Estos tres puntos -en realidad tres aspectos de la misma
función– aparecen bien caracterizados en el contexto que
estamos analizando. La práctica educativa es, una
función institucional clara y explícitamente
definida en la estructura de organización y poder (Estado)
de la sociedad. Las grandes naciones industriales, desde fines
del siglo XVIII organizan la Instrucción Pública
como meta prioritaria y el problema de la educación", en
lo teórico y en lo práctico, salta a primer plano o
se define en forma específica como tal. En otros tipos de
formación social la función educativa, no aparece
como práctica social tan diferenciada y específica
porque la estructura económica, así como la
político-ideológica, no lo requieren.
En esa estructura dinámica de la educación
y las necesidades sociales, cualquier grupo en el poder, cobra
papel decisivo la reproducción de sus condiciones sociales
de existencia y hegemonía; y para la economía
capitalista, pues además de producirse mercancías,
se reproducen relaciones capitalistas de
producción.
Aparece aquí la tendencia universal del capital
que lo diferencia de todos los estudios anteriores de la
producción. Aunque por su propia naturaleza es limitada,
tiende a un desarrollo universal de las fuerzas productivas y se
convierte en la premisa de un nuevo modo de producción
que, no está fundado sobre el desarrollo de las fuerzas
productivas con vistas a reproducir y a lo sumo ampliar una
situación determinada, sino que… el mismo
desarrollo libre, expedido, progresivo y universal de las fuerzas
productivas constituye la premisa de la sociedad y por ende de su
reproducción y busca una manera de seguir existiendo por
medio de la educación.
Enfocada como proceso social, toda producción
supone la reproducción de sus propias condiciones, pero en
el capitalismo ésta toma un carácter propio porque
radica en la producción de la riqueza misma, generando la
expansión acelerada y universalización de sus
premisas y relaciones sociales de modo tal que ningún
"sector" ni práctica alguna de la formación social
pueden quedar ajenos al proceso productivo y a las relaciones
resultantes; por eso la educación (al igual que la
medicina, o el deporte, o el arte) es diferenciada e
institucionalizada como tal y, a la vez, insertada en el proceso
orgánico de producción-reproducción. Lo que
en otros tiempos había sido un menester espontáneo
u obra de filántropos es aquí una práctica
organizada como función pública que, como nunca
antes, está desprovista de toda "inocencia" de
neutralidad
Para determinar la función de la educación
en relación con la función política del
Estado, debemos analizar lo ideológico en la
práctica educativa. Para ello distinguimos:
1. La educación en tanto aparato
institucional con ciertos propósitos explícitos
y con cierta organización (niveles, ramas,
jerarquías, etc.).2. Las reflexiones sobre la educación,
los discursos ideológicos que explican, justifican,
critican, etc., las instituciones educativas o las mismas
reflexiones sobre la educación ("Filosofía de
la educación", "Sociología de la
Educación" o "Sicología de la
Educación").
Aclaramos que en el tratamiento de ambos puntos, aunque
no siempre se diga expresamente, tomamos como referencia la
realidad y los estudios en cualquier país que se conozca
en forma más directa, sino porque se cree que toda
colaboración teórica -como cualquier otra
práctica- debe apuntar a la comprensión de la
problemática nacional y a la transformación de las
condiciones de la misma.
El carácter dominante de la ideología (y
el ocultamiento del mismo), en lo referente a la
educación, se hace visible a través de
1. La estructura misma de los discursos
ideológicos vigentes en el sistema, y
b) de las contradicciones que se dan entre dichos
discursos y las instituciones en su funcionamiento efectivo.
Daremos ejemplos característicos de estos
casos:
1. a) El discurso ideológico como
representación del objeto está constituido por
dos mecanismos básicos: el reconocimiento /
desconocimiento.
Por reconocimiento el discurso siempre "descubre" en el
objeto lo que necesita descubrir, o sea que proyectan de ante
mano sobre la cosa una serie de connotaciones emanadas de las
necesidades del autor (y del grupo o clase a los que pertenece)
que luego le sirven como prueba o demostración de lo que
necesita demostrar.
Por desconocimiento, inseparable del primero, se ignoran
las características propias del objeto.
Esto de advierte en los programas y textos de las
escuelas normales, y aun institutos superiores, en los cuales
suele hablarse de la educación como una entidad o
función en sí, definible haciendo
abstracción de su enclavamiento en un contexto
económico-social; es proverbial comenzar con: "la
educación deriva de los verbos latinos endurece (extraer)
y endurece (nutrir)…",etc. (definir un objeto por la
etimología del concepto es un recurso típicamente
ideológico) y se concluye que educar es instruir y formar
a la vez, o algo por el estilo; así, se reconoce la
representación del objeto proyectado sobre un conjunto de
caracteres que estaban implícitos en el comienzo del
discurso y se desconoce a ese objeto. O sea la práctica
educativa como fenómeno dado en un condicionamiento
específico.
2) La concepción de lo educativo vigente a
través del sistema escolar que además de brindar la
enseñanza instrumental básica y transmitir
conocimientos la escuela debe formar al estudiante favoreciendo
su libre iniciativa creadora, idea que se expresa bajo diversas
formulaciones a menudo vagas y equívocas (desarrollar la
"personalidad", formar la "conciencia", etc.).
Puesto que el hombre, como sujeto individual, es
dueño de sus actos y pensamientos, nada en la sociedad
debe coartar la libre manifestación de los mismos, dentro
de lo legal. Luego, la educación debe preparar a los
ciudadanos para que sean aptos para elegir y actuar con plena
autonomía y conciencia.
La sustancia ideológica de esto, que oculta la
función política del sistema, se revela en el
funcionamiento de las instituciones del enseñanza, desde
los niveles superiores, donde se prohíbe a los estudiantes
participar en la conducción, hasta en las escuelas
primarias y medio superior donde aún rigen la memoria y el
verbalismo, pasando por las escuelas normales y profesorados
donde los estudiantes escuchan (pasivamente) al profesor explicar
las ventajas de la escuela "activa"… Esta incoherencia
entre teoría y práctica no es una mera deficiencia
corregible con cambios de programas o de métodos, sino un
vicio constitutivo del sistema, derivado del los supuestos de la
ideología dominante que, expresa tácticamente, o
postula la separación entre lo económico y lo
político, entre la teoría y la
práctica.
3.- Los criterios de la llamada "Filosofía de la
educación" que predominan en general en los distintos
enfoques de esta disciplina coinciden en una formulación
clásica: dicha disciplina establece los "fines" de la
educación (con arreglo a alguna "concepción del
hombre") según los cuales se dan y se articulan las
demás instancias educativas (instituciones, contenidos,
métodos, etc.). Se trata de una representación
fantástica del problema que, sabemos, debe enfocarse con
un criterio en cierto modo opuesto: como respuesta a la
situación y necesidades de la estructura
económico-social (y no desde la cabeza del
"filósofo") van estructurándose las
prácticas educativas de hecho, los propósitos, las
instituciones, las teorías, etc., en compleja
interacción. Así debe determinarlo una
reflexión científica desgajada del aparato
ideológico que, en sus nubes especulativas, representa
realidades que desconoce.
En el conjunto de reflexiones sobre la educación
visible a través de textos, publicaciones, planes de
estudio, etc., pueden discernirse ciertas formulaciones y temas
básicos que, con variantes de forma, se suele constituir
la trama ideológica de dichas reflexiones. La
crítica de esas: llaves maestras" de las teorías
educativas dominantes es una de las tareas urgentes de una
ciencia de la educación. A continuación, a modo de
ejemplo, analizaremos algunas de ellas.
a) Instrucción versus formación:
Las soluciones a este problema, al cual ya aludimos, no
suelen salir de un plano ambiguo (se concluye hablando del
"equilibrio" entre lo formativo y lo informativo, etc.). En
un trabajo del norteamericano Marc Belth, de sólidos
fundamentos teóricos, se plantea la dicotomía
entre objetivos de la enseñanza y fines
educacionales:
En la formulación de los primeros intervienen
intereses sociales (laborales, políticos, culturales,
etc.) específicos, por lo cual, según el autor,
quedan excluidos de un tratamiento científico. Los
segundos (los fines educacionales) son la materia de la
teoría educativa; hay, entonces, que distinguir entre una
función pura -la actividad de promover en los individuos
las aptitudes y destrezas necesarias para analizar, modificar y
reconstruir las condiciones de vida predominantes- que no debe
confundirse con la función escolar, ya que, de hecho, se
contraponen, porque "las escuelas tienen la responsabilidad
social, política y moral de perpetuar lo que otros han
creado y brindado a las generaciones sucesivas, en tanto que la
educación pretende desarrollar la inteligencia creadora".
Como solución de tal disyuntiva Belth sugiere sin
detenerse en la cuestión que no es lo central de su
planteamiento, sino el de que la escuela cumpla una
función conservadora alentando el pensamiento y el acto
creador.
