Antes de ofrecer algunas respuestas a estas preguntas,
trataremos de aclarar la concepción de institución
escolar que enmarca nuestra reflexión y la que fue posible
llegar sólo después de desechar la noción de
"norma" como eje de la definición del concepto de
institución; en su lugar hemos avanzado hacia la
comprensión de los procesos sociales que constituyen, a
través de la historia, a cada escuela.
Las condiciones materiales de ésta, los saberes
del maestro, considerado como sujeto, y el cruce de la
biografía personal y la historia social ofrecen tres
aproximaciones distintas a la práctica docente en su
relación con la escuela. Esta reconceptualización,
finalmente, tiene implicaciones para la práctica de formar
docentes, y para las tareas de investigación y las formas
de participación de los maestros.
Otras prácticas, como las estrategias para
enseñar el análisis de oraciones, pueden ser menos
conscientes y no suelen ser explícitas como normas, aunque
sean muy recurrentes.
Dentro de cada escuela, ciertas prácticas
aparecen como más legitimas, otras son efectivamente
sancionadas; ambos tipos indican la existencia de normas
reales.
Así, en este caso, parecía posible inferir
"normas" a partir de las prácticas reales, y en
consecuencia clasificar lo que observábamos según
correspondía o no a lo recurrente, lo legítimo, o
lo reconocido como norma. Lo "anormal" incluía desde
prácticas excepcionales, o aún reprimidas, como la
de organizar cierto tipo de juegos con los estudiantes, hasta
otras que corresponden poco al "deber ser" del maestro, como la
de preparar las clases dentro del salón o leer revistas
mientras los estudiantes hacen su trabajo. Así, bajo esta
concepción de norma, aún parecen coexistir dentro
del mismo espacio escolar prácticas normales y
prácticas "desviadas", prácticas "escolares" y
prácticas "no escolares". Seguían escindida en dos
partes la realidad orgánica cotidiana observable en las
escuelas.
La relación entre práctica
docente y contexto institucional
Con base en esta reconceptualización empieza a
aclararse la relación entre la práctica docente y
su "contexto institucional". La primera referencia a este
contexto no es la norma institucional, sino las condiciones
materiales de la escuela, de cada escuela, en que trabajan los
maestros. Estas condiciones materiales no son sólo los
recursos físicos para el trabajo, sino también,
entre otras cosas, las condiciones laborales, la
organización escolar del espacio y del tiempo y las
prioridades de trabajo que resultan de la negociación
cotidiana entre autoridades, maestros, estudiantes y
padres.
A los maestros, por otra parte, los empezamos a conocer
no sólo en su "papel" de maestros, sino también
como sujetos, es decir, como personas que organizan su propia
vida y trabajo dentro de las posibilidades que dan las
condiciones materiales de cada escuela. Como sujetos, se apropian
selectivamente de saberes y de prácticas, para sobrevivir
y para realizar su trabajo. A la vez, estos saberes y
prácticas contribuyen a la confirmación misma de
cada escuela. Entre otras cosas los maestros se apropian
diferencialmente, de las normas escolares, que pueden utilizarse
de diversas maneras, por ejemplo para legitimar acciones propias
o para controlar acciones ajenas.
Condiciones materiales del trabajo
docente
Las condiciones materiales de la escuela son la base
imprescindible para analizar la práctica
docente.
¿Qué significa condiciones
materiales?
Se piensa ante todo en el edificio y los recursos
didácticos, que son tal vez los elementos más
variables entre las escuelas, no sólo de México,
sino del mundo. Las constantes materiales que definen a una
escuela son mínimas: algo que enmarque el espacio del
aula, casi invariablemente rectangular, y asientos para un grupo,
ordenados frente al lugar del maestro.
Este arreglo que caracteriza de manera tan inconfundible
al aula escolar tiene, sin embargo, múltiples expresiones
concretas; hay aulas rurales rudimentarias en que apenas
sí se techa un espacio y se usan botes y tabiques como
asientos, y en el otro extremo, aulas modernas que disfrazan la
disposición básica con múltiples "centro de
interés" y aparatos tecnológicos modernos. Estas
condiciones materiales como sabe todo maestro, posibilitan
prácticas diversas; pero no necesariamente las condiciones
más modernas implican prácticas mejores.
