Evaluación del desempeño docente y su relación con el rendimiento académico de los estudiantes (página 2)
c.Responsabilidad en el desempeño de sus
funciones: Atributos relacionados con la asistencia,
puntualidad y cumplimiento de sus funciones.
d. Relaciones interpersonales
(Institución Educativa): Atributos respecto
a las relaciones interpersonales del docente con sus alumnos
y flexibilidad para aceptar la diversidad de
opinión.
e. Formación en valores
éticos: Atributo relacionado a la práctica
de valores éticos en la sociedad. Los Valores
constituyen el sustento que orienta la conducta y el
comportamiento individual y grupal de las personas, se
expresan mediante las actitudes que se muestran en los
diferentes actos de vida.
1.2.1.4 Características de la
evaluación
a. Integral:
Porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra
las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y
valorativa del estudiante. En este sentido, la evaluación
tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y
sociocultural del currículo, puesto que su objeto son las
capacidades, los conocimientos, los valores y actitudes y las
interacciones que se dan en el aula. MINISTERIO DE
EDUCACIÓN DEL PERÚ (2007): Guía de
evaluación del aprendizaje.
b. Procesal:
Porque se realiza en todo el proceso educativo, en sus
distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo; de
manera que los resultados de la evaluación permitan tomar
decisiones oportunas para mejorar el aprendizaje. En otras
palabras, la evaluación nos permite evitar que suceda el
fracaso. Cuando no evaluamos en forma permanente corremos el
riesgo de acentuar algunos errores o de pasar por inadvertidas
las deficiencias del aprendizaje.
c. Sistemática:
Porque responde a los propósitos educativos, y en
función de ellos se realiza, mediante criterios e
indicadores coherentes. Sus resultados permiten reorientar el
proceso, reajustar las programaciones, incorporar otras
estrategias, entre otras decisiones.
La evaluación se organiza y desarrolla en etapas
debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los
aprendizajes que se evaluará y se utilizan técnicas
e instrumentos válidos y confiables para la
obtención de información pertinente y relevante
sobre la evolución de los procesos y logros del
aprendizaje de los estudiantes. El recojo de información
ocasional mediante técnicas no formales, como la
observación casual o no planificada también es de
gran utilidad.
d. Participativa:
Porque posibilita la intervención de los
distintos actores en el proceso de evaluación,
comprometiendo al propio estudiante, a los docentes, directores y
padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes,
mediante la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación. Es importante, en este sentido, dar
oportunidad para que los estudiantes propongan formas de
cómo les gustaría ser evaluados. De este modo
irán asumiendo progresivamente la responsabilidad sobre su
propio aprendizaje.
e. Flexible:
Porque se puede adecuar a las diferencias personales de
los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de
aprendizaje. En función de estas diferencias se
seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de
evaluación más pertinentes. Es bueno que los
docentes apliquen instrumentos diferentes para evaluar los
aprendizajes, pues así se estará atendiendo a la
mayoría de estudiantes. En algunas ocasiones se estila
aplicar únicamente la prueba objetiva; cuando sucede esto,
se podría estar favoreciendo únicamente a un sector
de estudiantes o, por otro lado, se podría estar evaluando
en forma inadecuada determinados aprendizajes. MINISTERIO DE
EDUCACIÓN DEL PERÚ (2007): Guía de
evaluación del aprendizaje.
1.2.1.5 Funciones de la
Evaluación
En la práctica educativa, la evaluación
persigue simultáneamente varios propósitos, los
mismos que pueden ser agrupados en dos grandes
funciones:
a. La función
pedagógica
Es la razón de ser de la evaluación, ya
que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y
de enseñanza con el fin de optimizarlos. Esta
función comprende principalmente los siguientes
aspectos:
La identificación de las capacidades de los
estudiantes, sus experiencias y saberes previos, sus
actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus
hábitos de estudio, sus intereses, entre otra
información relevante, al inicio de todo proceso de
enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar
la programación a las particularidades de los
estudiantes. Es lo que se conoce como función
diagnóstica.La estimación del desenvolvimiento futuro de
los estudiantes, a partir de las evidencias o
información obtenida en la evaluación inicial,
para reforzar los aspectos positivos y superar las
deficiencias. En otras palabras, la evaluación nos
permite determinar cuáles son las potencialidades de
los estudiantes y qué aprendizajes serían
capaces de desarrollar. También se conoce con el
nombre de función
pronóstica.La motivación a los estudiantes para el logro
de nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo,
haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria.
Favorece la autonomía de los alumnos y su
autoconciencia respecto a cómo aprende, piensa,
atiende y actúa. Así el estudiante toma
conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para
controlarlo y regularlo desarrollando cada vez más su
autonomía. De allí que se privilegia la
autoevaluación y la coevaluación.
También recibe el nombre de función
estimuladora o motivadora.El seguimiento oportuno del proceso de
enseñanza y aprendizaje para detectar logros o
dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes
que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las
prácticas que resultaron más eficaces y
aquellas que, por el contrario, podrían ser mejoradas.
Es lo que se conoce como función
reguladora.La estimación y valoración de los
resultados alcanzados al término de un período
determinado, de acuerdo con los propósitos formulados.
De este modo, se hace un alto en el camino para determinar
cuánto se ha avanzado o qué logros se han
obtenido. Corresponde con la función de
constatación de resultados.
b. La función
social
Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de
desarrollo integral y social, determinar qué estudiantes
han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes
(capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la
certificación correspondiente, requerida por la sociedad
en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se
trata de constatar o certificar el logro de determinados
aprendizajes al término de un período, curso o
ciclo de formación, para la promoción o no a grados
inmediatos superiores.
Ejemplo de esta función es el diploma con
mención en un área técnica que se
expedirá a los egresados de Educación Secundaria, y
que los habilitará para insertarse en el mercado laboral y
los facultará para acceder a una institución de
nivel superior (art. 35 de la Ley General de Educación
Nro. 28044).
Toda actividad de evaluación es un proceso en
tres etapas:
Recogida de información, que puede ser o no
instrumentada.Análisis de esta información y juicio
sobre el resultado de ese análisis.Toma de decisiones de acuerdo con el juicio
emitido.
De esta definición no se infiere directamente que
la evaluación se tenga que identificar con examen y que
deba implicar necesariamente un acto administrativo. Esta
identificación, que es muy frecuente en el ámbito
escolar, es el resultado de una visión parcial de la
función que tiene la evaluación en el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
La evaluación de los aprendizajes presenta
básicamente dos funciones:
Una de carácter social de selección
y de clasificación, pero también de
orientación del alumnado.Una de carácter pedagógico, de
regulación del proceso de enseñanza –
aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios
que se han de introducir progresivamente en este proceso para
que todos los alumnos aprendan en forma
significativa.
La primera de estas funciones pretende, esencialmente,
informar de la progresión de sus aprendizajes al alumno y
a sus padres, y determinar qué alumnos han adquirido los
conocimientos necesarios para poder acreditarles la
certificación correspondiente que la sociedad requiere del
sistema escolar. Por lo tanto, esta función es de
carácter social, pues constata y/o certifica la
adquisición de unos conocimientos al terminar una unidad
de trabajo, se inserta necesariamente al final de un
período de formación del que se quiere hacer un
balance o al final de un curso o ciclo.