En su planteamiento del problema y en su presunta
solución se parte de un equívoco que sería
lo ideológico de tal discurso-: definir la función
educativa como una realidad "a priori" respecto de la sociedad y
de las instituciones de enseñanza; cuando Belth dice que
"los objetivos educacionales intrínsecos nada tienen que
ver con una sociedad y con un compromiso moral particulares"
parece suponer que lo educacional constituye un proceso dado con
la abstracción de la sociedad y de la historia, puesto que
las contingencias que les son propias perturban su sentido y
misión específicas.
Resumiendo: el planteamiento general del libro es
epistemológico y desde este punto de vista es pertinente
definir el contenido específico de la función
educativa prescindiendo de esquemas tradicionales ( biologistas,
espiritualistas, sociologistas , etc.) que eluden esa
especificidad. Pero es discutible, desde nuestro punto de vista,
establecer un modelo de análisis de la educación
que ignore un criterio etimológico fundamental, a saber la
determinación del sentido de la función educativa
por la estructura específica (época, lugar, modo de
producción, estructura social, etc.) a la cual pertenece y
en la cual es pertinente. Tal omisión lleva a recaer en la
antinomia ideológica
instrucción-formación.
b) La problemática educativa se juega en
lo escolar: este esquema deriva de la ideología
dominante sobre la sustantividad de las instituciones
burguesas, aisladas de toda base socio-económica. En
lo educativo esto lleva a centrar toda problemática
educativa en la cuestión escolar, como si la
práctica fuera una función que se agota en el
aula, en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En tal
contexto suele criticarse la enseñanza tradicional
"enciclopedista" "memorista", etc., y se proponen nuevos
criterios y métodos educativos; "hay que cambiar de
educación" es la consigna, entendida como un cambio en
las escuelas.
Así, a partir de este afán innovador, se
incorporan nuevos planteamientos de asignaturas tradicionales
(gramática estructural, matemática moderna) para
"actualizar" la enseñanza. Más intenso es el
interés por la renovación metodológica, se
insiste en la "actividad" del estudiante y en la "experiencia" de
lo concreto y se editan centenares de textos con todas las
novedades (desde Cuisenaire a Jean Piaget).
En el ámbito escolar propiamente dicho un
modernismo exhibicionista lleva a atiborrarlo de aparatos
(proyectores, televisores, grabadores, etc.) que rara vez son
utilizados productivamente.
Esta tendencia presuntamente renovadora llega al absurdo
de entrar en colisión con la estructura general de la
escuela y los contenidos de enseñanza, invariables en lo
esencial desde hace decenios.
c) Optimismo sobre la eficacia de la
educación: Se deriva del anterior y configura una de
las falacias básicas de la ideología
pedagógica dominante; es herencia del iluminismo del
siglo XVIII a través del positivismo del siglo XIX. La
idea que la educación es un factor necesario y
suficiente para el cambio de la sociedad se expresa ahora en
forma más o menos poética, ahora con cierto
rigor "científico". Veamos un ejemplo del primer
caso:d) El "eclecticismo pedagógico":
Denominamos así una cualidad que en cierto modo
condensa los ejemplos, facultades e institutos superiores y
que parece dominar en trabajos, textos, cátedras,
publicaciones, etc., hasta constituir algo así como un
estilo de pensamiento de nuestros profesores y
teóricos de la educación: éstos, en
efecto, pretenden tomar siempre lo "mejor" de los autores,
escuelas y tendencias que ellos consideran extremos;
así, por ejemplo, toman el pragmatismo norteamericano
la referencia a lo "práctico", del espiritualismo
germano el aspecto "metafísico" de coeducativo, con
alguna dosis de fenomenología obtienen lo "concreto" o
"existencial", sin que falte, por supuesto, en ingrediente
"social"… Se trata de estar en el justo medio entre
materialismo-espiritualismo, biologismo-espiritualismo,
subjetivismo-objetivismo, etc., con lo cual, además de
la comodidad intelectual que tales posturas implican, se
condenan a la Pedagogía (si es que a esta altura tal
denominación corresponde a un saber efectivo sobre
algo) a ser, como diría Machado, un fruto que no es ni
maduro ni podrido: un fruto vano.
Por lo tanto concebir la educación como
práctica social, en un encuadre que toma algunos elementos
del materialismo histórico, implicó arribar a
algunas conclusiones primeras que son, sobre todo, aperturas a
futuras investigaciones y desarrollos. Y aquellas que se refieren
a lo educativo en sí.
La práctica educativa es una determinación
de una formación social específica.
a. Considerada a nivel de hecho, se da como un proceso
de socialización (integración a una estructura
productiva determinada y a un sistema de relaciones sociales
determinado) de los sujetos.
b. Considerada a nivel de propósito se da como un
proceso que contribuye a la conservación de las
instituciones y a la transmisión de pautas culturales y
modelos básicos de las ideologías
dominantes.
c. Considerada a nivel de reflexión, es la
práctica teórica que, referida a lo educativo, fue
aunque no se auto distinguiera como tal ("Pedagogía",
"Didáctica", etc.) y es, en especial al definirse como
"ciencia" pretendidamente autónoma, un apéndice de
las ideologías dominantes tendiente, en forma consciente o
no, a justificar el sistema político vigente y el rol del
sistema educativo en el seno del mismo; esto aun cuando aparezca
como crítica de dicho sistema, porque, en líneas
generales, tales reflexiones y cuestionamientos dominantes no
superan el condicionamiento ideológico en el cual se
inscriben.
Se concluye que el análisis teórico de la
práctica educativa en sus distintas dimensiones y niveles
debe terminar siempre en las modalidades y mediaciones del
condicionamiento histórico-social para la
comprensión de las determinaciones generales y
específicas del fenómeno educativo. Esta es la
tarea de una Teoría de la Educación a constituirse
que supere las ambigüedades y equívocos de la
Pedagogía tradicional; los modelos teóricos que
elabore ésta, ahora sí, Ciencia, serán, a la
vez, previos a los desarrollos de las ciencias particulares
(Historia de la Educación, Sociología de la
Educación, etc.) y resultados de los mismos, pues es una
de las premisas básicas de esta Teoría de la
Educación es precisamente superar el divorcio entre
teoría y práctica, o sea como un momento
especulativo separado de un momento de "aplicación"; todo
problema educativo "teórico" deja de ser tal, en cuanto se
resuelve a través de la práctica educativa, es
decir que no es susceptible de solucionarse sin partir de sus
condiciones prácticas y referirlo a ellas- y, a la
inversa, la práctica educativa efectiva plantea problemas
que requieren elaboración teórica a través
de una práctica científica (no
ideológica).
De tal forma que la teoría de la Educación
es una reflexión que pretende determinar la
práctica educativa en general, pero ello no significa que
se trate de una especulación abstracta sino antes bien de
un saber que sólo completa su sentido en tanto se refiere
al establecimiento de realidades histórico-sociales
concretas; pero solo para un cierto periodo de tiempo.
La labor de constitución de la Teoría de
la Educación es y debe ser inseparable de todo nuevo
proyecto educacional, y mejor aún: es un momento
más del proceso revolucionario nacional y popular que
sentará las premisas reales para una práctica
educativa operante en la construcción de una sociedad
más justa y más libre.
La
participación legal en la educación
El artículo 3° Constitucional de 1934, en
México, establece el carácter socialista de la
educación y extrema las disposiciones limitativas a la
enseñanza privada, especialmente a los ministros de culto
y corporaciones religiosas, para intervenir en ciertos tipos de
educación. Por primera vez se refiere el texto
constitucional a "los particulares" a quienes menciona
sólo como posibles organizadores de planteles, no como
padres de familia o miembros de la comunidad. Es patente en el
texto la oposición – o aun actitud hostil- del Estado
hacia "los particulares" cuando afirma: "sólo el Estado
impartirá educación primaria, secundaria y normal.
Podrá concederse autorización a los particulares
que deseen…". Se les percibe como eventuales rivales del
Estado.
La reforma de este artículo en 1946, modifica las
orientaciones ideológicas de la educación, pero
mantiene las restricciones a la iglesia y a la enseñanza
privada. El texto actualmente vigente, después de las dos
reformas que experimentó en el sexenio Salinista (la
primera para hacerlo congruente con la reforma del
artículo 130, la segunda para introducir otras
disposiciones, entre ellas la supresión de la
situación de "indefensión jurídica" de los
particulares) no modifica en lo esencial la implícita
oposición entre Estado y "particulares", propia de las
formulaciones constitucionales a terrores (Fracción
VI).
Nuestras constituciones han tenido la
preocupación predominante de salvaguardar la competencia
del Estado en la educación y definir sus orientaciones
ideológicas; padres de familia y comunidad han estado
siempre ausentes de los textos constitucionales que reglamentan
la educación, como también lo han estado los
maestros.
La Constitución actual toma en cuanta a la
familia para efectos escolares, sólo en su artículo
31, el cual establece que los padres o tutores tienen la
obligación de ver que sus hijos o pupilos "concurran a las
escuela públicas o privadas para obtener la
educación primaria o secundaria y reciban la
militar…".