El mismo hecho de trabajar con un grupo de estudiantes,
generalmente grande, es una condicionante al tipo de
relación pedagógica y de actividades que pueden
poner en práctica un maestro.
Sin embargo, esta formación en el contexto de la
escuela parece tener una consistencia y efectividad decisivas.
Desde luego, no es un proceso que se dé al margen de otros
referentes; se tiene noción, desde la escuela, de normas,
de disposiciones oficiales y de prácticas en otras
escuelas. Una de las muchas cosas que desconocemos es cómo
entran a este proceso formativo cotidiano los elementos formales
-los cursos o talleres, los eventos culturales y los libros– a
los que recurren los maestros, persistentemente, en busca de
mejores soluciones a su quehacer diario.
Los sujetos y sus saberes
Los saberes docentes de los maestros incluyen
información relativa a la enseñanza que le ha sido
significativa durante su formación académica. Esos
saberes se conforman tanto por referencias de compañeros o
familiares maestros, cuya influencia les resulto importante, como
por las prácticas que hayan observado realizar por otros
maestros en las escuelas por las que han pasado, como estudiantes
y como docentes (Lortie, 1975).
El saber docente se expresa en los tratamientos
específicos de los diferentes contenidos curriculares; se
encuentra en la jerarquización de los contenidos de
acuerdo a las ideas y creencias de los maestros, así como
en el ajuste que se hacen de estos contenidos según las
demandas y características de cada grupo.
Los maestros han generado una diversidad de recursos,
que expresan saberes docentes, para que determinados niños
"no se retrasen", respecto de otros: el trabajo individual, las
estrategias especificas para cada niño, los ejercicios y
materiales especiales para subgrupos de niños.
La resolución cotidiana de qué
enseñar y cómo hacerlo supone no sólo la
reproducción, sino la integración y
generación de conocimientos por parte de quienes ejercen
ese trabajo. Se trata de un conocimiento no formulado, no
sistematizado, ni explicitado como tal, pero no por ello
ausente.
Desde esta visión la realización de
cualquier trabajo, tal vez particularmente la docencia, requiere
de la incorporación de conocimientos de muy diverso
origen, apropiados por los sujetos que lo ejercen: implica el
ensayo y construcción de soluciones a los problemas que el
trabajo mismo plantea en las condiciones específicas en
que se presentan. Significa la existencia de saberes adquiridos
en la resolución del trabajo diario y en la necesaria
reflexión continua que a la vez éste impone,
saberes que se encuentran integrados a la práctica
cotidiana, aun cuando no se puedan explicar
conscientemente.
Saber ser maestro implica la apropiación no
sólo de contenidos y de teoría pedagógica,
sino también de una cantidad de elementos más
sutiles e implícitos en esos puntos donde se cruzan lo
afectivo y lo social con el trabajo intelectual, son ejemplo de
ello la cantidad de saberes que se integran a la habilidad
docente de trabajar con el grupo, de atender sus inquietudes y
organizar su actividad.
Los saberes no llevan necesariamente en sí mismos
un signo valorativo: no son ni "ciertos ni falsos", "buenos" o
"malos".
Simplemente operan dentro de la situación de
docencia en la escuela, tal como ésta se ha constituido
históricamente. Ciertos saberes de cómo actuar
dentro de esta situación se conjunta en estrategias que le
permiten al maestro sobrevivir dentro de la escuela. Otros
saberes se retoman en los esfuerzos particulares del maestro por
darle sentido a su trabajo docente. Cada saber puede asumir valor
específico al usar y articularse por los maestros en
procesos sociales de diferente orientación
política.
En esta concepción, los saberes sociales
integrados a la práctica docente no permiten sólo
al ámbito de la experiencia individual, sino que
también se constituyen en producto colectivo, social. En
la resolución del quehacer docente cotidiano, los maestros
incorporan experiencias y saberes de origen histórico
diverso, es decir, en ellos se expresa una acumulación
histórica, matizada desde luego por características
particulares de los sujetos y de las escuelas que enmarcan la
práctica docente cotidiana.
