
conveniencia de una descentralización inteligente, que
permita incrementar la responsabilidad y la capacidad de
innovación de cada establecimiento escolar.
En todo caso, ninguna reforma dará resultado
positivos sin la participación activa del cuerpo docente.
Por esta razón, la Comisión recomienda que se
preste una atención prioritaria a la situación
social, cultural y material de los educadores.
Se exige mucho al docente, incluso demasiado, cuando se
espera que colme las carencias de otras instituciones
también responsables de la enseñanza y la
formación de los jóvenes. Mucho se le pide,
mientras el mundo exterior entra cada vez más a la
escuela, en particular a través de los nuevos medios de
información y comunicación. Así pues, el
maestro se encuentra ante jóvenes menos apoyados por
familias o los movimientos religiosos, pero más
informados. Por consiguiente, debe tener en cuenta este nuevo
contexto para hacerse escuchar y comprender por los
jóvenes, para despertar en ellos el deseo de aprender a
aprender, para crear ambientes de aprendizaje dentro del aula y a
para hacerles ver que la información digerida
memorísticamente no es conocimiento, que éste exige
esfuerzo, atención, rigor y voluntad, para no solo
aprender para pasar, sino de que están aprendiendo para
toda la vida.
Con o sin razón, el maestro tiene la
impresión de estar solo, no únicamente porque
ejerce una actividad individual, sino debido a las expectativas
que suscita la enseñanza y a las críticas, muchas
veces injustas, de que es objeto. Ante todo, desea que se respete
su dignidad. Por otra parte, la mayoría de los docentes
pertenecen a organizaciones sindicales a menudo poderosas y en
las que existe – por qué negarlo- un espíritu
corporativo de defensa de sus intereses. Sin embargo, es
necesario intensificar y dar una nueva perspectiva al
diálogo entre la sociedad y los docentes, así como
entre poderes públicos y sus organizaciones
sindicales.
Debemos reconocer que no es fácil renovar la
naturaleza de dicho diálogo, pero es indispensable para
disipar el sentimiento de aislamiento y de frustración del
docente, lograr la aceptación de los cuestionamientos
actuales y hacer que todos contribuyan al éxito de las
indispensables reformas.
En ese contexto, convendría añadir algunas
recomendaciones relativas al contenido de la formación de
los docentes, a su pleno acceso a la formación permanente,
a la revaloración de la condición de los maestros
responsables de la educación básica y una presencia
más activa de los docentes en los medios sociales
desasistidos y marginados, donde podrían contribuir a una
mejor inserción de los docentes y los jóvenes de la
sociedad.
Extender la
cooperación internacional en la aldea global
En los ámbitos políticos y
económicos la Comisión observó que, cada vez
más frecuentemente, se adoptan medidas a nivel
internacional para intentar hallar soluciones satisfactorias a
problemas que tienen una dimensión mundial, aunque
sólo sea debido a ese fenómeno de interdependencia
creciente, tantas veces destacado. La Comisión
lamentó también el hecho de que hasta el momento se
hayan obtenido muy pocos resultados y consideró necesario
reformar las instituciones internacionales, con objeto de
incrementar la eficacia de las intervenciones. Este
análisis es válido, mutatis mutandis, para los
ámbitos que abarcan la dimensión social y la
educación.
De allí que se destacara la importancia de la
Reunión Cumbre de Copenhague de marzo de 1995, dedicada a
las cuestiones sociales.
La educación ocupa un lugar privilegiado entre
las orientaciones adoptadas. En ese contexto, la Comisión
formuló las siguientes recomendaciones:
Desarrollar una política extremadamente
dinámica a favor de la educación de las
niñas y las mujeres, conforme a la Conferencia de
Beijing (septiembre de 1995).Utilizar un porcentaje mínimo de la ayuda
para el desarrollo (una cuarta parte del total) para
financiar la educación; este cambio a favor de la
educación debería también producirse a
nivel de las instituciones financieras internacionales y, en
primer lugar, en el Banco Mundial, que desempeña ya
una función importante.Desarrollar mecanismos de "trueque de deuda por
educación" (debt-for-education swaps) con el objeto de
compensar los efectos negativos que tienen las
políticas de ajuste y la reducción de los
déficit internos y externos sobre los gastos
públicos de educación.Difundir las nuevas tecnologías llamadas de
la sociedad de la información a favor de todos los
países, a fin de evitar una agudización
aún mayor de las diferencias entre países ricos
y pobres.Movilizar el enorme potencial que ofrecen las
organizaciones no gubernamentales y, por consiguiente, las
iniciativas de base, que podrían prestar un valioso
apoyo a las actividades de cooperación
internacional.
