Evaluación del desempeño docente y su relación con el rendimiento académico de los estudiantes

Resumen

El trabajo es el informe final de la
investigación: Evaluación del desempeño
docente y su relación en el rendimiento académico
de los estudiantes del Área de Historia, Geografía
y Economía de Educación Secundaria en el distrito
Ate Vitarte, UGEL Nº 06. La variable desempeño
docente, presenta cinco dimensiones: dominio tecnológico,
dominio científico, responsabilidad en el cumplimiento de
sus funciones, relaciones interpersonales, y formación en
valores éticos; en tanto, la variable rendimiento
académico de los estudiantes del Área de Historia,
Geografía y Economía de Educación
Secundaria, tiene tres dimensiones: manejo de información,
comprensión espacio – temporal, y juicio
crítico. La investigación es de tipo
descriptivo-correlacional. El diseño es no experimental
transaccional. La población de estudio involucra a
docentes y estudiantes de la institución educativa N°
0029, institución educativa N° 1254 y a la
institución educativa "Edelmira del Pando". Se extrajo una
muestra probabilística de 13 docentes (100%) y otra
muestra probabilística de estudiantes de 214 estudiantes,
correspondiente al período lectivo escolar 2009. La
información extraída de las muestras de la
población de estudio se realizó con la
aplicación de los instrumentos de recolección de
datos, luego fueron procesados estadísticamente mediante
las tablas de frecuencia, para conocer la estructura interna de
las variables y determinar la existencia de relación entre
las mismas. Se procedió a la aplicación de la
prueba estadística del Chi – cuadrada
demostrándose que existe relación significativa
directa entre las variables desempeño docente y
rendimiento académico de los estudiantes,
confirmándose todas las hipótesis planteadas; de
igual forma, la variable evaluación del desempeño
docente obtuvo una calificación numérica promedio
de 14.85, que corresponde a un estado de calidad
categórica regular. La variable rendimiento
académico de los estudiantes, obtuvo una
calificación numérica promedio de 7.542, que
corresponde a un estado de calidad categórica muy
deficiente.

Introducción

La tesis trabajó la variable desempeño
docente con la variable rendimiento académico de los
estudiantes del Área de Historia, Geografía y
Economía de Educación Secundaria en el distrito Ate
Vitarte, UGEL Nº 06.

El informe de investigación nos permitió,
determinar la relación entre el desempeño docente y
el rendimiento académico de los estudiantes del
Área de Historia, Geografía y Economía de
Educación Secundaria.

La tesis, para su mejor comprensión, está
estructurada en dos partes. La primera, corresponde a los
Aspectos Teóricos, que a su vez están integrados
por tres capítulos. En el capítulo I, se presenta
el marco teórico con los antecedentes de la
investigación, bases teóricas y definición
de términos básicos.

El capítulo II, trata sobre el planteamiento del
problema y su determinación, la formulación del
mismo, objetivos de la investigación, importancia,
alcances, y limitaciones presentadas en su desarrollo. El
capítulo III, está dedicado a la metodología
de la investigación, con la formulación de
hipótesis, operacionalización de variables, tipo y
métodos de investigación, diseño,
población y muestra.

En la segunda parte, denominada Aspectos
Prácticos, se aplicó todos lo criterios
diseñados en la primera, desde el recojo de datos de la
muestra de estudio con los instrumentos de investigación,
previamente validados, hasta el procesamiento estadístico
de los datos, la construcción de las tablas de
frecuencias, el análisis descriptivo y gráficos.
Luego, se desarrolla la discusión de resultados, arribando
a la formulación de conclusiones y recomendaciones; y
finalmente, se presenta las referencias y los anexos que
corresponden a la investigación.

PRIMERA PARTE:

ASPECTOS
TEÓRICOS

CAPÍTULO I

Marco
teórico

1.1 ANTECEDENTES DE LA
INVESTIGACIÓN

En el ámbito nacional e internacional existen
algunas publicaciones, las que responden a sus respectivas
realidades.