El propósito del Estado Mexicano de dominar el
ámbito educativo, excluyendo de él a la iglesia
llevó no sólo a prohibir toda injerencia
eclesiástica en este ámbito sino a cortar la
educación organizada por los particulares. Detrás
de los cuales pudieran ocultarse influencias
eclesiásticas. La suspicacia hacia la enseñanza
privada se extendió de hecho a los padres de familia en
general, también a aquellos cuyos hijos asistían a
las escuelas públicas. El resultado probablemente no
deseado, fue una separación drástica entre escuela
que impidió la necesaria colaboración.
El afán por asegurar la hegemonía
educativa del Estado tuvo la desmesurada consecuencia de privar a
la escuela de la colaboración de la familia, de
modo
semejante a como el afán de preservar la laicidad
privó también a la enseñanza pública
de su capacidad de formación moral.
La legislación secundaria, concretamente la Ley
Orgánica de Educación Pública de 1941 y
posteriormente la LFE de 1973, contenía disposiciones
sobre la organización y funcionamiento de las asociaciones
de padres de familia (Arts. 112ª 117); estas disposiciones,
sin embargo, no lograron promover una relación sana y
orgánica entre la escuela y la familia, sino en casos
excepcionales.
Fueron, pues, razones políticas fundamentalmente
las que determinaron la separación de la escuela respecto
a la comunidad y la familia; pero a ella se añadió
el carácter centralista de la política educativa
del país en los últimos 70 años. Si en
algún momento(1922) Vasconcelos concibió un sistema
educativo fundado en la participación de la sociedad y
cuyo gobierno dependería de consejos participativos (al
grado que llegara a ser casi innecesaria, en poco tiempo, la
Secretaría de Educación Pública),esa
concepción no tuvo oportunidad alguna de demostrar su
viabilidad o su eficacia; el centralismo normativo,
administrativo y financiero limitó las responsabilidades
locales y privó a las escuelas de su vinculación
con su entorno inmediato. Nuestro sistema escolar siguió
pautas muy distintas de las de otros países, inclusive
latinoamericanos, en los que las escuelas son reguladas y aun
parcialmente financiadas por instancias locales o municipales. En
la perspectiva de este desarrollo histórico se aprecia,
por una parte, el carácter innovador que tienen las
disposiciones de la LGE sobre la participación social en
la escuela y, por otra, la relación que hay entre estas
disposiciones y la federalización del poder educativo que
la misma Ley introduce.
"Si compete al Estado educar, los padres y la comunidad
podrán ser ignorados o, a lo más graciosamente
invitados a participar expresando sus opiniones sobre la vida
escolar. Si, en cambio, el "derecho a educar" compete a los
padres de familia, quienes lo tienen "anteriormente" al Estado y
lo delegan en él (para aquellos aspectos en que la familia
no tiene la capacidad de ejercerlo), ellos siguen teniendo
competencias fundamentales en el ámbito escolar. En este
caso, las competencias se invierten: sería más
lógico hablar de la participación del Estado,
concedida por los padres de familia, que al revés".(Pablo
Latapi)
Del mismo modo habría que revisar cómo se
definen, y en virtud de qué títulos, las
competencias jurídicas de la "sociedad" y "comunidad
respecto al sistema escolar y su armonía con los otros
titulares de este derecho.
Estas reflexiones sobre la titularidad del derecho a
educar son indispensables para situar el tema de la
participación, sobre todo si -como es el caso de la
tradición jurídica mexicana- ha predominado una
filosofía Estatista que disminuye o prácticamente
ignora los derechos de los padres de familia sobre la
educación escolar.
Es interesante notar que el mismo J. Torres Bodet,
responsable de la redacción del artículo tercero de
1946, reconocía que la competencia jurídica de los
maestros de la enseñanza pública dependía de
una delegación de la competencia educativa de los padres,
aunque no extrajo las consecuencias últimas de este
principio:
El debate filosófico sobre "el derecho a educar"
rebasa la opción Estado-iglesia o Estado-padres de
familia; se orienta a esclarecer la legitimidad de titularidades
de todos los actores educativos en correspondencia con sus
diversas competencias; por ello es un debate sobre la
ubicación sociopolítica de la escuela como punto de
encuentro de fuerzas sociales plurales e instancia de
construcción de consensos en la sociedad.
En cada escuela pública de nivel básico
será responsabilidad de la autoridad vincular la
educación "activa y constantemente" con la comunidad (Art.
69). Para esto operará un consejo escolar que
estará integrado por: padres de familia y representantes
de sus asociaciones, maestros y representantes de su
organización sindical, directivos de la escuela, ex
estudiantes y otros miembros de la comunidad interesados en el
desarrollo de la escuela.
Los padres de familia también participan,
mediante algún representante, en el Consejo Escolar de
Participación Social, y este órgano si puede
"opinar en asuntos pedagógicos" y tratar de algunas
materias relacionadas con actividades educativas de la escuela.
Sin embargo, no es esperable que tenga mucha fuerza la voz de los
padres de familia al referirse a estos asuntos en un
órgano en que están presentes autoridades
educativas, representante de los maestros y de su
sindicato.
La participación de la comunidad local
corresponde en la Ley a los Consejos Escolares.
Estos consejos Escolares, como los demás, no
puede intervenir en aspectos laborales (la exclusión de lo
político y lo religioso no es objetable); cabe suponer que
esta expresión se interpretará laxamente para
cubrir todos los asuntos del personal de las escuelas y aun
algunos más generales de la administración que
puedan tener relación con lo laboral.
La calidad de la
educación
La preocupación por la calidad es quizá lo
que mejor caracteriza a nuestros tiempos en este decenio del
Siglo XXI.
La calidad de vida es aspiración legítima
de todo ser humano. Esta calidad de vida depende primordialmente
de la calidad del quehacer humano, y en último
término, de la calidad de los seres humanos.
La riqueza de una nación depende de su
gente.
Y la función de la educación es crear
seres humanos de calidad.
Sin embargo, lo anterior se ha logrado sin avances
consecuentes en el terreno de la calidad de los aprendizajes
adquiridos en la escuela, y con grandes desigualdades entre
países y regiones en el interior de los países. La
crisis de los años ochenta, y la consecuente
disminución real de los recursos destinados a la
educación, provocó una dinámica en la cual,
si bien en términos cuantitativos el sistema educativo se
mantiene e incluso crece, cualitativamente la educación se
deteriora. De seguir este proceso, el sistema educativo
estará lejos de cumplir su cometido: formar seres humanos
de calidad.
Estos resultados han conducido a plantear la necesidad
de analizar el problema de otro modo.
No es posible seguir haciendo más de lo mismo y
con lo mismo, con aprendizaje solo por memorización, que
sirve solo para pasar los exámenes; pero no es un
aprendizaje para la vida y donde el maestro está centrado
solo en un proceso de enseñanza donde él es el
único expositor y donde es el que tiene el conocimiento y
que además tiene el "sartén por mango" a la hora de
la calificación solo numérica y olvidando realmente
la evaluación cualitativa y el mejoramiento continuo y
donde el contenido es solo significativo para el
maestro.
Además de utilizar una metodología basada
en el discurso donde el estudiante solo es un ente pasivo,
mientras el maestro le"vacía" los contenidos, con quehacer
diario de premio y castigo hacia los estudiantes.
Así que queremos combatir el problema de la
deficiente calidad de la educación que imparten nuestras
escuelas.
Utilizando corrientes pedagógicas nuevas como
Aprender a Aprender, a que el estudiante construya su propio
aprendizaje, donde haya un verdadero proceso de evaluación
para una mejora continua y donde el maestro sea un facilitador de
ambientes que le faciliten a los estudiantes el aprendizaje
significativo y donde aprenda un contenido para toda la
vida.
En un trabajo reciente elaborado en forma conjunta por
la Comisión Económica para América Latina
(CEPAL) y la UNESCO, se señala, al respecto, lo
siguiente:
Se ha llegado al término de un proceso educativo
mediante el cual se han obtenido abundantes logros cuantitativos
a expensas de menoscabar la eficiencia, la calidad y la equidad.
Pasar de este sistema a otro que privilegie la calidad y su
efectiva difusión a todos los niveles de la sociedad,
así como las sinergias entre los distintos procesos de
difusión y de generación del conocimiento, y entre
ellos y la economía, constituye la gran tarea de
América Latina para el primer decenio del Siglo
XXI.
(CEPAL- UNESCO. Educación y conocimiento: eje
de la transformación productiva con equidad. Santiago
CEPAL-UNESCO, 1992).