Estas propuestas deberían desarrollarse en un
marco asociativo y no de asistencia. Es la experiencia la que,
después de tantos fracasos y derroches, nos induce a ello.
La globalización nos lo impone. Podemos citar algunos
ejemplos alentadores, como el éxito de las actividades de
cooperación e intercambio realizadas a nivel regional. Es
el caso, en particular, de la Unión Europea.
El principio de asociación encuentra
también su justificación en el hecho de que se
pueda llegar a una interacción positiva para todos. En
efecto, si los países industrializados pueden ayudar a las
naciones en desarrollo compartiendo con ellas sus experiencias
positivas, sus tecnologías y sus medios financieros y
materiales, a su vez pueden aprender de esos países modos
de transmisión del patrimonio cultural, itinerarios de
socialización de los niños y, más
esencialmente, formas culturales e idiosincrasias
diferentes.
La Comisión desea que los Estados miembros de la
UNESCO doten a la Organización de los recursos necesarios
para animar el espíritu y las actividades de
asociación propuestas en el marco de las orientaciones que
somete a la Conferencia General de la UNESCO.
La Organización lo hará difundiendo las
innovaciones exitosas y contribuyendo al establecimiento de redes
sustentadas en iniciativas de las organizaciones de cada
país, con miras a desarrollar una enseñanza de
calidad (Cátedras UNESCO) a fomentar las asociaciones en
el ámbito de la investigación.
Por nuestra parte, asignamos también a la UNESCO
una importancia fundamental en el desarrollo adecuado de las
nuevas tecnologías de la información del servicio
de una educación de calidad.
Fundamentalmente, la UNESCO contribuirá a la paz
y al entendimiento mutuo entre los seres humanos al valorar la
educación como espíritu de concordia, signo de una
voluntad de cohabitar, como militantes de nuestra aldea global
que debemos concebir y organizar en beneficio de las generaciones
futuras. En ese sentido, la Organización
contribuirá a una cultura de paz.
Para titular su informe, la Comisión
recurrió a una de sus fábulas de Jean de la
Fontaine: El labrador y sus hijos.
Guardaos (dijo el labrador) de vender el
patrimonio.
Dejando por nuestros padres.
Y Veréis que esconde un
tesoro.
La educación es todo lo que la humanidad ha
aprendido sobre sí misma.
Parafraseando al poeta, que elogiaba la virtud del
trabajo, podríamos decir:
Pero el padre fue sabio al mostrarles, antes de
morir, que la educación es un tesoro.
Jaques Delors
Presidente de la Comisión
La educación
como práctica social
Uno se da cuenta de que la Pedagogía siempre
tiene algo que decir.
Tal vez se descubrirá después que
sólo tiene una cosa que decir.
Que los muchachos son distintos, que son distintos los
momentos históricos y cada momento del mismo muchacho, que
son diversos los países, los ambientes, las
familias.
Y que por eso la teoría siempre va más
adelante que la práctica, pero no por eso es más
valiosa, sino que son complementarias.
La práctica en general es todo proceso de
transformación de una materia prima determinada en un
producto determinado… por un proceso que utiliza
maquinaria y equipo accionadas por una mano de obra determinada.
Los hombres, en su accionar sobre la naturaleza, en sus modos de
relacionarse entre sí, en sus formas de conocimiento de
las cosas y de sí mismos, dan lugar a transformaciones de
elementos dados- tan objetos naturales como culturales- de las
cuales resultan ciertos productos peculiares.
La vida de la sociedad es una compleja
configuración de prácticas diferentes. La
práctica humana es siempre social, esto es que supone e
implica una organización más amplia en la cual se
inscribe y cumple cierta función.
Y toda sociedad supone e implica prácticas
humanas que en sus modalidades la caracterizan y distinguen; por
eso no corresponde hablar de la sociedad en general como si fuera
una entidad definible o abstracto. Existen formaciones sociales
determinadas con estructuras específicas.
Entendemos por "estructura" un conjunto de elementos de
distinta índole que se sostiene en mucha
interacción y en el cual cumplen ciertas funciones
según la posición que ocupan en el mismo y
según el tipo de interrelación que se da entre
ellos, la formación social es una estructura en este
sentido, pero teniendo en cuenta dos notas esenciales:
a. en el las interacciones no se dan
sólo sobre la base de las diferencias entre los
elementos (como las prácticas) sino como antagonistas
entre ellos; así no solo hay clases distintas en la
sociedad sino, y esto es lo importante clases dominantes y
clases dominadas;
2) tal estructura es dinámica; a ella el cambio
no es una cualidad ocasional ,sino un factor constitutivo y por
eso es historia siempre en construcción.