1.1.1 Antecedentes nacionales

Se han encontrado algunas investigaciones relacionadas
con el desempeño docente entre las que se
citan:

• a. Baldoceda, M. M. (2008) en su tesis titulada
  La gestión pedagógica y el mejoramiento
  de la calidad académica de los estudiantes de la
  institución educativa "Sor Ana de los Ángeles",
  en el área de Ciencias Sociales, para optar
  el grado académico de magister en la Universidad
  Nacional de Educación Enrique Guzmán y valle,
  sostiene en su sexta conclusión que "para
  mejorar la calidad académica de los estudiantes se
  requiere que la gestión pedagógica de la
  institución mejore sus sistemas de
  planificación, ejecución y control del
  currículo en las diversas áreas del
  conocimiento". (p. 216)

• b. Ramón, A. B. (2006) en su tesis
  titulada El desempeño docente y el rendimiento
  académico en la formación especializada de los
  estudiantes de Matemática y Física de las
  facultades de educación de las universidades de la
  sierra central del Perú, para optar el grado
  académico de Doctor en Educación en la UNMSM.,
  sostiene en su cuarta conclusión que

El desempeño docente universitario de
Matemática y Física se relaciona significativamente
con el rendimiento académico en formación
especializada de los estudiantes de la especialidad de
Matemática y Física de las facultades de
educación, debido a que en la universidad donde hay un
mejor desempeño docente hay mejor rendimiento
académico ya que cuando se hace la prueba de
correlación múltiple se obtiene r=0,37397, sin
embargo, debo precisar que para que exista un buen rendimiento
académico no solo es determinante el desempeño
docente, sino que existen otros factores como el nivel de
preparación del estudiante para comprender las asignaturas
en la universidad, hábitos y técnicas de estudios,
esfuerzos, dedicación, participación y cumplimiento
en las asignaturas, la currícula y la capacitación
docente. (p. 182).

• c. Domínguez, C. (1999) en su Tesis
  titulada El desempeño docente, las
  metodologías y el rendimiento académico de los
  alumnos de la Escuela Académico Profesional de
  Obstetricia de la Facultad de Medicina, de la UNMSM,
  sostiene que: "en general, los factores desempeño
  docente y métodos didácticos, influyen
  positivamente en el rendimiento académico de los
  estudiantes". "El factor desempeño docente incrementa
  el rendimiento académico de los estudiantes con un
  peso de 1,42". Por otro lado, en forma específica,
  concluye que "el eficiente desempeño docente y los
  métodos didácticos centrados en el aprendizaje,
  incrementan significativamente el desempeño
  académico de los estudiantes del Ciclo Básico
  de Obstetricia. (p. 74)

• d. Reyes, E. T. (1988), en su tesis titulada
  Influencia del programa curricular y del trabajo
  docente, en el aprovechamiento escolar en Historia del
  Perú de alumnos del tercer grado de educación
  secundaria, de la Universidad Nacional Mayor de San
  Marcos, sostiene en una de sus conclusiones que "Un trabajo
  docente basado en un conocimiento teórico apropiado
  puede superar en mucho el carácter academicista,
  memorístico y tradicional del programa curricular
  vigente de Historia del Perú" (p. 124) y como una de
  sus consecuencias pedagógicas "para mejorar los
  niveles de calidad de un sistema educativo es muy necesario
  atender la variable trabajo docente" (p. 126). Se ha visto
  que esta variable tiene un efecto altamente significativo
  sobre el aprovechamiento.

1.1.2 Antecedentes internacionales

En el ámbito internacional existen algunas
investigaciones relacionadas con el desempeño docente que
citamos a continuación:

• a. En el Seminario internacional de
  formación continua de docentes en servicio en
  Perú, realizado del 5 al 7 de diciembre del
  2001,en la Universidad de Lima, según el Ministerio de
  Educación (2000:175) arribaron a las siguientes
  conclusiones:

• La educación es un factor fundamental para el
  desarrollo sustentable de los pueblos.

• Incluir en la agenda política la puesta en
  marcha de un conjunto de estrategias orientadas al
  mejoramiento de la calidad educativa.

• Ubicar al docente como un actor protagónico
  en el proceso de mejoramiento de la calidad
  educativa.

• Destacamos que la valoración del docente
  requiere abordar su problemática desde los aspectos
  económicos, sociales, políticos, culturales y
  profesionales.

• "Nos comprometemos" a desarrollar el sistema de
  formación continua que comprenda la formación
  inicial y permanente de los estudiantes.

• Los docentes deben de asumir un rol
  protagónico en sus procesos de formación; deben
  contar con distintos modelos y estrategias de
  formación continua que se ajusten a las diversas
  realidades de los docentes y la comunidad.

• Principalmente en las zonas rurales, la
  formación en servicio debe considerar que el docente
  asume un rol promotor de la comunidad.

• La formación debe tener como ejes
  transversales la interculturalidad, la investigación
  para la innovación, la educación ciudadana y la
  ética.