La segunda de dichas funciones es de carácter
pedagógico o formativo, pues aporta información
útil para la adaptación de las actividades de
enseñanza – aprendizaje a las necesidades del alumnado y
de este modo mejorar la cualidad de la enseñanza en
general. Se inserta en el proceso de formación, ya sea en
su inicio, durante él o al final, pero siempre con la
finalidad de mejorar el aprendizaje cuando aún se
está a tiempo. Jaume Jorba y Neus San Martí.
(2000).
1.2.1.6 Fases de la evaluación
La evaluación se caracteriza por ser
sistemática y es, precisamente, en este apartado donde
detallamos más el asunto. Toda evaluación
auténtica y responsable debe preverse desde el momento
mismo de la programación de aula, cuando el profesor
establece los indicadores para cada capacidad y actitud.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ (2007):
Guía de evaluación del
aprendizaje.
El proceso de evaluación comprende las siguientes
etapas:
a. Planificación de la
evaluación
Planificar la evaluación implica esencialmente
dar respuesta a las siguientes interrogantes: qué, para
qué, cómo, cuándo se evaluará y con
qué instrumentos. De este modo, la evaluación se
convierte en un acto pensado y ejecutado intencional mente,
minimizando la improvisación.
En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada
una de estas preguntas:
¿Qué
evaluaré?
¿Para qué
evaluaré?
¿Cómo
evaluaré?
¿Con qué
instrumentos?
¿Cuándo
evaluaré?
Se trata de seleccionar qué capacidades y
qué actitudes evaluaremos durante una unidad
didáctica o sesión de aprendizaje, en
función de las intenciones de enseñanza.
Precisamos para qué nos servirá la
información que recojamos: para detectar el estado inicial
de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el
nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad,
etc.
Seleccionamos las técnicas y procedimientos
más adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos
y actitudes, considerando además los propósitos que
se persigue al evaluar.
Seleccionamos e indicamos los instrumentos más
adecuados para evaluar los aprendizajes. Los indicadores de
evaluación son un referente importante para optar por uno
u otro instrumento.
Precisamos el momento en que se realizará la
aplicación de los instrumentos. Esto no quita que se pueda
recoger información en cualquier momento, a partir de
actividades no programadas o como parte de la evaluación
no formal.
b. Recojo y selección de
información
La obtención de información sobre los
aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante
técnicas formales, semiformales o no formales. De toda la
información obtenida se deberá seleccionar la que
resulte más confiable y significativa.
La información es más confiable cuando
procede de la aplicación sistemática de
técnicas e instrumentos y no del simple azar. Serán
preferibles, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de
cotejo antes que los derivados de una observación
improvisada. Por otra parte, la información es
significativa si se refiere a aspectos relevantes de los
aprendizajes.
c. Interpretación y
valoración de la información
Se realiza en términos del grado de desarrollo de
los aprendizajes establecidos en cada área. Se trata de
encontrar sentido a los resultados de la evaluación,
determinar si son coherentes o no con los propósitos
planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los
estudiantes) y emitir un juicio de valor.
En la interpretación de los resultados
también se considera las reales posibilidades de los
alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada,
etc., porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las
capacidades y actitudes. Esta es la base para una
valoración justa de los resultados.
Valoramos los resultados cuando les otorgamos
algún código representativo que comunica lo que el
alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de
valoración: numéricas, literales o gráficas.
Pero, también se puede emplear un estilo descriptivo del
estado en que se encuentra el aprendizaje de los estudiantes. Sin
embargo, según las normas vigentes, el reporte de
período y anual mediante actas o libretas de
información, se hará usando la escala
numérica vigesimal.
d. Comunicación de los
resultados
Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del
proceso educativo con la participación de los alumnos,
docentes y padres de familia, de tal manera que los resultados de
la evaluación son conocidos por todos los interesados.
Así, todos se involucran en el proceso y los resultados
son más significativos, permitiendo tomar decisiones
oportunas y pertinentes.
Los instrumentos empleados para la comunicación
de los resultados son los registros auxiliares del docente, los
registros consolidados de evaluación y las libretas de
información al padre de familia. Sin embargo, la
comunicación de los resultados también se puede
hacer en forma personal, mediante informes orales o
conversaciones sobre la situación de los aprendizajes de
los estudiantes.
e. Toma de
decisiones
Los resultados de la evaluación deben llevamos a
aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso
de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender
aquellos aspectos que requieran reformulaciones,
profundización, refuerzo o recuperación. Las
deficiencias que se produzcan pueden deberse tanto a las
estrategias empleadas por el docente como a la propia
evaluación. Cuando sucede esto último es necesario
que reflexionemos sobre la misma evaluación
(metaevaluación), para corroborar si realmente existe
coherencia entre los aprendizajes previstos y lo que realmente se
ha evaluado.
Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar
un análisis de los resultados obtenidos, aplicando la
media, la moda y la desviación estándar, entre
otras medidas de tendencia central y de dispersión. Las
intencionalidades de las áreas curriculares convergen en
el logro de una formación integral de los educandos; en
consecuencia, los procesos de enseñanza, aprendizaje y
evaluación se deben orientar en ese sentido. El proceso
formativo abarca, por consiguiente, todas las dimensiones del
desarrollo del estudiante.
El modelo de evaluación del aprendizaje asume los
conceptos y enfoques vertidos anteriormente, y se describe como
un proceso sistémico cuyo punto de partida es determinar
la situación en que se encuentran los estudiantes respecto
a las intencionalidades del currículo. .A partir de estos
datos, el docente proporciona actividades de apoyo para que los
alumnos desarrollen las capacidades y actitudes, y adquieran los
conocimientos previstos. Durante el desarrollo de las
actividades, el docente, mediante un conjunto de procedimientos
formales, semiformales o no formales, recoge información
sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza con la
finalidad de regularlos, mediante mecanismos de
realimentación. Al finalizar un período
determinado, es necesario tener información sobre el
desempeño de los estudiantes respecto de los aprendizajes
esperados. Cuando la información recogida se refiere a los
resultados anuales nos sirve para efectos de promoción o
repetición de grado.
Una de las intencionalidades del Diseño
Curricular Nacional, específica mente en el nivel de
Educación Secundaria, es desarrollar las capacidades
fundamentales de la persona: pensamiento creativo, pensamiento
crítico, solución de problemas y toma de
decisiones. Estas capacidades son un referente para evaluar la
calidad del servicio educativo que se brinda. MINISTERIO DE
EDUCACIÓN DEL PERÚ (2007) : Guía de
evaluación del aprendizaje.
1.2.1.7 ¿Qué es Calidad?
Mateo, J. (2000:169-170) Asume, tomando como referencia
las distintas aproximaciones y perspectivas que aparecen en la
literatura y logra aproximar a la comprensión del
término cualidad partiendo de los criterios expresados con
mayor frecuencia. Así tenemos:
a. La calidad entendida como
excelencia.
Desde este punto de vista se entiende por calidad al
prestigio o reputación académica y social que
tienen determinadas instituciones acreditadas. La
determinación del mismo se entiende y asuma que no se
realiza por procedimientos objetivos, sino mediante el juicio de
expertos en el área.
b. La calidad en función de los
recursos.
Desde esta perspectiva se establece el criterio
entendiendo que aquellos centros dotados con más y mejores
recursos (humanos, materiales y económicos, etc.) han de
ser a la fuerza los de más calidad.
c. La calidad en función de los
resultados.