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La práctica educativa se verifica en todas las
sociedades, pero de acuerdo con lo dicho, no corresponde hablar
de la educación, salvo en un nivel de
abstracción.
En cada operación social y en cada época,
la práctica educativa presenta caracteres peculiares y
cumple funciones específicas. Se pueden señalar sus
determinaciones generales -algo así como hipótesis
de trabajo- , pero teniendo presente que si bien son necesarias y
son suficientes para lo importante, a saber, precisar el
carácter y funciones a lo educativo en un contexto
específico: nuestra sociedad actual.
Para determinar la práctica educativa en su
dimensión social es menester comprender ciertos caracteres
o estructuras que van conformado lo social.
Infraestructura y
superestructura
En la formación social hay un conjunto de
prácticas que cumplen una función determinante
respecto de las demás: es la práctica
económica, o sea la que se produce los medios materiales
necesarios para la conservación y mejoramiento de la vida
del grupo. Toda sociedad debe resolver este problema
básico para : su propia subsistencia. El modo en que lo
logra (el modo de producción) va configurando los
caracteres específicos de la formación social e
implica:
a) Fuerza de trabajo: la energía humana
que se emplea en el proceso de trabajo(como el recurso
más valioso).b) Medios de trabajo: los medios materiales,
las herramientas, los instrumentos que usa la fuerza de
trabajo para producir.
Estas fuerzas y medios se dan siempre articulados en una
formación social determinada, con cierto régimen de
trabajo y de propiedad, en un lugar y en una época; en tal
contexto se entienden como fuerzas productivas y como medios de
producción.
Sobre la base de ambas se establecen ciertas relaciones
de producción que se reflejan en las relaciones sociales
vigentes. Estas relaciones, como ya adelantamos se dan
básicamente como antagonismos, pues en toda
formación social una clase es la poseedora de los medios
de producción lo cual le asigna un rol dominante sobre las
demás clases. Los caracteres específicos de una
formación social están determinados por:
a) El modo de producción predominante:
esquemáticamente puede decirse que se ha dado en la
historia de tres tipos: el esclavista, el feudal y el
capitalista; cada uno incluye sistemas de
distribución, comercialización y consumo de los
productos.b) Los medios de producción: la mano de
obra esclava, el arado, los telares, las máquinas,
etc.c) Las relaciones de producción: las
esclavistas (amo-esclavo), las feudales
(seños-siervo), las capitalistas
(capitalista-proletariado), etc.
Este conjunto de factores conforman la infraestructura
de la sociedad.
Pero en la sociedad no sólo se produce ,sino que
el hecho mismo de la producción supone un conjunto de
instituciones, una cultura, etc. Este conjunto se distingue como
superestructura que se articula de modo peculiar, según
los casos, con la infraestructura. En aquella se
distinguen:
a) Las instituciones: el sistema
jurídico-político, la policía, el
ejército, el sistema educativo, etc.b) Las ideologías: Las diferentes formas
de "conciencia social" (el arte, la religión, la
filosofía, costumbres, normas, etc.)
El principio general del materialismo histórico
es que la infraestructura de la formación social
condiciona a la superestructura: "el modo de producción de
la vida material condiciona el progreso de la vida social,
política e intelectual en general. No es la conciencia del
hombre lo que determina su ser, sino por el contrario, es su ser
social el que determina.
Debe despojarse a esto de toda connotación
metafísica o positivista; lo jurídico o
político no es una "emanación" de lo
económico, es una especie de residuo espiritual de las
actividades productivas; las ideologías no son un "efecto"
de lo material como la ebullición del agua lo es del
calor. La infraestructura y la superestructura no son dos
"sustancias", una real y otra imaginaria, ni dos "fuerzas", la
segunda condicionada por la primera. Pueden resultar
equívocos los prefijos "infra" y "súper" que dan
idea de algo por encima y algo por debajo. El párrafo
siguiente puede resultar aclaratorio:
La formación social es un todo complejo donde se
distinguen una estructura económica (las prácticas
productivas y las relaciones resultantes) y una estructura
política (las instituciones y sus correspondientes formas
ideológico-culturales). La primera condiciona a las
demás porque, en tanto práctica, determina cuales
son las dominantes. La práctica dominante ( y no es
necesariamente la económica) es la que asegura la
reproducción de las condiciones de existencia de un modo
de producción determinado. Así, por ejemplo, en el
modo de producción feudal la práctica dominante era
la religiosa. La estructura económica de la sociedad
feudal determinaba que lo ideológico dominante fuera la
religión. El análisis de toda formación
social debe determinar cómo se articulan en ellas ambas
estructuras y las prácticas que les son
inherentes.