• Proponemos que los campos de formación
  continuas sean: la actualización, la
  innovación, la investigación, el
  perfeccionamiento, la especialización y el
  postgrado.

• Aspiramos a lograr un profesional autónomo,
  capaz de reflexionar, experimentar, evaluar y replantear su
  propia práctica docente en respuesta a las necesidades
  educativas de la niñez, los adolescentes y el
  desarrollo local.

• Requerimos el fortalecimiento de las instituciones
  administrativas descentralizadas del sector y de la
  participación de instituciones locales de
  formación pedagógica y otras instituciones de
  calidad en la sociedad civil.

De lo anterior deducimos que la calidad de la
educación depende de la formación docente que
brinda la institución que lo forma.

• b. La publicación de la Oficina Regional
  de Educación para América Latina y el Caribe de
  la UNESCO (OREALC – 1998:9) sostiene que: El Concepto
  de Excelencia y Calidad de la Educación considera que
  la calidad de la educación se levanta como problema en
  América Latina y en el Chile con más claridad a
  principios de la década de los 90. A partir de esa
  fecha se convierte en campo de investigación
  prioritario para la mayoría de los Planes Nacionales
  de Educación y es incluida entre los objetivos
  fundamentales del Proyecto Principal de Educación de
  la UNESCO".

1.2 BASES TEÓRICAS

1.2.1 Desempeño docente

El desempeño docente es la puesta en
práctica de los conocimientos adquiridos dentro de la
formación profesional, donde las áreas generales de
competencias del docente de la educación básica
regular son:

• Dominio del conocimiento teórico y
  práctico acerca del aprendizaje y de la conducta
  humana.

• Demostración de actitudes que promuevan el
  aprendizaje y las relaciones humanas.

• Dominio de la materia a desarrollar.

• Conocimiento de los métodos, procedimientos y
  técnicas de enseñanza que faciliten el
  aprendizaje.

1.2.1.1 Funciones de la evaluación del
desempeño profesional docente

Cuando un sistema educativo decide establecer un proceso
de evaluación del desempeño profesional del
docente, la primera pregunta que debe hacerse es: "para
qué evaluar". Se trata de un asunto delicado, entre otras,
por las siguientes razones:

• Por las inquietudes que despierta un proceso de este
  tipo.

• Por los efectos secundarios que puede
  provocar.

• Por problemas éticos.

El investigador cubano Valdés, H. (2004)
sustenta que una buena evaluación profesoral debe cumplir
las funciones siguientes:

Función de diagnóstico:

La evaluación profesoral debe caracterizar el
desempeño del maestro en un período determinado,
debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos
y desaciertos, de modo que le sirva al director, al jefe de
área y a él mismo, de guía para la
derivación de acciones de capacitación y
superación que coadyuven a la erradicación de sus
imperfecciones. (p. 4).

Función instructiva:

El proceso de evaluación en sí mismo, debe
producir una síntesis de los indicadores del
desempeño del maestro. Por lo tanto, los actores
involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo,
incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral. (p.
5).

Función educativa:

Existe una importante relación entre los
resultados de la evaluación profesoral y las motivaciones
y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que el
maestro conoce con precisión cómo es percibido su
trabajo por maestros, padres, alumnos y directivos del centro
escolar, puede trazarse una estrategia para erradicar las
insuficiencias a él señaladas. (p. 5).

Función desarrolladora:

Esta función se cumple principalmente cuando como
resultado del proceso evaluativo se incrementa la madurez del
evaluado y consecuentemente la relación
interpsíquica pasa a ser intrapsíquica, es decir el
docente se torna capaz de autoevaluar crítica y
permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino
que aprende de ellos y conduce entonces de manera más
consciente su trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que
no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de sus
insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de
autoperfeccionamiento. El carácter desarrollador de la
evaluación del maestro se cumple también cuando la
misma contiene juicios sobre lo que debe lograr el docente para
perfeccionar su trabajo futuro, sus características
personales y para mejorar sus resultados. El carácter
desarrollador de la evaluación, por si solo, justifica su
necesidad. (p. 5) (Ver Figura Nº 1)

FIGURA N° 01

Fuente: Valdés, H.
(2004)

Una de las precisiones esenciales que deben hacerse como
parte del proceso de construcción de un sistema de
evaluación del desempeño de los docentes, es la de
sus fines, pues sin dudas esta es una condición necesaria,
aunque no suficiente para alcanzarlos.