Se parte del supuesto que una institución tiene
calidad en la medida que contribuye al éxito de sus
alumnos. Consecuentemente, son sus resultados los que determinan
la valoración de la institución.
d. La calidad como valor
añadido.
Desde esta perspectiva se entiende que calidad de una
institución se valora en función de su mayor
incidencia en el cambio generado en sus propios alumnos. Supone
definir la calidad en términos de "valor añadido"
(Mc Lain y otros, 1989).
e. La calidad entendida como
adecuación a los propósitos.
Bajo esta perspectiva se entiende que la calidad de una
institución debería estar referida a los fines
educativos señalados en el marco legal, los objetivos que
se propone llevar a cabo la misma institución y a la
satisfacción de los alumnos considerados como usuarios de
ésta.
f. La calidad como
perfeccionamiento.
Así se mantiene un concepto de calidad que
consiste en llevar a cabo las tareas con la mejor
perfección posible y no sólo como respuesta a
requisitos legales o controles técnicos. Apostaremos por
una "cultura de calidad" basada en una mejora
continua.
g. La calidad como resultado de un
proceso.
En este modelo de calidad se plantea la
substitución del control de calidad sobre el producto para
la comprobación de que este producto ha estado elaborado
mediante controlado y bien estructurado.
Esta perspectiva implica considerar que un centro
será mejor valorado en la medida que se procura más
por el establecimiento de sistema de control interno que permitan
asegurar que los procesos se realizan adecuadamente.
Las distintas aproximaciones que hemos presentado no
logran ni de algo las posibilidades conceptuales del
término calidad educativa. Podríamos deducir otros
desde otros enfoques teóricos: nos hemos limitado a
presentar las más habituales.
1.2.2 Rendimiento
académico
Es la estimación cualitativa y/o cuantitativa
asignada a los estudiantes del nivel secundaria en función
a sus logros alcanzados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, de la cual se obtiene una nota
asignada por el profesor como resultado de una evaluación
del rendimiento en un período educativo y con arreglo a
normas técnico-pedagógicas asignadas sobre la base
de alguna escala, cuyo fundamento reside en doctrinas y conceptos
pedagógicos previamente establecidos.
1.2.2.1 Estándares
Los estándares son definiciones claras,
específicas y consensuadas sobre qué es lo que los
estudiantes deben saber y deben ser capaces de hacer.
También establecen cuán bien deben ser capaces de
hacerlo. Deben ser lo suficientemente específicos como
para permitir a todos (estudiantes, padres, educadores,
diseñadores de políticas, público) entender
aquello que los alumnos necesitan aprender, y también lo
suficientemente precisos como para permitir luego evaluar de
manera justa si se han o no logrado. Las maneras en que se puedan
lograr esos estándares pueden ser muy variados, y sus
proponentes no pretenden que se utilice un currículo
particular, ningún libro de texto o metodología
instruccional seleccionada; sólo deben comunicar con
claridad qué es lo que se espera de los
alumnos.
Si bien dista de existir consenso sobre todos los
criterios que deben regir su elaboración, hay algunos
acuerdos mínimos que incluyen, entre otros, el que los
estándares deben centrarse en lo académico,
más que en lo socio-afectivo; que deben centrarse en las
disciplinas, lo cual no significa que no se deban lograr por
vías de una enseñanza interdisciplinaria; que deben
ser realistas en cuanto a las expectativas, si bien rigurosos y
teniendo como marco de referencia estándares
internacionales de calidad; que deben definirse niveles
múltiples de ejecución, que representen escalones
crecientes de desafío para los estudiantes; que pueden
basarse en el currículo oficial, pero no deben estar
limitados al mismo; y, quizás lo más importante y
lo que encierra su gran potencial como instrumento de
política: que su definición y establecimiento deben
ser el resultado de un proceso interactivo de comentarios,
retroalimentación y revisión que considere la
opinión de los educadores y de toda la sociedad, y que
reflejen un consenso amplio.
1.2.2.2 Estándares en
educación
Antes de entrar a revisar brevemente los
Estándares de Desempeño, es interesante constatar
que en Educación, el término "estándar"
significa distintas cosas para diferentes personas. Algunas
veces, por una falta de precisión se cree tener
estándares cuando lo que en realidad se tiene son
estímulos o confusas afirmaciones sobre aspiraciones
prácticamente inmensurables. En otras ocasiones, se usan
términos como "estándares", "resultados" y "metas"
alternativamente, sin definir ningún significado en
particular. El término estándar tiene tres usos
comunes, cada uno con un propósito y significado distinto.
Estos son:
a. Estándares de contenido (o
estándares curriculares). Estos estándares
describen lo que los profesores debieran enseñar y lo
que se espera que los estudiantes aprendan. Ellos
proporcionan descripciones claras y específicas de las
destrezas y conocimientos que debieran enseñarse a los
estudiantes. Todo los involucrados en el proceso debieran
tener fácil acceso a un programa con estándares
de contenido, de tal modo que las expectativas sean bien
comprendidas. Un estándar de contenido debiera,
además, ser medible para que los estudiantes puedan
demostrar su dominio de destrezas o conocimientos.b. Estándares de desempeño
escolar. Los estándares de desempeño
definen grados de dominio o niveles de logro. Los
estándares de desempeño describen qué
clase de desempeño representa un logro inadecuado,
aceptable, o sobresaliente. Los estándares de
desempeño bien diseñados indican tanto la
naturaleza de las evidencias (tales como un ensayo, una
prueba matemática, un experimento científico,
un proyecto, un examen, o una combinación de
éstos) requeridas para demostrar que los estudiantes
han dominado el material estipulado por los estándares
de contenido, como la calidad del desempeño del
estudiante (es decir, una especie de sistema de
calificaciones).c. Los Estándares de oportunidad para
aprender, o transferencia escolar definen la
disponibilidad de programas, el personal, y otros recursos
que la institución proporciona para que los
estudiantes puedan ser capaces de satisfacer
estándares de contenido y de desempeño
desafiantes.
Estos tres tipos de estándares están
interrelacionados. No tiene sentido contar con estándares
de contenido sin estándares de desempeño. Los
estándares de contenido definen qué debe ser
enseñado y aprendido; los estándares de
desempeño describen cuán bien ha sido aprendido.
Sin estándares de contenido y de desempeño, no hay
forma de determinar objetivamente si el despliegue de recursos ha
sido efectivo.
d. A esta tipología, es necesario
adicionar una cuarta categoría, el estándar de
desempeño docente, que posibilita el estándar
de contenido, el cual describe lo que los docentes deben
saber y saber hacer; es decir lo que deben aprender y
cómo deben desempeñarse. En efecto, el
énfasis está puesto en el aprendizaje y
formación del docente. Esta cuarta categoría
permite dar cuenta y comprender lo que en Chile se conoce
como Estándares para la Formación Inicial
Docente.
1.2.2.3 Estándares, evaluación y
programas de mejoramiento
En un sistema educacional bien integrado,
estándares y evaluación van de la mano. Los
estándares sirven como un recurso indicativo importante
para los estudiantes, profesores y universidades en cuanto
institución, transmitiendo a cada uno lo que se espera de
ellos; mientras que las evaluaciones, proporcionan
información acerca de cuán bien se han cumplido las
expectativas.