La formación de maestros y la
práctica docente
La reconceptualización de la práctica
docente que hemos esbozado hasta ahora tiene importantes
consecuencias para el proceso de formación de maestros. La
visión normativa, evaluativa y prescriptiva de dicha
práctica ha permeado, en gran medida, las propuestas para
la formación tanto de nuevos maestros como de los que ya
están en servicio. Al reconceptualizarla, reemplazando la
noción de "rol" por la idea de un trabajo realizado por
sujetos particulares, en las condiciones materiales e
históricas específicas del contexto escolar, el
proceso de formación docente se aborda de otra manera. Sin
pretender agotar el tema, nos interesa plantear algunas ideas al
respecto.
En la actualidad es posible decir que en algunas
propuestas institucionales empieza a darse una
incorporación de la práctica docente real a las
tareas de formación a partir de concepciones distintas a
las antes señaladas. Ejemplos de ello son algunos de los
programas de la Universidad Pedagógica Nacional y las
reformas a los planes y programas para educación normal en
el Estado de México (sistema estatal). Sin embargo, estos
avances están lejos de representar una tendencia en el
sistema nacional de formación de maestros; creemos que la
posibilidad de romper la distancia entre la formación
docente y la práctica real requiere de una
conceptualización y construcción de conocimientos
acerca de ésta, cuestión que ya empieza a ser
preocupación central en algunas instituciones formadoras
de maestros.
La investigación en las
instituciones de formación docente
En ese sentido, la reconstrucción de la historia
acumulada en la práctica docente del magisterio mexicano y
de su expresión en las prácticas docentes actuales
sería una de las tareas que propondríamos como
fundamentales, es decir, plantear el conocimiento de los
contenidos actuales y de la conformación histórica
de la práctica docente como un trabajo que alimente al de
formación de maestros.
La propuesta de conocer la práctica docente real,
histórica, de convertirla en objeto de estudio, no supone,
desde nuestra visión, una posición neutral ante la
educación; ningún trabajo de investigación
puede dejar de adscribirse, ya sea implícita o
explícitamente, a intereses sociales de diversa
orientación política. En nuestro caso, asumimos que
desde posiciones críticas es factible y necesario plantear
transformaciones a la práctica docente cotidiana; negamos,
sin embargo, la posibilidad de saber de antemano hacia
dónde y cómo hacerlo, sin conocer lo que es el
quehacer docente en el contexto en que se realiza, esto es,
explicarlo en lo concreto más que suponerlo en
abstracto.
La tarea de conocer la práctica docente en tanto
objeto de estudio implica un trabajo de investigación que
actualmente se concede aún poco espacio en las
instituciones de formación docente y organizaciones
magisteriales en nuestro país. Plantearíamos el
trabajo de investigación como necesario, no sólo
para enfrentar de otra manera la formación y la
capacitación de maestros, sino para avanzar en el
conocimiento de una de las zonas más oscuras en la
teoría educativa: nos referimos a las formas concretas de
existir del quehacer docente en el ámbito de su
realización: el de la vida diaria escolar.
Por otra parte, la formación en la
investigación no es transferible, tal cual, al trabajo
docente. Aprender a ser maestro o a formar maestros tiene sus
propias exigencias y requiere de capacidades distintas, y debe
tener sus espacios y tiempos propios. Esto no significa que una
misma persona o grupo no puede dedicarse a ambas cosas, dadas las
condiciones y capacidades para ello; tampoco negamos que la
investigación y la docencia aportan elementos valiosos una
a otra. Pero, frente a la tendencia de considerar que ambas son,
por lo menos idealmente, integrables en uno solo proceso,
quisiéramos subrayar esta distinción
analítica y material entre la docencia (o formación
docente) y la investigación.
El conocimiento de los maestros y el trabajo en la
formación docente
Destacar los saberes de los que se apropian los maestros
en el ejercicio diario de su trabajo no significa negar las
ignorancias que también los constituyen. Tampoco significa
considerar a priori esos saberes con signo positivo en
términos de un proyecto de transformación social.
La heterogeneidad de los saberes sociales que se expresan en la
práctica docente real no es reductible a una
clasificación dicotómica entre, por ejemplo,
prácticas reproductoras-transformadoras,
tradicionales-innovadoras o cualesquiera de las muchas
tipologías disponibles. Ciertamente, en la práctica
docente cotidiana pueden expresarse saberes y apropiaciones de
signos progresivos y regresivos (esquemáticamente) aun en
la práctica de un mismo maestro; sin embargo, todo ello
constituye lo que la práctica es cuyo conocimiento
requerimos.