1.2.1.2 Fines de la evaluación del
desempeño del docente.

Existe un cierto consenso en considerar que el principal
objetivo de la evaluación docente es determinar las
cualidades profesionales, la preparación y el rendimiento
del educador.

En la aplicación práctica de sistemas de
evaluación del desempeño de los maestros y en la
literatura que trata este importante tema, podemos identificar
varios posibles fines de este tipo de evaluación. Entre
dichos fines figuran los siguientes:

Mejoramiento de la escuela y de la
enseñanza en el aula.

Los profesores son importantes defensores
de este punto de vista. El mismo entraña un desarrollo
educativo continuo a lo largo del cual una persona puede mejorar,
una preferencia por evaluaciones formativas en vez de sumativas,
y un fuerte vínculo con las actividades de desarrollo
profesional.

Cuando se integran eficazmente el desarrollo
profesional, la evaluación del profesorado con la mejora
de la escuela, se logra una mayor eficacia.

Muchos de los directivos
escolares no han pensado nunca en integrar los esfuerzos de
eficacia o mejora de la escuela en el proceso de
evaluación para el crecimiento profesional de los
docentes. Esto ocurre porque tienen una tendencia a añadir
nuevas iniciativas en vez de examinar de qué forma se
podrían adaptar los esfuerzos de mejora a los procesos de
evaluación existentes.

Resulta especialmente adecuado integrar la
evaluación de profesorado y la mejora de la escuela en
aquellos sistemas escolares en que se están utilizando
modelos de evaluación que sirven para establecer
objetivos. En dichos contextos, se puede pedir a los profesores
que hagan de la mejora de la escuela parte de su objetivo de
crecimiento y, por tanto, parte del proceso de evaluación.
La mejora de la escuela proporciona otra opción a la hora
de que los profesores determinen sus objetivos de
rendimiento.

Responsabilidad y desarrollo
profesionales.

Los maestros y sus asociaciones profesionales son los
defensores principales de este punto de vista. Entraña una
fuerte visión de la enseñanza como profesión
con sus propios estándares, ética e incentivos
intrínsecos para la persona consagrada. Aún cuando
las responsabilidades son un elemento clave en este punto de
vista, la responsabilidad aquí se refiere fundamentalmente
a la profesión y a sus estándares de
práctica y ética, más que hacia entidades
externas.

Según Stiggins y Duke (1988), citado por
Valdés, H. (2004) sostiene que:

La evaluación de profesorado puede servir a dos
propósitos básicos: responsabilidad y desarrollo
profesional. El primero de ellos implica la reunión de
datos para determinar el grado en que los profesores han
alcanzado niveles mínimos aceptables de competencia y
definido los estándares que deben lograr. El
interés por la responsabilidad ha tendido a dominar los
pensamientos y las acciones de los directivos responsables de la
evaluación de los profesores.

El interés de la evaluación para el
propósito del desarrollo profesional, sin embargo, ha ido
aumentando en años recientes. Dicha evaluación
tiene, como foco central de atención, la reunión de
datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son, por lo
menos, mínimamente competentes en su trabajo. (p.
9)

¿Por qué es importante la
evaluación para el desarrollo profesional?

El potencial de los seres humanos para crecer por
sí mismos está limitado por sus estructuras
cognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio de
capacidades (Knox, 1977). Una vez que los individuos han agotado
sus recursos mentales y emocionales, es poco probable que se
sientan motivados para crecer sin la intervención de
algún estímulo externo. Dicho estímulo puede
darse en forma de juicio de valor de un colega, un directivo, un
padre o un estudiante. La retroalimentación proporcionada
por la evaluación puede representar el reto, el
desafío para que tenga lugar el crecimiento profesional
del docente.

Ahora bien, es importante que tengamos presente, que se
puede inhibir el crecimiento como consecuencia de una
evaluación que resulte amenazadora, que esté
deficientemente dirigida o sea inadecuadamente
comunicada.

Para Brock (1981), citado por Valdés, H. (2004)
sostiene que existen tres factores que pueden influir en la
eficacia de la evaluación diseñada para el
desarrollo del profesor:

• Factores contextuales (clima organizativo, recursos,
  liderazgo, etc.)

• Factores relativos a procedimientos (instrumentos
  utilizados para la reunión de datos, uso de otras
  fuentes de retroalimentación, etc.).

• Factores relativos al profesor (motivación,
  eficacia, etc.)