Tal análisis debe apuntar, para ser totalmente
esclarecedor, a la función condicionante de la estructura
económica, pero deben evitarse simplismos; tal estudio es
necesario, pero no suficiente pues lo importante es precisar las
relaciones y mediaciones con las demás estructuras y
prácticas que configuran lo específico de una
situación histórica.
El materialismo histórico no es ni debe ser una
receta para resolver problemas, en principio, un método
para enfrentarlos.
El modelo teórico del materialismo
histórico es dialéctico, pues se basa en la
contradicción:
1. Porque en tanto como método de
análisis considera, como ya lo había
establecido la lógica hegeliana, que lo radical, lo
científico, no excluye lo contradictorio, sino que lo
asume tal; la racionalidad es la contradicción. Cuando
se afirma que el monopolio económico propio del siglo
XX (o sea la supresión de la competencia) se deriva de
la economía de libre concurrencia, se está
afirmando algo contradictorio; para un pensamiento no
dialéctico esto resulta incomprensible y
afirmará en cambio que los monopolios son, por
ejemplo, producto de la acción de sujetos
inescrupulosos que, con habilidad, eliminan a los
competidores; el monopolio deriva de lo "monopólico"
(el egoísmo de los sujetos) y no de la libre
competencia. Su modelo de pensamiento es causal, pero no
dialéctico.2. Porque la realidad misma es un juego de
contradicciones, y por eso decimos que es dinámica; el
movimiento en la sociedad y en la historia se
explican:
1°)Porque lo social, como vemos, no es
homogéneo; tampoco es un caos indiscernible: es un todo
estructurado y "legible" a partir de la diferencia;
2°) porque lo social implica antagonismos. Hay
diferencia porque hay antagonismos y éstos se muestran a
través de la diferencias las contradicciones se van
resolviendo dando lugar a nuevas configuraciones y nuevas
dinámicas en la formación social. Deben evitarse
optimismo de tipo hegeliano o positivista sobre la necesaria y
definitiva "superación de los conflictos. La
superación de la contradicción debe entenderse
aquí como pasaje a un estadio diferente en el cual los
antagonismos se juegan otro nivel ,pero no desaparecen como
tales.
La dinámica de la formación social se
explica sobre la base de un juego de contradicciones que difieren
diversas coyunturas en las distintas "regiones" de la
formación social (lo económico, lo político,
lo educativo, etc.), a partir de cierta "contradicción
principal" y otras subordinadas".
Sobre la base de los esquemas hasta aquí
enunciados, analizaremos la práctica educativa en general
y la práctica en el modo de producción
capitalista.
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El esquema es materialista en este sentido; lo material
no es aquí las cosas, o lo biológico, o las
riquezas monetarias: es primordialmente ese ser-social es el cual
lo humano se constituye como tal. La práctica educativa no
puede analizarse en abstracto, sino en tanto que es condicionada
y condicionante en una formación social determinada.
"Cuando hablamos de producción nos referimos siempre a la
producción en un estadio determinado del desarrollo
social, a la producción de los individuos viviendo en
sociedad"; sustitúyase la palabra "producción" por
"práctica educativa" y se verá claramente lo que
afirmamos. Hay sin duda ciertos caracteres generales de lo
educativo, pero sin olvidar que se trata de una
abstracción provisoria y que tiene sentido precisamente
para destacar y comprender lo particular como tal, de modo que,
aún como abstracción, debe someterse a
modificaciones según los caracteres del objeto que se
enfoque; "ese carácter general, o esos rasgos comunes, que
permiten establecer la comparación, constituyen a su vez
un conjunto muy complejo cuyos elementos divergen para adoptar
determinaciones diferentes… es preciso distinguir las
determinaciones que valen para la producción en general, a
fin de que la unidad…no haga olvidar la diferencia
esencial. De ese olvido emana, por ejemplo toda la
sabiduría de los economistas modernos que pretenden
demostrar la eternidad y la armonía de las relaciones
sociales actualmente existentes".
aquí puede reemplazarse "economistas modernos"
por "pedagogos".