En la línea de propiciar la participación
de los maestros en los procesos llamados de actualización
y capacitación se han dado intentos tanto en instituciones
de formación como en programas extracurriculares,
promovidos ya sea por instituciones oficiales o por sectores
críticos del propio magisterio. La intencionalidad de
algunas de estas experiencias se orienta hacia la
transformación de la práctica docente mediante la
participación de los maestros en el análisis de su
propio quehacer. Las expresiones que se han dado en ese sentido
son múltiples y diversas en cuanto a sus orientaciones
conceptuales y políticas; su análisis supone un
trabajo que no pretendemos hacer aquí.
No obstante, mencionaríamos que en esas
experiencias se han compartido, en términos generales,
algunos de los supuestos subyacentes a las propuestas de
formación predominantes hasta hoy. Es decir, se parte de
nuevo de una visión que supone de antemano lo que
habría que cambiar en la práctica docente sin
considerar procesos ya en desarrollo en los particulares
contextos en que aquélla se realiza. Desarticuladas de
esos procesos, las propuestas para cambiar la práctica se
reciben sólo como un nuevo deber ser difícilmente
incorporable a ella, por más innovadoras o transformadoras
que se les suponga.
En cuanto a los esfuerzos que se hacen en muchos
programas de actualización para que los maestros aporten
su experiencia docente, se han enfrentado problemas cuyos
análisis es ya necesario pero que requiere de un trabajo
aparte. Sobre este aspecto sólo destacaríamos tres
de los problemas que hemos encontrado en nuestra propia
práctica y sobre los cuales hemos iniciado una
reflexión. El primero de ellos es el riesgo de que los
intentos por incorporar la experiencia de los docentes a los
trabajos de actualización conduzcan sólo al
intercambio de experiencias y opiniones. Cuando esto sucede, tal
intercambio se expresa frecuentemente en alusión a
diversas normas pedagógicas más que a la
descripción y análisis de lo que realmente se hace
en el propio trabajo diario.
El maestro trabaja al mismo tiempo con el contenido
escolar.
El maestro debe estar atento a la participación
de sus estudiantes…
y a saber aceptar las intervenciones de los
niños cuando están construyendo su propio
conocimiento sin que el maestro les imponga el suyo, sino que
está como un facilitador del aprendizaje.
Fomentar las buenas relaciones dentro del aula en
beneficio del mismo maestro y los estudiantes.
" PUNTOS QUE DEBO RECORDAR AL ENSEÑAR
Y AL APRENDER EN ESTE CAPITULO 7 PARA QUE LA EDUCACIÓN
SIRVA COMO PLATAFORMA PARA UNA MEJOR CALIDAD DE
VIDA"
Puntos a recordar
No hable perjudicialmente de nadie, sea razonable y
despliegue apacibilidad.Dé palabras de consejo con encomio afectuoso
y sincero.Que su enseñanza sea edificante y
positiva.El reto debe ser el de presentar facetas positivas,
pues las negativas llegan solas a los oyentes.Sea constructivo y cultive una actitud
positiva.Sus palabras de confianza tendrán un efecto
beneficioso en sus oyentes.Pasar de un simple "Doxa" (opinión) a un
"Episteme"(conocimiento).Comer sólo civilización nos
envenena.Hay en nosotros experiencia sin ciencia o ciencia
sin experiencia.Su mensaje debe ser edificante y
positivo.Lo último que usted diga será lo que
el estudiante recuerde por más tiempo.Hable de temas edificantes.
Que lo que usted enseñe se entienda, se
recuerde y se ponga en práctica.Refuerce los conceptos fundamentales en la
conclusión.Capte la atención, recalque el tema y
despierte el interés en sus oyentes.Muestre cordialidad sincera para crear un buen
ambiente de enseñanza y aprendizaje.Trasmita conocimientos de manera que incite a los
oyentes a reflexionar y actuar.Tome en cuenta los conocimientos previos de su
auditorio.Convenza a sus oyentes de que lo que usted les
dirá, los beneficiará.Haga preguntas para:
entablar conversaciones,
para dar paso a ideas importantes,
para razonar sobre el tema,
para que sus oyentes expresen sus
opinionesy para dar énfasis.