Stiggins y Duke (1988) a través de la
realización de un conjunto de estudios de casos,
identificaron las siguientes características del profesor
que parecían tener relación con el desarrollo
profesional:

• Fuertes expectativas profesionales.

• Una orientación positiva hacia los
  riesgos.

• Actitud abierta hacia los cambios.

• Deseo de experimentar en clases.

• Actitud abierta ante la crítica.

• Un conocimiento sólido de los aspectos
  técnicos de la enseñanza.

• Conocimientos sólidos de su área de
  especialización.

• Alguna experiencia anterior positiva en la
  evaluación del profesorado.

Estos mismos autores plantearon que las
características clave de los evaluadores, para asegurar el
crecimiento profesional de los docentes son:

• Credibilidad como fuente de
  información.

• Tener una relación de cooperación
  con el profesor.

• Confianza.

• Capacidad para expresarse de un modo no
  amenazador.

• Paciencia.

• Flexibilidad.

• Fuerte conocimiento de los aspectos
  técnicos de la enseñanza.

• Capacidad para crear
  sugerencias.

• Familiaridad con los alumnos del
  profesor.

• Experiencia pedagógica.

• Sugerencias útiles.

Los autores antes referidos identificaron como
importantes dos conjuntos de características de los
sistemas de evaluación: características de los
procedimientos de evaluación y características de
la retroalimentación para el profesorado.

Entre las características de los procedimientos
de evaluación que comprobaron que tenían
correlación con la calidad y el impacto de la experiencia
de la evaluación (basada en percepciones de los profesores
con respecto al crecimiento profesional que habían
experimentado) se incluye las siguientes:

• Claridad de los estándares de
  rendimiento.

• Grado de consciencia del profesor con respecto a
  estos estándares.

• Grado en que el profesor considera adecuados los
  estándares de rendimiento para su clase.

• Uso de observaciones de clases.

• Examen de los datos sobre el rendimiento
  académico de los alumnos.

En el estudio de casos realizado por estos autores, se
identificaron 9 características de la
retroalimentación para el profesorado que tenían
correlación con calidad y el impacto percibidos de la
evaluación. Estas son:

• Calidad de las ideas sobre la mejora.

• Profundidad de la información.

• Especificidad de la información.

• Resumen de la información.

• Grado en que la información era
  descriptiva.

• Ciclos de retroalimentación para fomentar la
  atención sobre el mensaje.

• Grado en que la retroalimentación estaba
  ligada a los estándares.

• Frecuencia de la retroalimentación
  formal.

• Frecuencia de la retroalimentación
  informal.

Bacharach (1989), citado por Valdés, H. (2004)
identificó cuatro principios para la aplicación de
un modelo de evaluación del desempeño del docente
que pone el énfasis en el desarrollo profesional de los
profesores. A continuación exponemos de manera
sintética estos principios:

Evaluación basada en las capacidades
frente a aquella basada en el rendimiento

Este principio consiste en centrar el
sistema de evaluación en la valoración de las
capacidades que con más probabilidad pueden contribuir a
un rendimiento eficaz, más que a medir el rendimiento en
sí mismo.

Una ventaja derivada de centrar la
atención en la evaluación basada en las capacidades
en vez de en el rendimiento es que la primera garantiza, al menos
mínimamente, que incluso los alumnos con un rendimiento
más bajo tengan la oportunidad de aprender con un profesor
capacitado.

Si los profesores son evaluados mediante el
uso de medidas de rendimiento de sus resultados (por ejemplo,
puntuaciones de tests estandarizados de estudiantes), la
asunción implícita es que la capacidad del profesor
es meramente una condición suficiente de buen rendimiento.
En cambio, si se evalúa directamente a los profesores
sobre sus capacidades, la asunción es que la capacidad del
profesor es una condición necesaria para que este tenga un
buen rendimiento. Debe haber un equilibrio entre la
orientación de los sistemas de evaluación de
profesores hacia los resultados y a las capacidades.

Criterios de desarrollo frente a criterios
de evaluación uniforme

Este principio implica especificar criterios de
evaluación múltiples que reflejen el estadio de
desarrollo de un profesor o un grupo de profesores en vez de
formular un único grupo de criterios y luego aplicarlo
uniformemente a todos ellos. Si hemos de tomar en serio la
noción de desarrollo profesional del profesor, debemos
abandonar la práctica típica de utilizar criterios
idénticos para evaluar a profesores principiantes y
veteranos.