Así entendidos, los caracteres generales de la
práctica educativa pueden establecerse sobre la base de
una distinción analítica de tres niveles de la
misma:
a) Nivel de hecho: La práctica educativa se da
antes e independientemente
de que se reflexione sobre ella o se dé como una
acción consciente y deliberada. Esta noción es
importante porque a menudo se asocia lo educativo con lo escolar
exclusivamente. El "factum" educativo es anterior a las
instituciones de enseñanza.
b) Nivel de propósito: La práctica en
tanto práctica deliberada que persigue ciertos fines
más o menos explícitos o menos explícitos
por medio de instituciones especializadas. No es que se dé
primero lo educativo a nivel de hecho y luego, en una fase
superior, se den las instituciones educativas; no son tipos de
educación (la práctica educativa es una sola), sino
niveles de análisis a cualquier fase histórica.
Aún en las mismas instituciones educativas (nivel de
propósito) es distinguible una acción educativa de
hecho coincidente o no con las intenciones formales de las
mismas. No debe confundirse el hecho educativo con la idea
tradicional de educación "asistemática";
ésta corresponde, junto con la "sistemática", al
nivel de propósito.
c) Nivel de reflexión: Es el conjunto de
las prácticas teóricas (reflexiones,
análisis, críticas, elogios, etc.) referidas a
lo educativo a nivel de hecho y que dé
propósito a otras reflexiones que enriquezcan nuevas
prácticas y generar nuevas teorías.
La práctica educativa considera a nivel de
propósito se reconvierta y constituya sobre la base de la
práctica educativa de hecho; en su origen la
institución educativa es el intento de hacer más
eficaz, más económica, más organizada y
más justa la educación dada como práctica
efectiva.
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La práctica reflexiva, a su vez, surge como
respuesta a los requerimientos de lo
educativo a nivel de hecho y de propósito. Las
reflexiones sobre la educación adquieren especial
desarrollo cuando se advierten inadecuaciones entre la
práctica educativa de hecho y la que se verifica como
propósito.
Concepto: La práctica educativa en general, desde
la dimensión en que la enfocamos en este trabajo, puede
caracterizarse como un proceso de integración
(transformación) de ciertos sujetos ( que malamente
podríamos llamar materia prima; pero solo como
analogía) hasta entregar como profesionista ( o producto)a
las estructuras de una sociedad para lograr la
conservación de lo básico de dichas estructuras. El
proceso de integración se dará con caracteres y
rasgos determinados según la formación social de
que se trate, al igual que la índole de las estructuras y
de lo que sea y se considere "básico" en ellas.
Los términos de tal definición deben
considerarse a este nivel de generalización como
vacíos de contenido específico; así,
"integración" es aquí tránsito de un estado
poco diferenciado y determinado a otro bien diferenciado
económica, social y políticamente; lo
"básico" de las estructuras son los modelos según
los cuales operan las prácticas económicas, social
y política predominantes.
A continuación relacionaremos estas
caracterizaciones generales con los niveles ya indicados de la
educación.
La posición y funciones de la práctica
educativa en una formación social se ven con mayor
claridad relacionando los niveles de análisis de
aquélla con las estructuras de ésta;
a) Nivel de hecho: desde este punto de vista la
dinámica de la práctica educativa,
aparecerá más directamente relacionada con la
dinámica de la infraestructura de la formación
social. Desde luego que ésta condiciona los caracteres
fundamentales de todo un sistema educativo (las
instituciones, su acción, sus planes, teorías,
etc.); lo que queremos decir es que,
metodológicamente, ayuda a la comprensión de la
práctica educativa considerada como hecho, esclarecer
el contexto económico- social en el cual se dan los
problemas específicos. Así, por ejemplo, ante
un problema como el de la deserción escolar (los
estudiantes de las zonas rurales o marginales de hecho
interrumpen su escolaridad aunque la institución que
se propone dar escolaridad primaria completa y donde
resultará indispensable determinar la situación
y relaciones laborales que se den en la región del
caso en particular.
Otro: Es sabido que hoy la televisión ejerce de
hecho una profunda acción educativa o sea la
transformación de actitudes de los sujetos; ("perniciosa"
o no, es otra cuestión), lo cual se explica porque, en
manos de ciertos sectores de la sociedad, es instrumentada como
medio de promoción del consumo de bienes y en
función de esta finalidad, explícita o no, se
montan y organizan todas sus actividades; así se entiende
que un medio de comunicación masiva como la TV haya
desarrollado una enorme eficacia en la tarea de influir sobre la
gente, no porque los propietarios y directivos de los canales
sean sujetos malévolos, sino porque el medio mismo forma
parte de un aparato económico- comercial del cual es un
apéndice y según el cual opera.