La calidad que estamos buscando como resultado de la
educación básica, debe entenderse claramente como
su capacidad de propiciar a los estudiantes el dominio de los
códigos culturales básicos, las capacidades para la
participación democrática y ciudadana, el
desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir
aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con
una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus
habitantes. Como lo establece la Declaración Mundial de
Educación para Todos, suscrita por nuestros
países:
Cada persona -niño, joven o adulto-deberá
poder contar con posibilidades educativas para satisfacer sus
necesidades de aprendizaje básico. Estas necesidades
abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje
(como la lectura y la escritura, la expresión oral, el
cálculo, la solución de problemas) como los
contenidos mismos del aprendizaje básico (conocimientos
teóricos y prácticos, valores y actitudes)
necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir,
desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con
dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la
calidad de su vida, tomar decisiones bien fundamentadas y
continuar aprendiendo…
(Artículo 1 de la Declaración Mundial
sobre Educación para Todos. Satisfacción de las
Necesidades de Aprendizaje Básico. -Jomtiem, Tailandia,
marzo de 1990).
No podemos aspirar a lograr lo anterior exclusivamente a
través de medidas de política educativa
diseñadas a nivel central, estandarizadas y uniformes para
todas las escuelas.
La historia del desarrollo y expansión de la
educación primaria en las décadas recientes ha
mostrado que dichas medidas, si bien impulsan el crecimiento del
sistema, son incapaces de asegurar calidad de manera equitativa
en las diversas escuelas del país. Ello es así
porque la educación verdadera es la que ocurre en el
interior de cada salón de clases, y en cada plantel
educativo su calidad depende de la calidad de las relaciones que
se establezcan entre las personas que ahí laboran, con los
estudiantes y con la comunidad inmediata a la que
sirve.
Por eso, la calidad de la educación solo
podrá mejorarse, en forma real, en la medida en que se
generen desde cada plantel educativo, de manera participada y
compartida, las condiciones de ese plantel necesita para
lograr resultados de calidad en la educación impartida a
esos estudiantes, y con en las condiciones específicas de
la comunidad concreta a la que presta sus
Servicios.
La falta de calidad, o la calidad insuficiente, es un
problema social.
Su práctica cotidiana genera que los
consumidores, es decir, las personas, es decir los ciudadanos, ya
sean suspicaces o sumisos vivan con una pobre calidad
vida.
La falta de calidad en las personas engendra la falta de
calidad en los productos y los servicios. Contiene un potencial
subversivo, de verdadera disolución social, puesto que
propicia el cinismo y la confrontación colectiva, o la
simulación de todos contra todos. (Miguel Ángel
Granados Chapa, Memorias del II Congreso Internacional de
Calidad Total. México: FUNDAMECA. 1991).
Y requiere, por contraparte, la convicción de
que, de cada uno de nosotros depende la lucha contra este
problema social, es la medida en que seamos capaces de iniciar y
participar activamente en un proceso dinámico, sostenido y
sistemático
… para mejorar a las organizaciones, para
desarrollar a las personas que trabajan en ellas y para propiciar
una mejor calidad de vida para toda sociedad.
(Joaquín Peón Escalante. Memorias del
II Congreso Nacional de Calidad Total. México:
FUNDAMECA. 1991).
La calidad educativa mira hacia fuera
La actividad educativa no tendría sentido si no
fuera por sus objetivos respecto de la sociedad en la que se
encuentra inserta. Es el objetivo externo de la educación
el que le da significado a toda empresa que educa; pero una
construcción interna de la calidad genera un clima laboral
agradable, de confianza en uno mismo y en los
demás.
Lo anterior puede parecerse una obviedad.
Sin embargo, en el operar cotidiano de las escuelas, es
una obviedad que parece olvidarse. De esta forma, en ocasiones le
damos más importancia a los objetivos hacia adentro de la
educación que los objetivos hacia fuera. Así,
importa más organizar las actividades de tal manera que
los estudiantes sean capaces de pasar un examen, de cumplir con
los requisitos que exige transitar al grado o al nivel siguiente,
de cumplir con las normas y los reglamentos de la escuela, que el
verdadero para qué de todo lo anterior. Al
perderlo de vista, muchas veces sucede que educamos más
para la escuela que para la vida; que servimos mejor al apartado
educativo que a la sociedad, la cual es más amplia y en
donde se gesta una mejor calidad de vida más integral y
para todos.
Por ejemplo, de los sistemas educativos se han esperado
aportes significativos en torno a objetivos como los
siguientes:
Crear identidad nacional.
Mejorar el bienestar de la población y su
calidad de vida.Propiciar la movilidad social.
Mejorar las oportunidades de empleo de sus
egresados.Aumentar los niveles de ingreso de quienes pasan por
sus aulas.Formar ciudadanos democráticos.
Extender la cultura universal.
Formar a los estudiantes en los valores propios de
un miembro activo y comprometido con la sociedad en la que
vive.Formar personas críticas y
creativas.Formar seres humanos capaces de enfrentar y resolver
problemas.Formar personas aptas para seguir
estudiando.
En el mismo sentido, aunque desde una perspectiva
crítica de la función reproductora y legitimadora
de la escuela, se le ha atribuido a la misma, entre otras, la
capacidad de:
Inculcar la ideología dominante (y asegurar
de este modo la reproducción de las relaciones de
producción).Seleccionar a quienes podrán proseguir su
curso por el sistema educativo y llegar a formar parte de la
clase dominante, y a quienes deberán pasar a las filas
de lo dominados.Lograr la legitimación de las diferencias
sociales en una sociedad determinada mediante el argumento
del "logro" educativo.Dar a la mano de obra la capacitación que el
aparato productivo necesita para generar riqueza.
Es cierto también que quienes tienen mayores
niveles educativos tienen mayor bienestar y mejores
ingresos.
Por eso reafirmo que la educación es una
plataforma para una mejor calidad de vida.
La expansión de los sistemas educativos ha
permitido, en determinadas sociedades y durante periodos
históricos también determinados, que los hijos
más educados que sus padres tengan mejores posiciones y
mejores niveles de bienestar general (movilidad social
intergeneracional). Aunque con muchas excepciones, puede
encontrarse alguna asociación entre sociedades más
democráticas y sociedades cuya población tiene una
escolaridad promedio mayor.
De la misma manera, hay múltiples estudios que
demuestran la existencia de diversos mecanismos que permiten la
selección social del estudiantado en función de la
clase social de origen.
Hay análisis sobre la forma en que la escuela
genera y exige saber, pero se obtiene una expresión
lingüística distante y diferente del saber y de la
expresión lingüística en las clases populares,
y eso obstaculiza el tránsito del sistema educativo de los
sujetos con estos últimos saberes y lenguajes pobres en
calidad de aplicación.
Está ampliamente documentada la forma como, en
términos generales, los recursos educativos se distribuyen
en función de la riqueza o pobreza preexistentes, y sobre
cómo los sistemas educativos no solo reflejan, sino
refuerzan, las diferencias entre los sectores y estratos
sociales.
Lo que sucede es que la educación es un hecho
social que tiene, por definición, todos estos
resultados.
Lo que es también cierto, y muchas veces se
olvida en los análisis que se efectúan sobre los
mismos, es que la escuela no es la única
responsable.
Es más, podríamos decir que, en ocasiones,
dado un conjunto de limitaciones de carácter
orgánico y estructural, la escuela difícilmente
puede lograr algo diferente. De esta manera, si el sistema
educativo se encuentra ubicado en una realidad
histórico-temporal determinada en la que el empleo no
crece al mismo ritmo que crece el número de los egresados
de sus diferentes niveles, no podrá exigírsele a la
escuela que mejore las oportunidades de empleo, o que mejore
consecuentemente el ingreso de sus egresados.
Del mismo modo, si en el sistema político
más amplio se atropellan y se reprimen las expresiones y
los anhelos de democracia, y se restringe la participación
ciudadana, difícilmente podrá pedírsele a la
escuela que produzca ciudadanos democráticos. Un ejemplo
más, propio del sistema educativo: si los criterios de
distribución de recursos a las diferentes escuelas del
sistema obedecen más a criterios de carácter
político que a una intencionalidad de justicia en la
distribución de oportunidades, difícilmente
podrá el sistema educativo igualar el acceso de sus
egresados a los beneficios del desarrollo social.
La pregunta quizás está mal planteada. Es
injusto pedirle solamente al sistema educativo que
cumpla con todo lo que la sociedad exige de él. Pero
sería también absurdo limitar la función de
la escuela a lo que puede llegar a tener lugar dentro de las
cuatro paredes del aula.
La pregunta sobre la calidad de la educación debe
convertirse en una pregunta sistémica: ¿Cómo
está el sistema educativo contribuyendo al logro
de este conjunto de objetivos? Y el movimiento hacia una mejor
calidad de la educación debería partir de la
pregunta acerca de cómo puede contribuir
mejor.
Sentadas estas premisas fundamentales, podríamos
entonces plantearnos la siguiente afirmación como
válida: No puede atribuírsele a la educación
la capacidad de transformar la sociedad en la que actúa.