Evaluaciones subjetivas frente a
evaluaciones objetivas

Este principio reconoce la naturaleza
subjetiva de la enseñanza en el proceso de
evaluación del profesorado. La fuente de dicha
subjetividad debería reconocerse de inmediato: es
difícil conseguir un sistema de evaluación objetivo
en la educación porque la enseñanza no es
simplemente la aplicación técnica de un conjunto de
procedimientos claramente definidos para actuar ante problemas
claros y predecibles. En lugar de ello, la enseñanza
implica el ejercicio de la razón para soluciones
alternativas en situaciones inherentemente inciertas.

Ahora bien, según nuestra
opinión no es conveniente dicotomizar evaluación
subjetiva versus evaluación objetiva, lo verdaderamente
desarrollador es lograr una evaluación que no desconozca
la subjetividad y complejidad de tal proceso, al mismo tiempo que
trate de encontrar procedimientos cada vez más
objetivos.

El rendimiento de un profesor no puede ser observado y
evaluado sin que se emita un juicio sobre la elección que
éste haga de las soluciones alternativas.

Evaluaciones formativas frente a
evaluaciones sumativas

Este último principio implica la
utilización del sistema de evaluación como un
conjunto de técnicas de diagnóstico
diseñadas para fomentar la mejora del profesor, en vez de
cómo un proceso formulado para producir una
valoración a favor o en contra del profesor.

Mientras los sistemas basados en estándares
competitivos tienden a hacer uso de la evaluación
sumativa, los sistemas basados en estándares de desarrollo
se centran fundamentalmente en la evaluación
formativa.

Control administrativo.

Los directivos de las escuelas son los defensores
principales de este punto de vista. Entraña considerar la
enseñanza como una situación de empleo que requiere
supervisión y control del maestro por la unidad
administrativa.

Las decisiones extremas que resultan como consecuencia
del control administrativo del desempeño de los profesores
son la permanencia o el despido de los mismos de la actividad
docente. Al diseñar un modelo de evaluación de
profesorado que refleje la importancia crucial de esta
decisión, existen por lo menos dos formas de enfocarlo. La
primera consiste en preguntar: ¿Existen razones para negar
la permanencia de este profesor en la enseñanza?. Esta
manera de formular el problema constituye el marco en el cual se
toma la decisión de despedir a un profesor que ya ocupa
una plaza en propiedad. Este enfoque negativo hacia la
decisión encamina a los evaluadores hasta las deficiencias
en el rendimiento del profesor y garantiza que esta clase de
profesionales, si se identifican y documentan las causas de su
bajo rendimiento, no permanezcan en la docencia.

Otra manera alternativa de enmarcar este problema es
plantear la cuestión del siguiente modo: ¿Existen
pruebas evidentes de que este profesor merezca permanecer en la
enseñanza? Este enfoque hacia el problema centra la
atención en establecer si existen suficientes pruebas que
demuestren que el profesor en cuestión es competente en el
papel que ha de desempeñar dentro del aula, en el aula y
en la sociedad en general. Ayuda a los evaluadores a buscar la
eficacia, no la inepcia.

Este segundo enfoque es bastante más probable que
cumpla los objetivos en cuanto a la creación de un cuerpo
docente de alta calidad. Este enfoque, al contrario del primero,
no asume que la prueba de deficiencias documentadas sea prueba de
la competencia de un profesor, ni asume tampoco que el docente
que tenga una etapa insatisfactoria, necesariamente no puede
mejorar su desempeño.

La permanencia de un docente en la enseñanza
debiera ocurrir cuando permanecen las condiciones
siguientes:

Se utilizan múltiples fuentes de evidencias (por
ejemplo, observaciones de los directivos, rendimiento de los
estudiantes, opiniones de los alumnos sobre el desempeño
del profesor, etc.) para evaluar la competencia del profesor y
estas fuentes múltiples llevan a la misma
conclusión, es decir se trata de un profesor
competente.

Cada fuente de evidencias se obtiene en distintos
momentos y los resultados en relación con su
desempeño son similares. El profesor es evaluado en una
diversidad de contextos.

Este tipo de diseño debería poner el
énfasis en prácticas que aumenten las oportunidades
de mejora de los que tienen deficiencias en su
rendimiento.

Entre las diversas perspectivas de formación del
profesorado destacamos las aportaciones de Kagan (1992) y Gossman
(1992), citado por Valdés, H. (2004) quienes nos plantean
la concepción del conocimiento profesional y su
incremento, definiéndolo como los cambios a través
del tiempo en la conducta, conocimiento, imágenes,
creencias o percepciones del profesor.