Según LINN Y HERMAN (1997) la medición
basada en estándares tiene las siguientes
características:
a. Está ligada estrechamente al
currículum: La primera característica
señala la congruencia de la medición con el
currículum, en otras palabras el alineamiento que debe
darse entre estos elementos del proceso educativo, entendido
este (el alineamiento) como la relación congruente que
debe existir entre los estándares y los demás
elementos del proceso educativo. De esta manera, debe existir
congruencia entre los estándares y el
currículum, la formación y capacitación
docente, los materiales de enseñanza, los libros de
texto y la medición del logro y entre todos estos
elementos.b. Compara el rendimiento de cada estudiante
con las metas de contenido y ejecución previamente
establecidas. La medición basada en
estándares es esencialmente medición
relacionada con criterios. Se quiere obtener
información sobre el logro específico de
conocimientos o habilidades por parte de un estudiante, no
sobre el estado relativo del rendimiento de un estudiante con
respecto a su grupo o a un grupo normativo.c. Incorpora nuevas formas de
medición del logro conocidas como medición del
desempeño y medición auténtica. La
medición del desempeño y la medición
auténtica deben incorporarse en la medición
basada en estándares. Una posible definición de
medición del desempeño establece: que es un
enfoque de medición en el que los estudiantes deben
ejecutar tareas, en vez de, simplemente, proveer respuestas
escritas u orales a las preguntas de un examen. El
desempeño de los estudiantes se juzga con criterios
pre-establecidos, basados en el discernimiento humano.
Enfatiza la medición de conocimientos y habilidades
complejas y de alto nivel de pensamiento, preferiblemente en
un contexto de mundo real en el que se emplean esos
conocimientos y habilidades. Emplea una variedad de medios
que requieren un tiempo sustancial de parte del estudiante
para completarlos. Se dice que la evaluación del
desempeño es auténtica cuando las tareas que el
estudiante responde tienen como contexto el mundo real.
Ciertamente los medios que emplean este tipo de
medición permite medir logros de alto nivel de
razonamiento y de elaboración.
Dentro de un sistema integrado en pos de la calidad,
los estándares están también relacionados
con los programas de mejoramiento. Evaluación,
determinación de estándares y programas de
mejoramiento, son etapas de un sólo proceso que permite
avanzar a la calidad. Los estándares le dicen a los
establecimientos lo que tienen que hacer para su éxito;
las evaluaciones les dicen si están progresando en el
sentido indicado y los programas de mejoramiento son las acciones
que se emprende para transitar entre lo que se tiene como
realidad y lo que se espera como ideal. No basta por lo tanto de
estándares que permitan establecer que es lo adecuado, ni
tampoco basta con poseer los mecanismos de evaluación que
posibiliten determinar la etapa en que se ubica una persona o
institución, con relación a dicho
estándares. El ciclo se cierra con la posibilidad de
generar un programa de mejoramiento, que permita el paso desde lo
que se tiene (lo que arroja la evaluación) a lo que se
quiere (lo que se considera como producto de calidad).
1.2.3 Área académica de Historia,
Geografía y Economía (EBR)
1.2.3.1 Fundamentos del el área de Historia,
Geografía y Economía
El área de Historia, Geografía y
Economía tiene como finalidad la construcción de la
identidad social y cultural de los adolescentes y jóvenes
y el desarrollo de competencias vinculadas a la ubicación
y contextualización de los procesos humanos en el tiempo
histórico y en el espacio geográfico, así
como su respectiva representación. Ministerio de
Educación del Perú (2009): Diseño curricular
nacional de la Educación Básica Regular.
La construcción de la identidad social y cultural
está relacionada con un conjunto de aprendizajes por medio
de los cuales la persona construye su concepción del
tiempo y el espacio a partir del análisis y
reflexión sobre su propia realidad. Esta percepción
puede darse interrelacionando el presente, pasado y futuro de la
realidad social y humana, reconociendo su identidad dentro de la
riqueza pluricultural y la multinacional, aplicando su capacidad
reflexiva, crítica y autocrítica, para participar
en el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo
económico.
El área permite a los estudiantes desarrollar
competencias, capacidades, conocimientos y actitudes relacionadas
con el sentido de continuidad y de ruptura, saber de dónde
proceden, situarse en el mundo de hoy y proyectarse
constructivamente en el futuro, a partir de conocimientos acerca
de las interacciones e interdependencias sociales,
ecológicas y geográficas que ocurren en el contexto
familiar, local, nacional, americano y mundial. El estudiante en
este contexto, va asumiendo progresivamente un rol
protagónico en su propia historia, participando de cambios
y transformaciones, conjugando los valores de los patrones
culturales de su origen y procedencia y los referentes morales
que orientan su vida y sus actitudes, participando
responsablemente en las diversas interacciones sociales que se
dan en su entorno social.
El área de Historia, Geografía y
Economía enfatiza el aprendizaje de la historia del
Perú para valorar la creatividad de los peruanos y de esta
forma consolidar el sentimiento de pertenencia con el
Perú. En ese sentido cobra importancia el análisis
y la evaluación del legado cultural, artístico,
social, económico y de diversa índole que los
peruanos individual y colectivamente han aportado a nuestro rico
patrimonio nacional. Muestras de este legado como las diversas
lenguas, las formas de organización social, el control de
los pisos ecológicos y los sistemas de producción,
las cosmovisiones, las creencias y prácticas religiosas,
la literatura, entre otras, constituyen conocimientos esenciales
del área.
Por ello, las competencias del área orientan el
desarrollo integral del manejo de información, la
comprensión espacio temporal y el juicio
crítico.
a. Manejo de
Información
Implica capacidades y actitudes relacionadas con el uso
pertinente de la información, referida al desarrollo de
los hechos y procesos históricos, geográficos y
económicos, haciendo uso de herramientas y procedimientos
adecuados, efectuando el análisis de las fuentes,
escritas, audiovisuales u orales, con el objeto de adquirir de
nociones temporales e históricas, así como el
desarrollo de habilidades en los procedimientos de la
investigación documental en torno a la realidad social y
humana, en el tiempo y en el espacio, en el ámbito local,
regional, nacional y mundial.
b. Comprensión Espacio
Temporal
Implica capacidades y actitudes orientadas a comprender,
representar y comunicar conocimiento, utilizando y aplicando
secuencias y procesos, analizando simultaneidades, ritmos,
similitudes; interrelacionando el tiempo y el espacio, respecto
al desarrollo de los fenómenos y procesos
geográficos y económicos; situándose en el
tiempo y el espacio, empleando las categorías temporales y
técnicas de representación del espacio. El
estudiante evalúa la realidad social y humana, en el
ámbito local, nacional y mundial; utilizando las fuentes
de información, los códigos convencionales,
técnicas e instrumentos elementales de orientación,
con los cuales representa los espacios históricos,
geográficos y económicos, en los ámbitos
locales, regionales, nacionales y mundiales.
c. Juicio
Crítico
Implica capacidades y actitudes que permiten reconocer,
formular, argumentar puntos de vista, posiciones éticas,
experiencias, ideas y proponer alternativas de solución;
reflexionando ante los cambios del mundo actual,
situándose en el tiempo y el espacio. El estudiante juzga
la realidad espacial y temporal, asumiendo una actitud
crítica y reflexiva, autónoma y comprometida;
tomando la iniciativa, proponiendo y formulando, fundamentando y
explicando soluciones viables y responsables frente a la
problemática identificada en el desarrollo de los procesos
históricos, geográficos y económicos en el
los ámbitos local, nacional y mundial.