Sin embargo, no es posible concebir el desarrollo de las
condiciones de vida de amplios sectores de la población si
estos sectores de la población no superan su
condición de exclusión, tanto del saber universal
como de las habilidades básicas que permitirán su
participación cualitativa en los procesos de
transformación de las realidades que les afectan cotidiana
y socialmente, es decir, de sus condiciones de vida.
De esta forma, la educación es el ingrediente sin
el cual un proceso de desarrollo carece de la calidad necesaria
para hacer a los sujetos agentes activos de su propia
transformación y de la de su entorno social, cultural y
político.
Entonces el objetivo externo del quehacer educativo, y
lo que le da sentido al mismo, es contribuir al mejoramiento de
la calidad de vida -actual y futura-de los educandos, y de esta
manera a la calidad de los procesos de desarrollo de la
sociedad,
Los beneficiarios de la educación
Quizás la premisa fundamental de la
filosofía de la Calidad Total sea centrar los procesos en
la satisfacción de los beneficiarios. Puesto que los
escritos de calidad total proceden de la administración de
empresas y organizaciones que producen bienes y dan servicios, en
ellos se habla de la satisfacción del cliente.
En educación, preferimos hablar de
beneficiarios.
En el caso de una empresa, la definición del
beneficiario (o del cliente) es un asunto relativamente sencillo:
se trata de la persona que consume el producto o recibe el
servicio que la empresa u organización ofrece en el
mercado.
En el caso de la educación, la situación
es un poco más compleja. Veamos: El principal beneficiario
de la educación es, sin duda alguna, el estudiante el
principal enfoque de todo esfuerzo educativo, y desde luego, de
todo impulso por mejorar la calidad de la
educación.
El estudiante es el que mejorará cualitativamente
como resultado de procesos educativos mejorados. El estudiante
es, entonces, el beneficiario inmediato de la educación. Y
como tal, es el beneficiario más importante.
Por tanto, el estudiante es el beneficiario principal de
la actividad educativa en lo inmediato y en lo mediato. Por lo
mismo, la educación no puede reducirse a proporcionar a
este beneficiario solamente aquello que le sirva para la etapa
del proceso de desarrollo personal por la que está
pasando, sino que debe ofrecerle aquellos elementos que le
permitirán desarrollarse, de forma adecuada, en un mundo
que es del futuro, el debemos poder anticipar por medio de
estrategias de Calidad Total.
Pero también los padres de familia son
beneficiarios del quehacer de la escuela. Son ellos, quienes
tienen la tutela sobre los hijos menores de edad; quienes deciden
llevar a sus hijos a la escuela y, cuando hay opciones, a una
escuela en concreto; los padres de familia contribuyen de
diferentes formas y con diferentes intensidades para que el
proceso educativo rinda los frutos que ellos esperan de la
escuela. De ellos depende en gran medida, que los estudiantes
asistan a la escuela, lleguen puntuales, cuenten con lo necesario
para poder aprender, reciban el apoyo extraescolar indispensable
para el adecuado logro de los objetivos educativos. Por otra
parte, son los padres de familia los que ejercen la demanda sobre
la escuela y los que, en determinadas ocasiones, exigen a las
autoridades su adecuado funcionamiento.
Quizás lo más importante es el hecho de
que los padres de familia comparten con la escuela la
función formativa de los niños. Por tanto, los
padres de familia son también beneficiarios del quehacer
educativo.
Visto desde otra perspectiva, los estudiantes son el
producto del proceso educativo. Alo largo de su paso por la
escuela, el estudiante se va formando para convertirse en un
egresado que participará de manera activa en otro plantel
escolar de nivel educativo subsiguiente, en el mercado del
trabajo, en la sociedad más amplia. De esta forma, los
beneficiarios del quehacer educativo son también las
escuelas de nivel educativo más alto que reciben a
nuestros egresados. Son beneficiarios del quehacer educativo los
centros de trabajo que les dan empleo.
Y es beneficiaria del sistema educativo la comunidad en
la que el estudiante se desempeñará social y
políticamente.
En términos más amplios, es la sociedad la
beneficiaria del sistema educativo. Desde este punto de vista es
necesario tener en cuenta que los resultados cualitativos de
nuestro quehacer educativo no terminan cuando el estudiante
egresa de nuestro plantel. Gran parte de ellos serán
visibles, precisamente, a partir de este momento y durante mucho
tiempo.
En efecto, no es que nuestros estudiantes
salgan de la escuela, sino que entran a la
sociedad para la que fueron formados. Y la calidad de la forma de
entrar a la sociedad es uno de los objetivos principales de
nuestro quehacer.
Son beneficiarios de la acción de la
escuela:
El estudiante de hoy.
Ese mismo estudiante mañana.
Los padres de familia.
La escuela que lo recibe como egresado.
La persona y organización que le dá
empleo.La comunidad en la que el estudiante
vive.Y la sociedad en la que se desarrollará
social, económica, cultural y
políticamente.
Los japoneses utilizan un concepto desde el
jardín de niños llamado Kaizén
( mejora continua) y se basa en la filosofía de
que no se puede cambiar de la noche a la mañana; pero que
sí se puede cambiar si se dan pequeños pasos hacia
el mejoramiento diariamente y se aplica a todas las cosas y a
todos los procesos, desde la vida personal, familiar, escuela e
industria y en el gobierno.
Y usted conoce que sus productos son los mejores del
mundo en calidad, a un precio competitivo, entregas a tiempo y
servicio de posventa.
Y son los usuarios del producto los que se
benefician.
En sus procesos de calidad tienen clientes internos y
externos(beneficiarios)
Por eso creo que si aplicamos un proceso de mejoramiento
de la calidad en nuestra escuela, deberá centrarse en
satisfacer cada vez mejor a estos beneficiarios de la
educación.
Nos hemos referido a quienes se benefician por los
servicios educativos que la escuela ofrece.
Pero es importante tener en cuenta que toda
organización también tiene beneficiarios
internos.
En el caso de una escuela, el ejemplo más claro
del beneficiario interno es el maestro del grado siguiente, que
recibirá a los estudiantes del grado inmediato
anterior.
Este maestro también se verá beneficiado
por una educación de calidad, o perjudicado por la
ausencia de la misma.
Otra de las nociones básicas de la
filosofía de la Calidad Total es que, respecto de estos
beneficiarios internos, debemos aplicar los mismos principios que
respecto de los externos.
En otras palabras, también sus necesidades y
expectativas se convierten en un aspecto central de los esfuerzos
por mejorar la calidad dentro del salón de
clases.
En una fábrica, si un departamento de
producción envía partes defectuosas al departamento
responsable de la siguiente fase de la producción de un
artículo, será difícil producir con calidad,
o hacerlo significaría costos muy altos. Por eso, uno de
los preceptos importantes de la filosofía de la Calidad
Total es el de reducir a cero el envío de partes
defectuosas al departamento siguiente. De la misma manera, se
insiste en que la solución a problemas de esta naturaleza
no está en identificar estas partes defectuosas y
regresarlas a su lugar de origen, sino en evitar
producirlas. Un movimiento de Calidad Total en una empresa
estaría centrado en eliminar las causas que llevan a que
se produzcan piezas defectuosas.
Claro no es lo mismo en educación, pero es
válida la analogía y conste que en educación
no hablamos de partes, sino de seres humanos, de sujetos
pensantes,
-los estudiantes- .
Estas personas se ven afectadas de manera especial
cuando no atendemos las causas de su rezago escolar.
En muchas ocasiones, los defectos provocados por
permitir ese rezago tienen consecuencias que perduran a lo largo
de toda la vida. En la escuela, la solución que muchas
veces le damos al rezago escolar es la de volver a empezar:
reprobamos al estudiante. Sabemos que si el estudiante no
aprendió, no puede satisfacer las necesidades del
próximo grado escolar. Concentramos mucho menos nuestros
esfuerzos en evitar el rezago, en combatir las causas que lo
producen. Y por no incomodar al beneficiario interno -al maestro
del próximo grado- perjudicamos al estudiante, que
representa nuestro beneficiario inmediato y la razón de
ser del quehacer escolar.
No estamos diciendo con esto que hay que eliminar la
reprobación. Lo que queremos dejar claro es que, desde
todos los puntos de vista, es más conveniente atacar las
causas que llevan, a la postre, a la reprobación. Como
señala con toda claridad la filosofía de la Calidad
Total: es mucho menos costoso prevenir que corregir. En
educación, esta corrección implica nada menos que
volver a comenzar -su costo, económico, social y afectivo,
es enorme-. Es conveniente recordar que el efecto de un problema
no lo sufre quien lo creó, sino quien lo
recibe.
El beneficiario de una empresa o de una
organización, como la escuela, es todo aquel que juzga la
calidad de nuestros servicios.