Utilice ilustraciones para:
Alcanzar los objetivos de la
enseñanza,para estimular el Pensamiento,
para vencer los prejuicios
y para estimular la memoria.
Recuerde que las ilustraciones bien pensadas
combinan el atractivo intelectual con el impacto
emocional.
Calidad de vida
En un Sistema de Calidad Total hay que eliminar
desperdicios de :
-
Tiempos no productivos.
-
Recursos materiales.
-
Reprocesos.
-
Inspecciones innecesarias.
-
Demoras.
Transportes de materiales.
Manejo de materiales.
• Quien hace un trabajo de Mala Calidad se hace
daño a sí mismo y a los demás.
• Si crees que podrás hacer un trabajo de
Calidad, ya estás a la mitad del camino.
Un producto y / o servicio de Calidad Integral no
daña al medio ambiente.El arte de vivir bien es el arte de la
Calidad.El verdadero placer que proporciona un trabajo bien
hecho es el de evitar :
-
Inquietudes.
-
Reclamaciones.
-
Reproceso.
-
Rechazos.
-
Accidentes.
-
Desperdicios.
En un Sistema de Calidad Total no hay "yo", sino un
"nosotros" en todo equipo de trabajo o
departamento.Para establecer un Sistema de Calidad Total y
obtener una Certificación:
1º.- "Di lo que haces" documentando todo tu
proceso.
2º.- "Has lo que dices", haciendo
auditorías internas.
3º. .- "Implementa programas de mejora" en
todas las áreas.
Para que todos los agentes internos y externos que
intervienen en una Empresa obtengan beneficios y mayores
utilidades deben colaborar con un enfoque común hacia
la CALIDAD TOTAL.Obra de manera que tu acción pueda ser
elevada a la categoría de Norma Universal (Emmanuel
Kant):Trabaje en su empresa con:
– Empowerment.
Ventaja Competitiva.
Excelencia Mundial
Manufactura Clase Mundial.
Un producto o un servicio de Calidad busca la
máxima felicidad para el mayor número de
personas.
Lo más importante en un Sistema de Calidad
Total es la VERDAD en la Teoría y en la
Práctica.La Calidad Total no es un fin …es un MODO DE
VIVIR…o un camino siempre constante hacia la mejora
continua.Un Sistema de Calidad no promueve la
explotación irracional de la Naturaleza al producir
bienes o servicios.Un Sistema de Calidad Total considera que la
Naturaleza está al servicio del hombre; pero no la
convierte en explotación irracional.Los pequeños pasos en la Calidad de hoy hacen
los grandes pasos de mañana en la Calidad
Total.La mejora constante hace la gran diferencia en la
Buena Calidad de los bienes y los servicios
La innovación constante en el producto o el
servicio le da la Ventaja Competitiva al CLIENTE y al
fabricante.
No hay "engrane de poca importancia" en un Sistema de
Calidad Total.
Para implementar un Sistema de Calidad Total el
elemento más valioso es el personalEn Calidad Total no trabajes para cumplir un
horario, tu compromiso es que hagas un trabajo de
Calidad.En un Sistema de Calidad Total, recuerda que el ser
humano transforma la materia prima y la energía
creando o innovando los productos o los servicios para elevar
la calidad de vida de los usuarios y sin dañar el
medio ambiente.
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Nota: La mayoría de las fotos o imágenes,
están tomadas de internet, que es de dominio
público y de google.com, si se me pasó dar
crédito a una imagen o foto pido disculpas de antemano
porque cuando uno está haciendo sus fichas
bibliográficas, se le pasa anotar algún dato, pero
no hay dolo de mi parte, si alguien identifica la imagen por
favor ayúdenme a dar el merecido crédito al
autor.
Autor:
Dr. José Manuel Castorena
Machuca,
Doctorado en Biología Cultural:
EESCIHA
Maestría en Educación con
Especialidad en Docencia: CAEPE
Licenciatura en Ingeniería
Industrial: ITSLP
ISBN 970-93259-0-6-10
Derechos Reservados © 2011
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