1.2.3.2 Propósitos
El propósito del área
académica de Historia, Geografía y Economía
es el desarrollo de competencias por ciclos:
Fuente: Diseño curricular
nacional – MED
1.2.3.3 Contenidos del área académica
de Historia, Geografía y Economía.
Manejo de información –
comprensión espacio-temporal – juicio crítico –
Cuarto Grado
Fuente: Diseño curricular
nacional-MED
Fuente: Diseño curricular
nacional – MED
1.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS
BÁSICOS
1.3.1 Educación
Es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se
desarrolla a lo largo de toda la vida…", lo cual implica
que la educación es un emprendimiento humano que no
comienza ni termina con el espacio educativo institucional, sino
que también se desarrolla. "en diferentes ámbitos
de la sociedad. DELORS, Jacques (1996).
La educación, vocablo que proviene (del
latín educere "guiar, conducir" o educare "formar,
instruir") puede definirse como: El proceso bidireccional
mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres
y formas de actuar. La educación no sólo se produce
a través de la palabra: está presente en todas
nuestras acciones, sentimientos y actitudes.
El proceso de vinculación y concienciación
cultural, moral y conductual. Así, a través de la
educación, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los
conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver
el mundo de generaciones anteriores, creando además otros
nuevos. Proceso de socialización formal de los individuos
de una sociedad. La Educación se comparte entre las
personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos,
etc. respetando siempre a los demás. Esta no siempre se da
en el aula. Existen tres tipos de Educación: la formal, no
formal e informal.
Una de las definiciones más interesantes nos la
propone uno de los más grandes pensadores,
Aristóteles: "La educación consiste en dirigir los
sentimientos de placer y dolor hacia el orden
ético."
También se llama educación al resultado de
este proceso, que se materializa en la serie de habilidades,
conocimientos, actitudes y valores adquiridos, produciendo
cambios de carácter social, intelectual, emocional, etc.
en la persona que, dependiendo del grado de
concienciación, será para toda su vida o por un
periodo determinado, pasando a formar parte del recuerdo en el
último de los casos.
1.3.2 Calidad de la educación
Es una aspiración constante de todos los sistemas
educativos, compartida por el conjunto de la sociedad, y uno de
los principales objetivos de las reformas educativas de los
países de la región. Se trata de un concepto con
una gran diversidad de significados, con frecuencia no
coincidentes entre los distintos actores, ya que implica un
juicio de valor respecto al tipo de educación que se
quiere para formar un ideal de persona y de sociedad. Murillo, J.
y Cuenca, R. (2007).
1.3.3 Didáctica
Es ciencia y arte de enseñar. Es ciencia en
cuanto investiga y experimenta nuevas técnicas de
enseñanza, teniendo como base, principalmente, la
biología, la psicología, la sociología y la
filosofía. Es arte, cuando establece normas de
acción o sugiere formas de de comportamiento
didáctico basándose en los datos científicos
y empíricos de la educación; esto sucede porque la
didáctica no puede separar Teoría y
Práctica. Ambas deben fundirse en un solo cuerpo,
procurando la mayor eficiencia de la enseñanza y su mejor
ajuste a las realidades humanas y sociales de la
educación. Imideo G. Nérici. (1985)
1.3.4 Evaluación
"La evaluación es una actividad reflexiva que nos
permite conocer la calidad de los procesos y los logros
alcanzados en el desarrollo del proyecto. La evaluación es
una valoración sistemática que facilita el
conocimiento minucioso de los procesos aplicados y,
fundamentalmente las decisiones futuras de cambio que nos
proponemos llevar a cabo". Medina, R. citado por Rizo, H. (2005)
Revista PRELAC N° 1/ Julio 2005.
1.3.5 Evaluación del desempeño
docente
La evaluación del desempeño profesional
del docente es un proceso sistemático de obtención
de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y
valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el
despliegue de sus capacidades pedagógicas, su
emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus
relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos,
colegas y representantes de las instituciones de la comunidad. La
evaluación del desempeño docente según
Valdés, H. (2004)
Evaluar al profesorado no es proyectar en él las
deficiencias o razonables limitaciones del Sistema Educativo,
sino es asumir un nuevo estilo, clima y horizonte de
reflexión compartida para optimizar y posibilitar espacios
reales de desarrollo profesional de los docentes, de
generación de culturas innovadoras en los
centros.
La evaluación es un juicio de valor que necesita
referentes bien consolidados a los que tender y con los que
contrastar la realidad evaluada, más esta
constatación exigiría plena coincidencia en la
identificación de tales referentes y en su
aplicación. (p. 57)
CAPÍTULO II
Planteamiento del
problema
2.1 DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA
La Educación actual en el Perú enfrenta
una profunda crisis debido a causas multifactoriales que se
reflejan en el bajo nivel de rendimiento académico de los
estudiantes y bajo nivel de desempeño docente.
La gestión pedagógica docente comprende
una diversidad de acciones que están enmarcados en las
siguientes dimensiones: dominio tecnológico
(adecuación del Diseño Curricular Nacional a la
planificación curricular, la ejecución de la
programación curricular, la aplicación
metodológica y uso de medios y materiales
didácticos), dominio científico ( formación
profesional de conocimientos sobre los contenidos de las
áreas académicas y la forma como se trasmite su
conocimientos a los estudiantes), responsabilidad en el
desempeño de sus funciones ( es puntual y cumple con sus
funciones), relaciones interpersonales (relación del
docente con los estudiantes y con los demás integrantes de
la comunidad educativa) y formación en valores
éticos.
2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
2.2.1 Problema principal
¿Cuál es la relación entre la
evaluación del desempeño docente y el rendimiento
académico de los estudiantes de Educación
Secundaria en el Área de Historia, Geografía y
Economía, en las instituciones educativas del distrito de
Ate Vitarte, UGEL 06?
2.2.2 Problemas específicos
¿Existe relación entre dominio
tecnológico del desempeño docente y el rendimiento
académico de los estudiantes del 4º grado de
Educación Secundaria, en el Área de Historia,
Geografía y Economía en las instituciones
educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06?
¿Qué relación existe entre el
dominio científico del desempeño docente y el
rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado
de Educación Secundaria en el Área de Historia,
Geografía y Economía en las instituciones
educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06?
¿Cuál es la relación entre la
responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones del
desempeño docente y el rendimiento académico de los
estudiantes del 4º grado de Educación Secundaria, en
el Área de Historia, Geografía y Economía,
en las instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte,
2009, UGEL 06?
¿Existe relación entre las relaciones
interpersonales desarrolladas por los docentes y el rendimiento
académico de los estudiantes del 4º grado de
Educación Secundaria, en el Área de Historia,
Geografía y Economía, en las instituciones
educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06?
¿Qué relación existe entre la
formación en valores éticos del docente y el
rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado
de Educación Secundaria, en el Área de Historia,
Geografía y Economía en las instituciones
educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06?
2.3 OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN:
2.3.1 Objetivo general
Determinar la relación existente entre la
evaluación del desempeño docente y el rendimiento
académico de los estudiantes de educación
secundaria en el área de Historia, Geografía y
Economía, distrito de Ate Vitarte, UGEL 06.
2.3.1 Objetivos específicos
Determinar el nivel de relación entre el dominio
tecnológico del desempeño docente y el rendimiento
académico de los estudiantes del 4º grado de
educación secundaria, en el área de Historia,
Geografía y Economía, de las instituciones
educativas del distrito Ate Vitarte, 2009, UGEL 06.