El que juzga sobre la calidad de nuestros servicios debe
representar el interlocutor privilegiado de toda
organización. Esto es así por uno de los tres
motivos siguientes:
Porque si el que juzga tiene opciones, y su juicio
es negativo, abandonará nuestro servicio. Así,
los padres podrán decidir enviar a sus hijos a otra
escuela; las escuelas de niveles subsecuentes podrán
rechazar a nuestros egresados de escuelas de mejor calidad,
la sociedad terminará por marginar a los que logren
egresar -o desertar definitivamente- de nuestros
planteles.Porque si el que juzga no tiene opciones, pero tiene
derechos y expectativas sobre la calidad de nuestro servicio,
tendrá también derecho a exigirnos, por
diferentes vías, que cumplamos esas expectativas. Sin
duda, cuando esto sucede se genera una presión
-benéfica, en el largo plazo- sobre el mejoramiento de
la calidad educativa. En el corto plazo, sin embargo, genera
tensiones y conflictos que dificultan y obstaculizan el
movimiento hacia una mejor calidad.Porque si el que juzga no tiene opciones ni tiene
claras sus expectativas, aunque tenga derechos, se
conformará con un servicio mediocre, o simplemente lo
rechazará (el estudiante desertará).
Desgraciadamente, esto último es lo que sucede con
muchas de nuestras escuelas. Los padres de familia en
ocasiones tienen poca claridad acerca de lo que debe ofrecer
la escuela, porque ellos mismos no fueron escolarizados. Las
escuelas secundarias tienen el mandato de recibir a los
egresados de primarias, aunque éstos vengan mal
preparados.
Así, el movimiento hacia una mejor calidad
educativa debe partir del propósito de satisfacer el
beneficiario -al que juzga sobre la calidad del servicio que
ofrecemos-
Ahora bien, es necesario reconocer que la calidad no es
algo absoluto ni estático. Las concepciones sobre la
calidad cambian con el tiempo, y si no vea como basados en la
filosofía ISO 9000 se han venido ajustando con el paso del
tiempo porque quienes juzgan sobre la calidad cambian con el
tiempo, y quien juzga sobre la calidad siempre tenderá a
ser cada vez más exigente(El cliente).
Por eso, un movimiento hacia la calidad es eso: un
movimiento cuya trayectoria es una espiral ascendente.
Una vez iniciado, lo único que puede lograr es más
calidad.
Por otra parte, conviene tener en cuenta que la calidad
tiene muchas escalas, no sólo una. Así, el juicio
sobre la calidad de la educación que ofrecemos nunca
será único.
No nos es ajeno que, una escuela se clasifique como
buena en lo académico, pero deficiente en la
formación de valores. O como excelente en la actividad
deportiva, pero deficiente en la formación
académica.
El beneficiario tendrá varias escalas de juicio.
Se trata de satisfacerlo en todas: por eso se habla de Calidad
Total.
La educación
como oportunidad igual para todos
La igualdad ante la ley es sólo el
principio.
JEAN JACQUES ROUSSEAU.
Discurso sobre el origen de la desigualdad
www.stalbans.esc.edu.ar/
La educación es uno de los muchos factores que
contribuyen a la movilidad social y quizá no sea el
más importante, pero ideológicamente se presenta
como el preponderante.
En México, al igual que en casi todo el mundo, la
educación es un derecho, pero contrariamente a otros
derechos como la libertad de tránsito o de prensa, donde
el Estado constitucionalmente sólo debe ser garante de que
se cumplan, en el caso de la educación , tiene la
obligación de ofrecer de manera gratuita la
educación preescolar, la primaria y la secundaria a todos
quienes estén en edad de recibirla.
Y esto es para todos, sin excepción, ya que todos
los mexicanos son iguales ante la ley. Este precepto legal
asienta el principio del Estado educador y es resultado de las
luchas históricas entre conservadores y liberales que se
produjo con fuerza en los debates de 1917 en el Congreso
constituyente de Querétaro. Más aún, en la
práctica jurídica mexicana esta prerrogativa es
también una obligación para los beneficiarios, es
decir los padres tienen que velar porque sus hijos en edad
escolar disfruten del derecho a la educación (véase
el Apéndice A). Más una cosa es la ley y otra su
vigencia.
www.laneta.apc.org/rci/ser/
paginaser/educacion.html
No se quiere dar la impresión de que el Estado
diseña y ejecuta políticas que de inmediato generan
consenso. La puesta en marcha de cada uno de los proyectos
causó conflictos y diatribas públicas,
impugnaciones de grupos organizados y protesta de quienes se
sintieron marginados o fueron rechazados por los nuevos sistemas.
Tampoco se quiere dar a entender que esas instituciones funcional
armónicamente , son administradas con eficacia e
imparcialidad. En todas hay colisiones o al menos competencias
por la dirección y los recursos. Sin embargo, con el
transcurso del tiempo, esas instituciones adquieren sus propias
prácticas sociales, donde se pretende satisfacer a sus
clientelas y, en consecuencia, contribuyan a la legitimidad del
régimen.
Esta expansión acelerada contribuyó en el
lapso de 70 años a promover la movilidad social y a
ampliar la igualdad de oportunidades de acceder al sistema. Por
ejemplo, una investigación empírica cuidadosamente
diseñada, demuestra que en las Universidades o
Instituciones de Educación Superior, la composición
social del estudiante varió de manera significativa. De
1965 a 1985, creció la proporción de mujeres,
aumentó el número de estudiantes provenientes de
familias de bajos ingresos y era mayor la escolaridad de los
padres de los estudiantes de primer ingreso. Lo cual es
congruente con el crecimiento global de la atención a la
demanda potencial de educación superior, que pasó
de 1.5% en 1950 a más de 14% en 1990 y, es razonable
suponer, esa movilidad social fue más notable en los
estados, aunque en un principio fue casi exclusivamente para los
sectores medios.
Intereses privados, servicio
público
La educación privada en México carga con
muchas fábulas, ya sea impugnaciones o apologías
sobre su papel y misión en la sociedad
mexicana.
Parte de esos mitos se debe a la tradición
histórica mexicana, a la fuerza de la corriente liberal
que ganó las luchas a los conservadores el siglo pasado
para romper el monopolio que ejerció la Iglesia
católica sobre la educación nacional en el periodo
anterior a la Independencia y que procuraba mantener en la nueva
República. Por otra parte, los grupos revolucionarios,
desde los debates sobre la Constitución, sembraron una
retórica jacobina acerca de la educación nacional
que acrecentó la rivalidad entre los defensores de la
educación pública – muchas veces con toda
razón – y los abogados de la educación
privada.
Ese radicalismo en un sinnúmero de ocasiones
sirvió para legitimar causas gremialistas y de grupo, no
tanto para mostrar interés legítimo por la
educación. Esta postura se encuentra en retirada ya que
tiene un parentesco ideológico con el
corporativismo.
La educación privada de México apenas si
captó 10% de la matrícula total del sistema
educativo nacional en 1992-1993. Mas su importancia no radica en
la cantidad de estudiantes, maestros y establecimientos
escolares, sino en los estratos sociales a los que sirve. Sin
embargo, no hay estudios o investigaciones rigurosos que se
encarguen del análisis de este sector de educación
como un todo.
Uno de los aspectos menos conocido sobre la
educación privada en México es su heterogeneidad.
De hecho, en la mayoría de las discusiones
políticas o académicas sobre ese sector se hace
tabula rasa, se supone que es homogéneo y que
responde a los mismos intereses. Estas conjeturas las hacen tanto
los fanáticos de la privatización y el
neoliberalismo como sus detractores, los defensores del
corporativismo. La evidencia disponible, sin embargo, muestra que
no toda la educación privada es necesariamente buena o de
mejor calidad que la enseñanza pública, ni que
persiga fines antinacionales y conservadores, como acusan algunos
de sus adversarios. Su crecimiento se debe, tal vez, a ciertas
percepciones de que la educación pública no
satisface las aspiraciones de las clases sociales que prefieren y
pueden pagar los servicios de las escuelas privadas.
Cuando se habla del sector privado en la
educación se hace referencia al conjunto total de
actividades escolares que, con o sin licencia gubernamental, son
controladas por particulares y cuyos derechos de propiedad no
están en disputa. El sector privado se puede dividir en
tres grupos, de acuerdo con los estratos sociales a los que
presta el servicio: de élite, de sectores medios y de
prestación de un servicio público. Sin embargo, los
límites entre dichos grupos, no son nítidos.
Asimismo, en su seno pueden distinguirse dos segmentos de acuerdo
con su orientación: el laico y el religioso o confesional.
Estos dos segmentos atraviesan a todos los tipos, niveles y
modalidades de educación.
Se puede adelantar que el segmento laico tiene una
finalidad preponderantemente empresarial, por más que una
parte importante de sus establecimientos se declaren asociaciones
o sociedades civiles, cuya característica principal no es
ni debe ser el lucro.
En tanto que el segmento confesional, aunque pueda
compartir en buena medida esos afanes empresariales, persigue
también propósitos políticos e
ideológicos, cuenta con abogados en las sociedades
políticas y civil y entre sus agremiados se encuentran los
más aguerridos defensores de la "libertad de
educación". Este debate no es nuevo en el país;
desde los años cuarenta el Partido Acción Nacional
y grupos conservadores, como la Unión Nacional de Padres
de Familia, ven a la educación como un "derecho natural",
razón por la cual demandaban reformas a la
Constitución.