Independientemente de lo que se proponga y haga la
institución escolar,
http://www.sek.es/graficos/im05.gif
b) A nivel de propósito: La estructura y
funcionamiento de las instituciones educativas, además
de estar condicionadas por la infraestructura, se entienden
cabalmente vinculándolas con las estructuras
político- ideológicas de la formación
social. En la organización del sistema educativo, en
los fines propuestos (explícitos e implícitos)
y en los medios que utiliza se juegan los intereses y
necesidades de las clases dominantes.
Lo que importa señalar aquí es que toda
práctica educativa cumple siempre una función
política aunque se lo proponga; para determinarla
claramente en su contenido es indispensable lo educativo a nivel
de propósito.
c) A nivel de reflexión: las
teorizaciones sobre la educación recortan, en
líneas generales, sobre el fondo de las
ideologías dominantes.
La dinámica de la práctica educativa en
general se da, al igual que en las formaciones sociales, sobre la
base de un juego de contradicciones entre las que pueden
señalarse una como principal: la práctica educativa
de hecho (y sus múltiples repercusiones) y la
práctica educativa considerada a nivel de
propósito, no es casual en los periodos históricos
caracterizados por grandes convulsiones sociales y revoluciones
políticas donde se da una mayor preocupación por
los problemas educativos por cuanto se advierten las
inadecuaciones entre la acción educativa y los
propósitos de las instituciones.
En la sociedad capitalista las cosas se presentan
así:
1. El hombre se define como individuo y no en
función de pertenencia a una clase, a una
corporación, a un gremio; no existen "obreros" ni
"capitalistas", sino ciudadanos libres y autónomos,
con iguales derechos y obligaciones.2. Además de ser libres los hombres son
iguales, las diferencias no existen, y menos aún los
antagonismos, pues la ley establece la igualdad de todos los
individuos ante ella misma.3. El Estado representa el "interés
general" (de todos los individuos).
Su legitimidad no se funda en el derecho divino, sino en
el acuerdo de todos los sujetos, libres e iguales.
Ahora bien, si los antagonismos de clases, el dominio de
una sobre otras, son reales.
¿cómo se explica esa congruencia entre la
realidad y las ideas e instituciones?
Para aclarar esta cuestión clave fundamental el
siempre estar desarrollando la ideología del grupo social
que pretende tener la hegemonía.
La ideología
En un encuadre materialista-histórico la
ideología es, en general, un conjunto relativamente
coherente de representaciones, valores, creencias, costumbres,
etc. Que se presenta como elemento específico de una
formación social. La práctica ideológica
refleja el modo en que los miembros del grupo viven sus
condiciones de existencia; y el modo en que los grupos sociales
resuelven e intentan resolver sus problemas
básicos.
Lo esencial es que la ideología es siempre
representación de las cosas antes que un conocimiento de
ellas; aunque puede implicar elementos cognoscitivos, en tal
representación las cosas aparecen con ciertas
connotaciones y sentidos que le son
intrínsecas.
En este sentido la ideología es diferente de la
ciencia, que se propone conocer los objetos en sí
mismos.
Los caracteres de la ideología son:
1. No es visible como tal para los miembros de
la formación social, para quienes es como una
atmósfera" en la cual se vive, se trabaja y se piensa;
disciplinas como la filosofía han intentado, a veces,
hacer visible ciertas regiones de la ideología de una
época.2. Cumple una función vital: Contribuye
a mantener la cohesión del grupo, la supervivencia de
las instituciones. En este sentido se la ha definido como
"cultura", como lo característico del modo de vida y
realizaciones de un pueblo.3. Tiene por función, en tanto aparece
como conocimiento, ocultar las contradicciones y reconstruir
en un discurso relativamente coherente un "horizonte" en el
cual esas contradicciones no se han resuelto ,sino más
bien eliminado. Resolver teóricamente una
contradicción supone el conocimiento de sus elementos
y no la representación imaginaria de lo
contradictorio. La ideología es un seudo –
conocimiento; es una representación oculta.4. Las ideologías se vinculan
estrechamente con la estructura de la formación
social, especialmente en lo concerniente a las clases
dominantes. Esto es así en dos sentidos:
4.a. En toda formación social hay una
ideología dominante sobre las demás. "Las
relaciones que hacen que una determinada clase dominante, son
también las que confieren un papel dominante a sus ideas".
Aquí también deben evitarse simplismos: no es que
lo ideológico sean errores o mentiras difundidas por la
élite gobernante para engañar y someter a los
hombres, sino que es la estructura peculiar del campo cultural,
de una época en la cual aún las clases dominantes
están inmersas; el rol dominante que cumplen en lo
económico hace que sus ideas, sus creencias, sus
costumbres, etc., predominen sobre las de las otras
clases.