Determinar el nivel de relación entre el dominio
científico del desempeño docente y el rendimiento
académico de los estudiantes del 4º grado de
educación secundaria, en el área de Historia,
Geografía y Economía, de las instituciones
educativas del distrito Ate Vitarte, 2009, UGEL 06.
Determinar el nivel de relación entre la
responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones del
desempeño docente y el rendimiento académico de los
estudiantes del 4º grado de educación secundaria, en
el área de Historia, Geografía y Economía,
en las instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte,
2009, UGEL 06.
Determinar el nivel de relación entre las
relaciones interpersonales desarrolladas por los docentes y el
rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado
de educación secundaria, en el área de Historia,
Geografía y Economía, en las instituciones
educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06.
Determinar la relación entre la formación
en valores éticos del docente y el rendimiento
académico de los estudiantes del 4º grado de
educación secundaria, en el área de Historia,
Geografía y Economía en las instituciones
educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06.
2.4 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA
INVESTIGACIÓN
El presente proyecto de investigación se
justifica por los siguientes aspectos: Pedagógicos: Muchas
investigaciones que se analizan en el contexto de este trabajo,
definen la importancia de indagar las características del
Desempeño Docente y el Rendimiento Escolar en
instituciones educativas a sabiendas de la incidencia que este
aspecto puede generar en el desempeño y productividad de
sus miembros. De allí que pueden generarse alternativas
que pudieren contribuir al mejoramiento continuo de la
educación en cualquier nivel y modalidad del sistema
educativo peruano.
Técnicos: Es necesario e importante que el
docente aporte herramientas, originadas de estudios
sistemáticos y con el rigor científico necesario,
para recuperar niveles óptimos de rendimiento
académicos educativos de los estudiantes donde ejercen su
labor.
Legales: La Ley General de Educación Nº
28044; Ley del Profesorado Nº 24029; Ley de la Carrera
Pública Magisterial Nº 29062, Ley del Sistema
Nacional de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad Educativa, y el Reglamento del
SINEACE; son importantes documentos jurídicos que
sustentan y justifican una investigación donde se
contempla describir y relacionar las variables Desempeño
Docente y Rendimiento Académico de los estudiantes del
cuarto grado de educación secundaria de las siguientes
instituciones: Institución Educativa N° 1254,
Institución Educativa N° 0029 y la institución
educativa Edelmira del Pando del distrito de Ate.
Prácticos: Los resultados de esta
investigación nos permitirán conocer el estado en
que se encuentra la relación de las variables de
Desempeño Docente y el Rendimiento Académico. La
teoría sistematizada de ambas variables, nos
permitirá formular recomendaciones a las autoridades de
las instituciones educativas que han sido consideradas para la
ejecución de la investigación en el distrito de
Ate.
La investigación tiene como alcance a los
estudiantes de 4° grado de educación secundaria del
área académica de Historia, Geografía y
Economía de las siguientes instituciones:
Institución Educativa N° 1254, Institución
Educativa N° 0029 y la institución educativa Edelmira
del Pando del distrito de Ate.
Los resultados del estudio servirán para que la
institución educativa tome las decisiones correctivas para
mejorar la calidad educativa.
Por otro lado, el presente trabajo tiene como alcance a
los investigadores en el campo educativo, docentes y autoridades
educativas, considerando que la investigación debe
practicarse para solucionar los diferentes problemas que influyen
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes.
2.5 LIMITACIONES DE LA
INVESTIGACIÓN
El proyecto de investigación encuentra ciertas
limitaciones y pocas facilidades para la obtención de
datos informativos debido a la naturaleza multifactorial del
proceso educativo. El estudio se focaliza en el Diseño de
la Programación Curricular y su ejecución, la
metodología aplicada en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, las relaciones interpersonales, el
uso de medios, materiales y su formación ética
profesional de los docente relacionados con el rendimiento
académico de los estudiantes del 4° grado de
educación secundaria en el área de Historia,
Geografía y Economía, período escolar
2009.
CAPÍTULO III
Metodología
3.1 HIPÓTESIS
3.1.1 Hipótesis general:
Existe relación significativa entre la
evaluación del desempeño docente y el rendimiento
académico de los estudiantes de Educación
Secundaria en el Área de Historia, Geografía y
Economía, UGEL 06, distrito de Ate Vitarte.
3.1.2 Hipótesis
específicas:
H-1 Existe relación significativa entre en
dominio tecnológico del desempeño docente y el
rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado
de Educación Secundaria, en el Área de Historia,
Geografía y Economía, de las instituciones
educativas del distrito Ate Vitarte, 2009, UGEL 06, se ubica en
promedio en la categoría regular.
H-2 Existe relación significativa entre el
dominio científico del desempeño docente y el
rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado
de Educación Secundaria, en el Área de Historia,
Geografía y Economía, de las instituciones
educativas del distrito Ate Vitarte, 2009, UGEL 06, se ubica en
promedio en la categoría regular.
H-3 Existe relación significativa entre la
responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones del
desempeño docente y el rendimiento académico de los
estudiantes del 4º grado de Educación Secundaria, en
el Área de Historia, Geografía y Economía,
en las instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte,
2009, UGEL 06, se ubica en promedio en la categoría
regular.
H-4 Existe relación significativa entre
las relaciones interpersonales desarrolladas por los docentes y
el rendimiento académico de los estudiantes del 4º
grado de Educación Secundaria, en el Área de
Historia, Geografía y Economía, en las
instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL
06, se ubica en promedio en la categoría
regular.
H-5 Existe relación significativa entre la
formación de valores éticos del docente y el
rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado
de Educación Secundaria, en el Área de Historia,
Geografía y Economía en las instituciones
educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06, se ubica
en promedio en la categoría regular.
VARIABLES:
Variable independiente:
Evaluación del desempeño
docente
Variable dependiente:
Rendimiento académico de los estudiantes del
4º grado de Educación Secundaria en el Área de
Historia, Geografía y Economía, de las
instituciones educativas del distrito Ate Vitarte, 2009, UGEL
06
OPERACIONALIZACIÓN DE LA
VARIABLE X
Fuente: Elaboración
propia
Fuente: Elaboración
propia
La variable desempeño docente en la presente
investigación asume cinco niveles: Excelente, bueno,
regular, deficiente y muy deficiente.
Rendimiento académico excelente : [17,50 –
20,00]
Rendimiento académico bueno : [15,50 –
17,50[
Rendimiento académico regular : [12,50 –
15,50[
Rendimiento académico deficiente : [10,50 –
12,50[
Rendimiento académico muy deficiente : [ 0,00 –
10,50[
OPERACIONALIZACIÓN DE LA
VARIABLE Y
Rendimiento Académico de los
estudiantes del Área de Historia, Geografía y
Economía de Educación Secundaria
en el distrito Ate Vitarte, UGEL
Nº 06
Fuente: Elaboración
propia
La variable rendimiento académico en la presente
investigación asume cinco niveles: Excelente, bueno,
regular, deficiente y muy deficiente.
Rendimiento académico excelente : [17,50 –
20,00]
Rendimiento académico bueno : [15,50 –
17,50[
Rendimiento académico regular : [12,50 –
15,50[
Rendimiento académico deficiente : [10,50 –
12,50[
Rendimiento académico muy deficiente : [ 0,00 –
10,50[
La presente escala de calificación se ha
establecido tomando en consideración la propuesta
planteada por García Oré, C (2007: 72).