El grupo elitista se caracteriza por ofrecer a los
usuarios un distintivo de clase social fundamental; está
diseñado para servir a los hijos de las clases dominantes.
Sus colegiaturas son altas (incluso en algunos colegios los
padres de familia promueven cuotas más elevadas para
prevenir que ingresen estudiantes de estratos sociales más
bajos) y los servicios que ofrecen en general son de buena
calidad, reproducen los valores de clase y tienen prestigio
social. Es casi seguro que nunca cumplen totalmente con el
currículo formal de estudios exigido por la
Secretaría de Educación Pública, ya sea por
falta de supervisión, ya porque el gobierno
tolera sus omisiones. En este grupo se ofrece un
sinnúmero de asignaturas complementarias tales como
idiomas, actividades artísticas, deportivas y otras tareas
fuera del currículum que muy poca gente puede pagar:
excursiones caras, incluso fuera del país, clases de
equitación y otras más por el estilo. En algunos
casos, particularmente en los estados, el distintivo de clase
social no sólo se da por cuotas que cobra el grupo
elitista, sino por la exclusividad y seguridad de clase que
ofrecen. Sólo un ejemplo: el Colegio Sor Juana Inés
de la Cruz, de Durango, pese a que sus colegiaturas no son las
más altas de la localidad, únicamente da cabida en
sus aulas a los hijos de ciertas familias y sus recomendados. Los
"nuevos ricos", envían a sus vástagos al Colegio
Americano, que cobra hasta dos veces más por
colegiaturas.
En este grupo, algunos establecimientos escolares del
segmento laico se distinguen por una afiliación
internacional y de ahí derivan su nombre. Por ejemplo, el
liceo Francés, el Colegio Alemán, la Escuela
Moderna Americana, el Colegio Americano, el Liceo Mexicano
Japonés, la American School Foundation y otros
más. Buen número de estos planteles reciben
algún subsidio pequeño de gobiernos extranjeros, ya
que fueron diseñadas para educar a los hijos de
funcionarios de sus cuerpos diplomáticos u otros
residentes en el país. Al parecer, por medios sutiles (el
currículo oculto) en el grupo elitista se propaga la
ideología de que la orientación de la
educación que reciben los estudiantes que asisten a esas
escuelas es superior. Abiertamente se discrimina a la
educación pública y a toda la educación
nacional.
Se destaca la adquisición de habilidades y
destrezas, pero también en la asimilación de
ciertos rasgos personales valorativos que tienden a ponderar la
primacía del sector social al que pertenecen: seguridad de
clase, agresividad, actitudes de mando, independencia y,
quizá cierto desprecio por los segmentos populares. Y esto
se hace desde la enseñanza preescolar hasta la
educación superior.
El grupo elitista confesional está controlado por
órdenes religiosas que tradicionalmente sirven a las
clases pudientes de la sociedad, como los Legionarios de Cristo o
por agrupaciones seglares que se distinguen por su
cercanía con los grandes grupos empresariales y la alta
jerarquía eclesiástica, como el Opus Dei.
Este segmento se caracteriza, además de compartir algunos
rasgos con el laico, por su orientación conservadora, un
marcado pro hispanismo (o nacionalismo conservador) y porque era
la punta de lanza de muchos ataques contra el artículo
3°. Constitucional vigente hasta 1992.
El segundo grupo es el más numeroso, se dedica a
absorber la demanda creciente de educación privada. Este
es el más heterogéneo en términos de la
composición y los servicios que ofrece, así como en
la calidad de la enseñanza y las colegiaturas que cobra.
Al parecer, la educación privada resulta atractiva para
las clases medias que perciben el declinar de la calidad de la
enseñanza pública o porque ésta
está poblada por gente de los sectores populares. Algunas
personas de clase media no desean que sus hijos se "mezclen" con
los nacos (como racistamente denominan a los hijos de
las clases populares). Estas percepciones han hecho crecer el
mercado de la educación privada.
La característica principal del segmento laico
dentro de este grupo, es que las escuelas son concebidas como
negocio. Ofrecen la apariencia de separación de clase a
estratos ascendentes o conservadores, pero no ofrecen los
servicios y la calidad de las escuelas elitistas. De hecho,
medran con las pretensiones de esos sectores conservadores que
aspiran a mejores posiciones sociales vía la movilidad que
aparentemente ofrece la escuela privada. De cualquier manera,
estas escuelas imparten más horas de clase, no hay tanto
ausentismo entre los maestros, retienen a los niños y
jóvenes por más horas en las escuelas y por lo
menos proporcionan los fundamentos de una lengua extranjera,
básicamente el inglés. Tal vez por esas razones, en
los estudios sobre la calidad de la educación, los
estudiantes de escuelas privadas obtuvieron mejores (pero no
mucho) calificaciones que los de las públicas.
De tiempo en tiempo, sobre todo durante la crisis, se
escucharon innumerables quejas respecto a la educación
privada ya que, además de "lo caro" de las inscripciones y
colegiaturas mensuales que cobran algunas escuelas, a los padres
de familia se les exigen cuotas por conceptos tales como
gimnasio, laboratorios, uniformes, regalos, y – de acuerdo con un
informador confiable – en ciertos colegios hasta exigen una cuota
para "gratificar" al inspector de la SEP con el fin de
que no le exija el cumplimiento de la ley en cuanto al estudio en
el libro de texto gratuito.
Quizá eso ayude a explicar por qué en los
años más duros de la crisis, de 1986 a 1988,
creció el gasto privado en educación. Una
revisión somera de la prensa de esos años,
mostraría de modo evidente lo de esos lamentos. Es
más tal vez una porción de las altas tasas de
inflación de aquellos años también se pueda
atribuir a los aumentos de colegiaturas.
El segmento confesional privado es también
variado. Predominan las escuelas católicas, pero asimismo
hay planteles de otras orientaciones cristianas y, al menos,
cinco judías en el Distrito Federal. El segmento
católico se concentra principalmente en la
enseñanza primaria y secundaria y se caracteriza por un
nacionalismo conservador y religioso. Hasta hace tres lustros
también era anti -estadounidense, pero al parecer esa
tendencia está desapareciendo, más aún con
la aprobación del Tratado de Libre Comercio (TLC).
Según cierta opiniones, las órdenes de religiosos y
religiosas encargadas del control de operación de este
grupo, están perdiendo miembros y tienen problemas para
encontrar maestros que compartan su ideología.
Contrariamente a la creencia generalizada, en este grupo
confesional, muchas escuelas subsisten con grandes carencias
intelectuales, sus recursos no son abundantes, ofrecen muchas
becas por motivos ideológicos y consideran que su
misión pastoral es lo más importante en esta vida.
En la XX-XXI Asamblea Plenaria de la Conferencia Episcopal
Mexicana celebrada en Guadalajara en 1986, al abordar el problema
de la educación y el papel de la Iglesia católica
sobresalieron dos aspectos. Primero, un tono conciliador de casi
todos los discursos, aunque se insistió en las viejas
demandas de libertad de educación, enseñanza
religiosa en las escuelas públicas y derogación
de los artículos 3° y 130 de la Constitución
(demanda que en mucho se satisfizo con los cambios de 1992, los
artículos en disputa no se derogaron, pero sí se
reformaron).
Segundo, se planteó un propósito
relativamente nuevo: que el Estado (es decir, tanto el gobierno
federal como los de las entidades federativas) subsidie a las
escuelas privadas confesionales. El argumento para este segundo
punto es que los padres de familia pagan impuestos, pero que dada
su fe envían a sus hijos a escuelas religiosas, luego
según algunas voces importantes de la Iglesia
católica mexicana, el Estado debe contribuir a sostener
esas escuelas al igual que las públicas.
Solicitan subsidios directos, no estímulos
fiscales. En este punto de procurar financiamiento, el grupo
tradicional coincide con las demandas de los
neoliberales.
Finalmente, hay un grupo de establecimientos
particulares, confesionales y laicos, que ofrecen a segmentos
populares un servicio de educación. En éstos
predomina la idea pastoral si son religiosos o de servicio
público si son laicos. En algunas localidades
pequeñas, en barriadas alejadas o en zonas marginadas no
hay otra escuela secundaria o de capacitación para el
trabajo (comerciales y secretariales, principalmente) que no sea
la religiosa o la privada laica. Las pocas familias que tienen
recursos envían a sus vástagos a escuelas de
fuera.
En consecuencia, sólo a las familias que les
resulta más barato envían a sus hijos a esos
planteles que, a pesar de ser privados, sirven a las clases
populares. Estas instituciones son una verdadera minoría
en el grupo de establecimiento de enseñanza
privada.