El profesor llega a ser profesional cuando, asumiendo
con armonía crítico – creadora su trabajo,
opta por:

• La estructuración y búsqueda de
  coherencia entre el pensamiento y la teoría, la
  práctica y la acción reflexiva.

• La valoración crítica de su
  personalidad, vivencias y actitudes ante la docencia,
  configurando un espacio de diálogo e intercambio con
  colegas y alumnos.

• Asunción de nuevo conocimiento educativo
  – curricular, indagado reflexiva y colaborativamente
  desde su práctica, vivida en intercambio con los
  restantes miembros del centro.

Si la evaluación se orienta al desarrollo o
mejora habrán de descubrirse las dificultades personales
implícitas en el desempeño de la función,
emplearse descripciones exhaustivas que pongan de manifiesto la
situación personal y contextual, e indicarse cómo
maniobrar para facilitar el cambio.

La tarea evaluadora y su acción autoevaluadora
proporciona a cada educador nuevos apoyos para profundizar en la
profesionalización. Esta formación depende de la
naturaleza y finalidad de la evaluación, ya que la
evaluación de la práctica educativa realizada
requiere de un esfuerzo y metodología específico,
que al realizarla en colaboración con otros colegas se
afianza y mejora; sin embargo, la "autoevaluación
profesional" es un proceso de formación más
profundo, ya que el docente emplea los procesos metacognitivos
más valiosos desde los cuales conocerse mejor como
profesional y tomar decisiones como miembro de un
equipo.

Desde esta óptica consideramos la
evaluación, una actividad de análisis, compromiso y
formación del profesorado, que valora y enjuicia la
concepción, práctica, proyección y
desarrollo de la actividad y de la profesionalización
docente.

Pago por mérito.

En este punto de vista se estima que los maestros
necesitan el reconocimiento y la motivación que
proporcionan los incrementos salariales. Los defensores
principales de este punto de vista son el público en
general y los funcionarios del gobierno que lo representan. Ellos
desean con frecuencia utilizar el rendimiento de los alumnos como
indicador del mérito para el que los aumentos de sueldo
sirven de recompensa. La aplicación de este criterio puede
entrañar la creación de una escala profesional con
una serie de pasos vinculados con el desempeño.

La búsqueda de criterios de evaluación
siempre más objetivos, y de estándares para
establecer distinciones objetivas entre los distintos niveles de
mérito respecto a un criterio dado, es una absoluta
necesidad a la hora de conceder subidas salariales de una forma
justa y equilibrada.

Antes de poder considerar cómo compensar a los
profesores, debemos tener en cuenta cómo evaluarlos. Un
sistema de compensación sólo puede ser bueno si el
sistema de evaluación que lo justifica lo es.

En nuestra opinión para comprender con
profundidad este posible fin de un sistema de evaluación
del desempeño profesional del docente y antes de asumirlo
como tal, es necesario dar respuesta a la siguiente interrogante:
¿Estamos tratando de purgar a aquellos profesores con un
rendimiento más bajo, o deseamos compensar a los que
tienen un rendimiento más alto, o estamos tratando de
mejorar el rendimiento de todos los miembros del
sistema?

Los sistemas educativos que han diseñado y
aplicado modelos de evaluación del profesorado tomando en
cuenta este fin, han defendido tres tipos de estándares de
desempeño profesional diferentes: estándares
mínimos, competitivos y de desarrollo.

Los estándares mínimos especifican los
niveles de rendimiento que se espera alcancen y mantengan los
profesores. Están diseñados para que entren o se
mantengan en la profesión profesores
incompetentes.

En nuestra opinión, un sistema de
evaluación de desempeño del docente, debe hacer
algo más que garantizar la presencia de capacidades y
conocimientos básicos; debe alentar a los profesionales a
desarrollar sus capacidades al máximo.

Los estándares competitivos tienen como
propósito proporcionar incentivos y compensaciones por
alguna clase de rendimiento superior o por determinados tipos del
mismo. El salario según méritos y la mayoría
de las escalas profesionales emplean estándares
competitivos porque proporcionan unos incentivos a los profesores
sobre la base de competitividad. Incluso aunque los requisitos
para obtener dichos incentivos sean a veces expresados en
términos de nivel absoluto del profesor o la calidad del
rendimiento del mismo, el número de compensaciones
existentes es casi siempre limitado. Cuando el nivel absoluto lo
alcanzan más profesores que las compensaciones que
existen, entonces se limita el número de ellos que
conseguirán las mismas.