3.3 MÉTODO DE LA
INVESTIGACIÓN
La presente investigación es de tipo
descriptivo-correlacional, no experimental, porque estudia las
características del desempeño docente y su
relación con el rendimiento académico de los
estudiantes del 4° grado de Educación Secundaria de la
Institución Educativa N° 1254, Institución
Educativa N° 0029 y la institución educativa Edelmira
del Pando del distrito de Ate.
3.4 DISEÑO DE LA
INVESTIGACIÓN
La investigación se centrará en el enfoque
cuantitativo-cualitativo, en un estudio de tipo prospectivo y
transversal de recolección de datos en un solo momento, en
un tiempo único. El propósito de la
investigación es describir las variables y analizar su
incidencia e interrelación en un momento dado.
3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA
3.5.1 Población de Estudio
La población de estudio para el presente proyecto
de investigación está constituida por los docentes
del área académica de Historia, Geografía y
Economía y por los estudiantes del 4to grado de secundaria
de las siguientes instituciones: Institución Educativa
N° 1254, Institución Educativa N° 0029 y la
Institución Educativa Edelmira del Pando, distrito de
Ate.
3.5.2 Muestra
Para la investigación de la totalidad de la
población se extrajo una muestra con las siguientes
características: en el caso de los docentes, por ser una
población pequeña se consideró el 100% de
los elementos, y de los estudiantes, se tomó una muestra
probabilística al 95% de seguridad estadística.
Para la obtención de la muestra de estudio se
aplicó la siguiente fórmula:
Muestra de la población de
estudiantes
Donde:
n: Es el tamaño de la
muestra.
N: Tamaño de la
población (N = 481 estudiantes)
Z: Factor de confiabilidad es 1,96 cuando es un
95% de confianza y es 2,57 cuando se establece un 99% de
confianza (valor de distribución normal estandarizada
correspondiente al nivel de confianza escogida).
P = 0,5 Proporción de
éxito de la característica de
interés.
Q = 1-P = 0,5
d: Máximo error permisible en
la investigación. En este caso d = 0.05
(5%).
Muestra de la población de
profesores
Donde:
n: Es el tamaño de la
muestra.
N: Tamaño de la
población (N = 13 profesores)
Z: Factor de confiabilidad es 1,96 cuando es un
95% de confianza y es 2,57 cuando se establece un 99% de
confianza (valor de distribución normal estandarizada
correspondiente al nivel de confianza escogida).
P = 0,5 Proporción de
éxito de la característica de
interés.
Q = 1-P = 0,5
d: Máximo error permisible en
la investigación. En este caso d = 0
(0%).
SEGUNDA PARTE:
ASPECTOS
PRÁCTICOS
CAPÍTULO IV
De los
instrumentos de investigación y
resultados
4.1 SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS
INSTRUMENTOS
Para la ejecución del proyecto de
investigación se utilizó dos tipos de instrumentos
de recolección de datos: el cuestionario (encuestas)
aplicado a los docentes y estudiantes para recoger
información referente a las dimensiones de la variable
desempeño docente y la prueba escrita aplicada a los
estudiantes para recoger información referente a la
variable rendimiento académico.
Validez de los instrumentos
Para su validación se realizó en base al
marco teórico de la categoría de "validez de
contenido", utilizando el procedimiento de juicio de expertos
calificados que determinaron la adecuación de los
ítems de los respectivos instrumentos, obteniéndose
una calificación que a continuación se
indica:
VALIDACIÓN DE | |||
EXPERTOS | DESEMPEÑO | RENDIMIENTO | |
| 93.50% | 94.50% | |
| 86.50% | 88% | |
| 85% | 85% | |
| 90% | 90% | |
| 90% | 85% | |
PUNTAJE PROMEDIO | 89.00% | 88.50% | |
Confiabilidad de los instrumentos
Para determinar el grado de confiabilidad del
instrumento de encuesta aplicada a los docentes para recojo de
datos referente a la variable "desempeño docente" se
determino una muestra piloto de 10 profesores.
Para determinar el grado de confiabilidad tanto del
instrumento de encuesta como de prueba escrita aplicada a los
estudiantes para el recojo de datos referente a la variable
"desempeño docente" y a la variable "rendimiento
académico de los estudiantes" se determino una muestra
piloto de 20 estudiantes.
La fórmula que se aplicó para determinar
el coeficiente de confiabilidad de las encuestas fue el Alfa de
Cronbach y para la determinar el coeficiente de confiabilidad de
la prueba escrita se aplicó la Fórmula 21 de
Kuder-Richardson. Los índices obtenidos fueron:
Coeficiente de Alfa de Cronbach: Encuesta aplicada a
docentes
Desempeño Docente
Resumen del procesamiento de los
casos
N | % | ||||
Casos | Válidos | 10 | 100.0 | ||
Excluidos(a) | 0 | 0 | |||
Total | 10 | 100.0 | |||
(a) Eliminación por lista basada
en todas las variables del procedimiento.
Estadísticos de
fiabilidad
Alfa de Cronbach | N de elementos |
887 | 27 |
Coeficiente de Alfa de Cronbach: Encuesta aplicada a
los estudiantes
Desempeño docente
Resumen del procesamiento de los
casos
N | % | |||
Casos | Válidos | 20 | 100.0 | |
Excluidos(a) | 0 | 0 | ||
Total | 20 | 100.0 | ||
a Eliminación por lista basada en
todas las variables del procedimiento.
Estadísticos de
fiabilidad
Alfa de Cronbach | N de elementos |
948 | 38 |
Coeficiente de Kuder-Richardson (Fórmula 21):
Prueba escrita aplicada a los estudiantes
Rendimiento académico de los
estudiantes
4.2 DESCRIPCIÓN DE OTRAS TÉCNICAS DE
RECOLECCIÓN DE DATOS
Para llevar a cabo la aplicación de los
instrumentos de recolección de información se
procedió a coordinar con los directores, profesores del
área académica de Historia, Geografía y
Economía, y con los estudiantes de la I.E N° 0029, I.E
N° 1254 y de la Institución Educativa "Edelmira del
Pando". Estas coordinaciones se llevaron durante los meses de
octubre y noviembre del 2009.
La encuesta se aplicó a los docentes y
estudiantes para recoger información referente a las
dimensiones de la variable desempeño docente y la prueba
escrita aplicada a los estudiantes, para recoger
información referente a la variable rendimiento
académico, en las instituciones educativas citadas
líneas arriba.
4.3 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO E
INTERPRETACIÓN DE CUADROS Y
GRÁFICOS.
Para realizar el análisis descriptivo, los datos
recogidos fueron clasificados y tabulados, mediante el
análisis de frecuencias, con el objetivo de conocer las
características cuantitativas de los indicadores y
sintetizar la información de forma global.
Para determinar la relación entre las variables
evaluación del desempeño docente y rendimiento
académico y así demostrar las hipótesis
planteadas, se utilizó la prueba estadística
chi-cuadrado, ya que es una prueba estadística para
evaluar hipótesis acerca de la relación entre las
variables categóricas.
4.4 RESULTADOS
4.4 RESULTADOS, TABLAS GRÁFICOS,
DIBUJOS Y FIGURAS
4.4.1 Análisis descriptivo del
cuestionario aplicado a los estudiantes respecto al
desempeño docente I.E N° 0029
GRÁFICO N°
01
DOMINIO
TECNOLÓGICO
EXPLICACIÓN
OBJETIVO
El objetivo de los ítems del 1 al 14 es verificar
cual es el nivel de dominio tecnológico
del desempeño docente en el ejercicio de
su práctica pedagógica del Área
Académica de Historia, Geografía y Economía,
en el 4to grado de Educación Secundaria.