4.b. La ideología misma se divide en "regiones",
como ideología moral, jurídica, religiosa,
económica, filosófica, etc. En el seno de la
ideología dominante una región predomina sobre las
otras, dándose verdaderos antagonismos entre éstas,
además de los que se dan entre el conjunto
ideológico dominante y los demás. En la
época feudal la región ideológica dominante
era la religiosa, caída luego en progresivo
descrédito a lo largo de la Edad Moderna con el ascenso
económico y político de las clases burguesas; esta
dinámica de las ideologías debe explicarse en
última instancia por la dinámica económico-
social pero, sin pretender aquí un tema con tantas
implicancias, se ve que toda la superestructura ideológica
posee una dinámica interna relativamente autónoma y
que, como tal, debe ser objeto de estudio pues brinda elementos
valiosos para la comprensión de una sociedad pasada o
presente.
Dijimos que la ideología cumple una
función ocultadora de las contradicciones y antagonismos;
pues en relación con la clase dominante, tal
función apunta precisamente a ocultar, disimular o
justificar, ese dominio sobre las demás clases. La
región que predomina en la ideología dominante es
la que más específicamente cumple ese papel de
representación ocultamiento del carácter de
explotación del sistema.
Todo eso va explicando la formación de contenidos
"oficiales" que tienen influencia en el control escolar, su
rechazo por otros agentes y los diferentes ajustes que tienen que
irse generando para beneficiar el proceso de la enseñanza
y el aprendizaje, a los educandos y a la sociedad.
Ciencia e ideología
La ciencia se diferencia de la ideología en que
no representa su objeto, sino que intenta conocerlo para
explicarlo por sí mismo y transformarlo. Debe evitarse
todo juicio de valor, como sostener que la ciencia es mejor que
la ideología, no son la "verdad" y el "error", sino dos
prácticas diferentes que cumplen funciones diferentes en
la sociedad.
No es que la ciencia sea "objetiva" mientras lo
ideológico es lo "subjetivo", pues se trata justamente de
superar tales antinomias; el conocimiento científico dista
mucho de ser un acto pasivo ante la cosa (de la cual
recibiría datos empíricos a elaborar), sino
más bien un acto de producción socialmente
determinado (nunca se da un conocer "puro", por el conocer mismo)
del cual resulta un producto específico (el conocimiento
del objeto).
La ciencia no es tal porque se detenga en los objetos
"reales" -no existen "cosas" a secas que el científico
descubriría -sino porque enfrenta a objetos
ideológicos como tales para someterlos a un proceso de
transformación (teórico-práctica) con
métodos adecuados. Toda ciencia lo es de una
ideología o, lo que es igual, todo objeto es
ideológico mientras no es pasible de tratamiento
científico, Freud no encontró el inconsciente como
un ornitólogo descubre un ave rara, sino que
sometió al tratamiento científico una noción
ideológica vigente en la psicología médica
de la época.
Y recuérdese que toda verdad científica,
solo es temporal, mientras hay otra aproximación mejor a
la verdad.
Sin entrar aquí en cuestiones
epistemológicas que requieren un tratamiento especial,
digamos que la práctica científica, en nuestro
caso, debe caracterizarse por apuntar a distinguir lo aparente de
lo real en los fenómenos sociales. Decir, por ejemplo, que
la sociedad capitalista se basa en la producción
industrial y que se organiza sobre la base de leyes e
instituciones que aseguran la libertad e igualdad de todos, es
producir un conocimiento de lo aparente -esto es una
representación ideológica; la ideología no
"inventa": sino que solo reproduce lo aparente-. El conocimiento
científico de ese objeto (la sociedad capitalista) debe
determinar las leyes económicas que rigen su estructura y
su dinámica como sociedad de clases. Esto no significa,
obviamente, que el científico va a la "realidad" entendida
como las cosas concretas (la fábrica, los obreros, los
bancos), sino que elabora esa realidad (ideológica) para
descubrir su estructura interna.
Esto implica que toda práctica científica
incluye un momento crítico en el cual cumple una
función corrosiva con respecto a lo ideológico.