Rosenholtz y Smylie (1984), citado por Valdés, H.
(2004) han criticado los planes de salario según
méritos precisamente porque generan competitividad entre
los profesores y deterioran la colegialidad entre los
mismos.

Por estas razones los estándares competitivos son
claramente inapropiados en un sistema de evaluación
diseñado para facilitar el crecimiento profesional. Los
estándares competitivos simplemente animarán a los
profesores a competir por un número limitado de
promociones o compensaciones económicas, en vez de
proporcionar a todos los profesores los medios e incentivos para
lograr un mayor crecimiento profesional. Si solamente el profesor
excepcional puede conseguir la recompensa, entonces por
qué se habría de molestar el profesor medio en
intentarlo? Hay más profesores medios que excepcionales,
un sistema basado en estándares competitivos puede dar
como resultado más desmotivación que
motivación.

Los estándares de desarrollo están
diseñados para fomentar el desarrollo de los conocimientos
y capacidades de los profesores especificando las áreas de
capacidades u objetivos de mejora. En vez de apoyarse en enfoques
correctivos (mínimos) o competitivos, los
estándares de desarrollo ponen el énfasis sobre la
capacidad de desarrollo y mejora de los profesores.

Muchas de las propuestas de salario según
mérito y escalas profesionales han fracasado porque no
evalúan a los profesores para que tenga lugar el
desarrollo de éstos sino para especificar los niveles
mínimos de rendimiento (estándares correctivos) o
para fomentar la competitividad entre los profesores con respecto
a las escasas recompensas que pueden obtener.

Evidentemente si el objetivo de un sistema de
evaluación ha de ser el desarrollo del profesor,
debería centrarse en algo que éste puede de verdad
desarrollar: sus capacidades profesionales.

Adoptar una decisión con respecto a cuáles
de estos fines u otros buscan cumplir el sistema de
evaluación que estamos construyendo resulta imprescindible
para continuar avanzando en su concepción.

1.2.1.3 Dimensiones del desempeño
docente

En la presente investigación asumo que las
áreas de desempeño docente tienen que ver con las
siguientes dimensiones: Dominio tecnológico, dominio
científico, responsabilidad en el desempeño de sus
funciones, relaciones interpersonales y formación en
valores éticos.

• a. Dominio tecnológico:
  Está integrado por la metodología, medios y
  materiales didácticos y evaluación. La
  metodología es la habilidad y esfuerzo del profesor
  que manifiesta en la materia o área académica,
  en la preparación del curso y efectividad para que los
  alumnos adquieran conocimientos, habilidades y actitudes
  relevantes. Los medios y materiales didácticos tienen
  que ver con la capacidad que tiene el docente para transmitir
  sus conocimientos a los estudiantes, haciendo uso de diversos
  y adecuados medios y materiales educativos que estén
  acordes con el avance de la ciencia y la tecnología, y
  de esta forma lograr que el estudiante desarrolle sus
  capacidades y habilidades en forma integral, mientras que la
  evaluación está constituido por la capacidad,
  pertinencia e imparcialidad que el docente tiene al verificar
  los aprendizajes.

La nueva concepción del currículum,
incluye a la evaluación como una pieza importante. Se
evalúa, entre otros propósitos, para que el
educando conozca los resultados y la orientación de su
trabajo a fin de que sea reforzado en lo positivo y sean
rectificadas las deficiencias. Asimismo el docente evalúa
para conocer los resultados de su labor, a efectos de introducir
los reajustes que resulten aconsejables. En ambos casos es
relevante el mecanismo de la retroalimentación que es
inherente a la evaluación.

Entiéndase entonces por dominio
tecnológico a todo lo relacionado con el conocimiento
actualizado del currículum, los métodos,
técnicas, medios y materiales didácticos y la
evaluación que respondan a la realidad actual, sin
descuidar los adelantos tecnológicos.

• b. Dominio científico (Rasgos
  Profesionales y Académicos): Atributos
  relacionados con el conocimiento que el docente tiene sobre
  la especialidad en su formación profesional, y la
  forma como transmite sus conocimientos y fomenta la
  participación de sus estudiantes, lo cual lo realiza
  con pertinencia, es decir, que existe correspondencia entre
  los fines de la formación profesional y los
  requerimientos de la sociedad, establecida de manera critica
  y preactiva, atendiendo el contexto inmediato y a horizontes
  de referencia espacio temporales de largo alcance.

Partes: 1, 2, 3, 4