En esas misma zonas, a partir de los años setenta
se empezó a notar la aparición de escuelas
religiosas o de orientación religiosa, en particular
protestantes, aparentemente financiadas por iglesias de los
Estados Unidos ( en las áreas rurales ya es vieja su
presencia, aunque minoritaria). Sus colegiaturas son
simbólicas o no las cobran, al parecer conciben su trabajo
como evangelizador o misionero , es decir, ponen más
interés en los aspectos ideológicos, aunque
también ofrecen el currículo oficial. Los testigos
de Jehová, al parecer por esos mismos motivos
ideológicos, no cumplen con el ritual de rendir homenaje a
los símbolos patrios(como objetores de conciencia), lo
cual es causa de múltiples conflictos, tanto para los
practicantes de ese rito como para las autoridades
educativas.
Más allá de los mitos sobre la
educación privada, sin desconocer que persigue sus propios
intereses (como todo mundo) es innegable que presta un servicio
público a más de 2.5 millones de mexicanos, que
descarga al Estado de 8% del gasto en educación y que
contribuye a la reproducción de habilidades, destrezas y
conocimientos a los segmentos a los que sirve. La
participación del sector privado encierra cierta dosis de
equidad ya que quienes desean y pueden pagar por el servicio
educativo, lo hacen sin depender de los recursos públicos.
Más por otra parte y en sentido contrario, la
reproducción de cierta ideología y valores
culturales tiende a perpetuar las diferencias de clase.
Será difícil resolver el dilema de estimular una
mayor participación financiera del sector privado en la
educación y a la vez prevenir una mayor
polarización social.
La solución a largo plazo – y ese es el gran
desafío de la transición del SEM – es hacer mejor,
mucho mejor, a la escuela pública y elevar su potencial de
ofrecer mejores oportunidades a cada vez mayor número de
mexicanos. Sin embargo, ese es un reto de gran envergadura, ya
que la expansión escolar, con todo y que brindó
oportunidades reales de movilidad social a vastos sectores, no
tuvo la fuerza e intensidad suficientes como para influir en una
mayor igualdad social. El rezago escolar afecta a los segmentos
sociales tradicionalmente desprotegidos.
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Cuando irrumpió el Ejército Zapatista de
Liberación Nacional (EZLN) el 1 de enero de 1994 y
captó la atención de la República, ya se
había elaborado un primer borrador de este capítulo
y la documentación consultada mostraba con crudeza que el
rezago mayor del SEM se encuentra en Chiapas y otros estado del
sur, Oaxaca y Guerrero, donde la población es
mayoritariamente indígena, están menos comunicados
y se encuentran en lo más bajo de la escala en casi todas
las mediciones sobre educación (índices de Gini de
concentración de la escolaridad, promedio de escolaridad
de la población mayor de 15 años, promedio de
analfabetismo, eficiencia terminal en la escuela primaria, libros
en bibliotecas públicas en el estado y per
capita). En 1992, Felipe Martínez Rizo
señaló:
Para apreciar la importancia de las diferencias, que
numéricamente parecen pequeñas, consideremos que en
1970 la escolaridad del estado con promedio más bajo,
Chiapas, es comparable a la que tenía el país en
conjunto hacia 1940, mientras que la del Distrito Federal
corresponde a la del país hacia 1982, de suerte que el
paso de 1.77 a 5.71 grados significa más de 40 años
de retraso… Veinte años después de 1970, las
diferencias se mantienen: Chiapas aumentó su escolaridad,
promedio de 1.77 a 4.33 (años de escolaridad), pero el
Distrito Federal lo hizo de 5,71 a 8.95.
Este programa incluye sus propios mecanismos de
evaluación y seguimiento, tanto de la SEP como del Banco
Mundial con el fin de medir su efectividad inmediata (aprendizaje
de los estudiantes, aprobación y retención de un
año a otro) y de plazo medio (transición a niveles
superiores, acceso a empleo, comportamiento en la comunidad). En
otras palabras, aunque es experimental y limitado, el PARE
contempla tres elementos de igualdad: de oportunidades de
permanencia en el sistema y de logros escolares. Lo que contiene
un principio de equidad. El proyecto apenas comienza, se espera
que los recursos se apliquen correctamente, la evaluación
– por la participación de los agentes externos –
será constante y tal vez permita enmendar errores que se
cometan en el trayecto o modificar patrones equivocados. De
cualquier manera, habrá que esperar para juzgar al
programa por sus resultados.
Sucede lo mismo con el Programa de niños en
Solidaridad, que aunque sus alcances son limitados (poco menos de
750 mil becas a niños de primaria en 1993), parece que los
mecanismos de asignación son democráticos y
transparentes, es decir, se otorgan las becas a quienes realmente
las necesitan, no a los familiares de los caciques o los
maestros. También se distribuyeron en el mismo año
más de tres mil millones de despensas a niños
pobres. Ese es un estímulo material y moral a los
niños y sus familias para que se dediquen a la escuela y
amplíen sus posibilidades de permanencia y aprendizaje (si
no aprueban los cursos, las becas se les retiran). De esta manera
paradójicamente, en miles de familias, el ingreso
principal lo proporciona el hijo o la hija que está en la
escuela y se esfuerza por continuar. Sin embargo, es
insuficiente; un cálculo superficial indica que al menos
cinco millones de niños pobres necesitan de ese
estímulo, así como de otros apoyos: atención
médica y orientación a la familia. Otros programas
compensatorios ya muestran avances positivos, al menos en los
aspectos materiales: el Programa de Escuela Digna y el de las 100
escuelas por estado. Aquí el Pronasol fue la herramienta
institucional que permitió al gobierno canalizar recursos
hacia una demanda efectiva y poner en práctica los
aspectos de mantenimiento y rehabilitación de bienes
inmuebles postulados en el programa. Hay pruebas de que
la asignación y aplicación de los recursos por esta
vía es menos burocrática, por tanto más
eficaz, que por los canales tradicionales.
Las obras se ven, la comunidad participa, se resuelven
problemas prácticos (falta de agua, servicios, sanitarios,
vidrios en ventanas, mesa bancos defectuosos) y, en consecuencia,
la legitimidad del régimen se incrementa.
Estas y otras acciones del Pronasol cuentan con los
haberes del Estado educador, pero no saldan las cuentas. Hay
movilidad social – es evidente al observar los datos a largo
plazo – y la igualdad de oportunidades en el acceso aumentan
constantemente, aún en tiempos de crisis.
Sin embargo, las diferencias sociales se mantienen ya
que las oportunidades de permanecer en el sistema y las
posibilidades de aprendizaje efectivo disminuyen conforme se
ocupa un lugar más bajo en la estratificación
social. En otras palabras, las oportunidades de mejorar los
resultados escolares son menores en las regiones y segmentos
sociales pobres. Este aspecto de igualar resultados – lo que
sería más equitativo – no fue siquiera una meta del
Estado educador y nunca apareció entre las prioridades de
los corporativistas. Ese es un desafío para el futuro que
al parecer no se plantean los neoliberales (quizá no lo
conciban porque sus propósitos de igualdad social
descansan mucho en los individuos, no en los segmentos sociales o
las instituciones), pero es un reclamo que no puede soslayar un
proyecto democrático y equitativo.
Ese es un proyecto de largo aliento que implica una
reforma profunda e integral: combinar adecuadamente recursos
financieros y elementos cualitativos con el fin de modificar las
tendencias pesadas e inercias del sistema que muestran un
patrón de inequidad. Se discuten los aspectos cualitativos
del sistema escolar, pero tomándolo como un todo
sólo considerando sus fundamentos intrínsecos, es
decir, estimando al SEM como un universo cerrado, relativamente
independiente del desarrollo social y económico y sin
analizar las disparidades entre los diferentes estratos sociales.
Pero si se declara que la escuela es parte de la sociedad, que
contribuye a su reproducción, a la generación del
consenso social y la legitimidad del orden establecido, parece
razonable desbordar los límites del sistema.
Lo que sí debe quedar claro, es que para tener
una Calidad Total, en educación se requiere el esfuerzo de
TODOS, y de que no se trata de buscar culpables, sino ser parte
de la solución.
Aportar ideas, soluciones, y trabajar con calidad en
todas las actividades que se realicen por parte de los agentes
que trabajamos en el Sistema Educativo Mexicano.
Y estar en continua capacitación todos los
maestros para ser agentes de cambio en cultura de
calidad.
L a práctica
docente y la formación de maestros
www.idra.org/Projects/
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" El trabajo de maestro se realiza dentro de un
espacio social específico: la institución
escolar" . Elsie Rockwell y Ruth Mercado
Entre las propuestas de formación docente y la
práctica de los maestros siempre media una realidad
institucional preexistente, dinámica, compleja, que
establece formas de relación social, concepciones
educativas y jerarquizaciones específicas del trabajo
docente.
¿Qué implica el contexto escolar en la
definición, jerarquización y transformación
del contenido y del sentido de la práctica docente?
¿Cómo se puede recuperar la realidad escolar dentro
de los proyectos de formación y actualización de
maestros?.
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