Como decía Hegel, el pensar es la negatividad, es la
negación de lo inmediato, lo aparente, lo "real"; sentar
las bases de un conocimiento científico para la
"transformación del mundo" significa, como una de las
tareas, una labor constante de des-mistificación
ideológica, especialmente en lo que respecta a las clases
dominantes. Esto puede llevar a un equívoco: lo
ideológico sería lo propio de las clases
dominantes, y lo científico representaría a las
clases revolucionarias; luego, el triunfo de éstas
será el de la ciencia sobre la ideología…
esta concepción, pasa por alto que el carácter
reaccionario o no de estas prácticas no depende de su
contenido, sino de la función que cumplen en la
formación social: una práctica puede ajustarse con
todo rigor a los cánones científicos y no obstante
cumplir una función ideológica (piénsese en
la "Psicología Laboral", en los estudios de "marketing")
y, a la inversa, una ideología puede cumplir, en
determinadas circunstancias, una función revolucionaria
(por ejemplo, el capitalismo en países
tercermundistas.
La educación
en una nueva era
La caracterización de la práctica
educativa en general nos mostró la necesidad de
encuadrarla en un contexto específico para su cabal
comprensión; nos detendremos, entonces, en lo educativo
tal como se da y opera en la sociedad capitalista.
Desde los tiempos de la Revolución Francesa se
acrecentó la importancia asignada a la educación y
la preocupación por difundir y perfeccionar la
instrucción como factor necesario y suficiente para el
progreso y felicidad de los pueblos( La enciclopedia). El proceso
de cambio revolucionario de las estructuras sociopolíticas
del Estado, protagonizado por la burguesía, introdujo
variantes en la dinámica de las relaciones de
producción, lo cual exigía la integración y
ajuste a nuevas condiciones de vida y de trabajo:
Esto implica dos cosas:
1. A nivel económico: integrar a las
masas a un sistema productivo-comercial en proceso acelerado
de cambio.2. A nivel político: Difundir las nuevas
ideas y la necesidad de que el pueblo adhiera a ellas y se
capacitará para el ejercicio de sus deberes y
derechos.
El intento de satisfacer ambas necesidades explica el
nuevo énfasis puesto en el papel de la educación,
así como la institucionalización de la
instrucción pública (ésta era,
además, un factor importante en la constitución de
la unidad de la sociedad, entendida como unidad civil de la
nación). En el marco de un régimen de tipo
feudal-monárquico la educación era casi superflua
porque la estructura productiva y social no la exigía como
tal; además, la adhesión popular al sistema no se
consideraba indispensable, pues estaba legitimado por su origen
divino.
La ilustración (ideología de las nuevas
clases dominantes) depositó sus esperanzas en la
educación para el mejoramiento del hombre y de la
sociedad; de ciudadanos más "sabios" resultaría un
Estado sabiamente gobernado. Estas ideas llegaron con fuerza a la
Argentina, a Bolivia, México, Venezuela, etc.
Estamos ahora en condiciones de analizar y establecer
los límites de tales concepciones.
Funciones de la educación en la nueva
sociedad
La burguesía organiza al Estado con los
caracteres ya enunciados, estructurando un conjunto
ideológico-institucional que, a través de sus
diversas manifestaciones, se presenta a sí mismo como
desvinculado de toda instancia económica; en dicho
contexto las diferencias de clase no existen, o al menos no se
consideran inherentes al sistema, porque se supone que la clase
que lo sustenta y expresa (la burguesía) es la
única clase, y que todos los ciudadanos pertenecen a ella;
cuando el burgués habla de "pueblo", de "humanidad" en
realidad está hablando de sí mismo y proyecta su
condición a toda la sociedad.
No vaya nadie a formarse la idea limitada de que la
pequeña burguesía quiere imponer, por principio, un
interés egoísta de clase. Ella cree, por el
contrario, que las condiciones particulares de su
emancipación son las condiciones generales fuera de las
cuales no se puede ser salvada la sociedad moderna y evitada la
lucha de clases. En este marco ideológico se inserta
coherentemente su idea de educación: puesto que todos los
hombres sean iguales ("ciudadanos"), una educación
gratuita y obligatoria garantiza que todos tengan las mismas
posibilidades.
http://www.apdh.com.ar/images/educacion.gif
Sobre la base de lo dicho podemos establecer las
funciones generales de la práctica educativa en la
sociedad capitalista:
1. Mantener en funcionamiento y perfeccionar el
sistema productivo y las relaciones de producción
vigentes (incluidas la organización financiera, el
sistema de comercio, distribución, publicidad, etc.)
por medio de la preparación de mano de obra,
formación de técnicos, científicos,
investigadores, etc.2. Asegurar la conservación y vigencia
del sistema jurídico-político, especialmente
por medio de la formación de trabajadores no manuales
(empleados, funcionarios, profesionales, docentes, fuerzas
armadas, etc.)3. Conservar y difundir las ideologías
dominantes: esto se da tanto a través de los
contenidos de enseñanza en general como a
través de los métodos y de la estructura y
organización del sistema educativo mismo.
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