INTERPRETACIÓN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 10.35% de
los estudiantes encuestados respondieron que nunca los docentes
mostraron tener dominio tecnológico en su
práctica pedagógica. El 28.33 % de los estudiantes
refiere que algunas veces los docentes muestran dominio
tecnológico en su desempeño. El 22.66% de los
estudiantes manifestaron que frecuentemente los docentes muestran
tener dominio tecnológico en su práctica
pedagógica. El 20.94% de los estudiantes respondieron que
los docentes casi siempre muestran dominio
tecnológico en su práctica pedagógica y
sólo el 17.73% de los estudiantes manifiesta que los
docentes siempre muestran dominio tecnológico en
su desempeño.
CONCLUSIÓN
Por lo que se concluye que el 89.65% de los estudiantes
encuestados manifestaron que en mayor o menor grado los docentes
muestran tener dominio tecnológico en su
práctica pedagógica y sólo el 10.35% refiere
que los docentes nunca muestran tener dominio
tecnológico en su desempeño lo que corresponde
a la escala de valoración de calidad en promedio
deficiente.
CUADRO N° 02
DOMINIO
CIENTÍFICO
GRAFICO N° 02
DOMINIO
CIENTÍFICO
EXPLICACIÓN
OBJETIVO
El objetivo de los ítems del 15 al 22 es
verificar cual es el nivel de dominio científico
del desempeño docente en el ejercicio de su
práctica pedagógica del Área
Académica de Historia, Geografía y Economía,
en el 4to grado de Educación Secundaria.
INTERPRETACIÓN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 15.95% de
los estudiantes encuestados respondieron que nunca los docentes
mostraron tener dominio científico en su
práctica pedagógica. El 21.98 % de los estudiantes
refiere que algunas veces los docentes muestran dominio
científico en su desempeño. El 19.40% de los
estudiantes manifestaron que frecuentemente los docentes muestran
tener dominio científico en su práctica
pedagógica. El 22.41% de los estudiantes respondieron que
los docentes casi siempre muestran dominio
científico en su práctica pedagógica y
sólo el 20.26% de los estudiantes manifiesta que los
docentes siempre muestran dominio científico en
su desempeño.
CONCLUSIÓN
Por lo que se concluye que el 84.05% de los estudiantes
encuestados manifestaron que en mayor o menor grado los docentes
muestran tener dominio científico en su
práctica pedagógica y sólo el 15.95% refiere
que los docentes nunca muestran tener dominio
científico en su desempeño lo que corresponde
a una escala de valoración de calidad en promedio
deficiente.
CUADRO N° 03
RESPONSABILIDAD Y CUMPLIMIENTO DE
FUNCIONES
GRÁFICO N°
03
RESPONSABILIDAD Y CUMPLIMIENTO DE
FUNCIONES
EXPLICACIÓN
OBJETIVO
El objetivo de los ítems del 23 al 26 es
verificar cual es el nivel de responsabilidad en el
cumplimiento de sus funciones del desempeño
docente en el ejercicio de su práctica
pedagógica del Área Académica de Historia,
Geografía y Economía, en el 4to grado de
Educación Secundaria.
INTERPRETACIÓN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 8.62% de
los estudiantes encuestados respondieron que nunca los docentes
mostraron tener responsabilidad en el cumplimiento de sus
funciones en su práctica pedagógica. El 19.83
% de los estudiantes refiere que algunas veces los docentes
muestran responsabilidad en el cumplimiento de sus
funciones en su desempeño. El 17.24% de los
estudiantes manifestaron que frecuentemente los docentes muestran
tener responsabilidad en el cumplimiento de sus
funciones en su práctica pedagógica. El 24.14%
de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre
muestran responsabilidad en el cumplimiento de sus
funciones en su práctica pedagógica y
sólo el 30.17% de los estudiantes manifiesta que los
docentes siempre muestran responsabilidad en el cumplimiento
de sus funciones en su desempeño.
CONCLUSIÓN
Por lo que se concluye que el 91.38% de los estudiantes
encuestados manifestaron que en mayor o menor grado los docentes
muestran tener responsabilidad en el cumplimiento de sus
funciones en su práctica pedagógica y
sólo el 8.62% refiere que los docentes nunca muestran
tener responsabilidad en el cumplimiento de sus
funciones en su desempeño lo que corresponde a una
escala de valoración de calidad en promedio
regular.
CUADRO N° 04
RELACIONES
INTERPERSONALES
GRÁFICO N°
04
RELACIONES
INTERPERSONALES
EXPLICACIÓN
OBJETIVO
El objetivo de los ítems del 27 al 34 es
verificar cual es el nivel de relaciones interpersonales
del desempeño docente en el ejercicio de su
práctica pedagógica del Área
Académica de Historia, Geografía y Economía,
en el 4to grado de Educación Secundaria.
INTERPRETACIÓN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 13.36% de
los estudiantes encuestados respondieron que nunca los docentes
desarrollaron buenas relaciones interpersonales en su
práctica pedagógica. El 27.16% de los estudiantes
refiere que algunas veces los docentes desarrollan relaciones
interpersonales en su desempeño. El 23.28% de los
estudiantes manifestaron que frecuentemente los docentes
desarrollan relaciones interpersonales en su
práctica pedagógica. El 25.86% de los estudiantes
respondieron que los docentes casi siempre desarrollan
relaciones interpersonales en su práctica
pedagógica y sólo el 10.35% de los estudiantes
manifiesta que los docentes siempre desarrollan relaciones
interpersonales en su desempeño.
CONCLUSIÓN
Por lo que se concluye que el 86.65% de los estudiantes
encuestados manifestaron que en mayor o menor grado los docentes
desarrollan relaciones interpersonales en su
práctica pedagógica y sólo el 13.36% refiere
que los docentes nunca desarrollan buenas relaciones
interpersonales en su desempeño lo que corresponde a
una escala de valoración de calidad en promedio
deficiente.
CUADRO N° 05
FORMACIÓN EN VALORES
ÉTICOS
GRÁFICO N°
05
FORMACIÓN EN VALORES
ÉTICOS
EXPLICACIÓN
OBJETIVO
El objetivo de los ítems del 35 al 38 es
verificar cual es el nivel de formación en valores
éticos de los docentes en el ejercicio de su
práctica pedagógica del Área
Académica de Historia, Geografía y Economía,
en el 4to grado de Educación Secundaria.
INTERPRETACIÓN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 9.483% de
los estudiantes encuestados respondieron que nunca los docentes
muestran buena formación en valores éticos
en su práctica pedagógica. El 21.552% de los
estudiantes refiere que algunas veces los docentes muestran buena
formación en valores éticos en su
desempeño. El 21.552% de los estudiantes manifestaron que
frecuentemente los docentes muestran buena formación
en valores éticos en su práctica
pedagógica. El 17.241% de los estudiantes respondieron que
los docentes casi siempre muestran buena formación en
valores éticos en su práctica
pedagógica y sólo el 30.172% de los estudiantes
manifiesta que los docentes siempre muestran buenas
formación en valores éticos en su
desempeño.
CONCLUSIÓN
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