La preparación a la familia del niño y la niña con diagnóstico presuntivo de retraso mental

Resumen

Las habilidades sociales son un numeroso y variado
conjunto de conductas que se ponen en juego en situaciones de
interacción social, es decir, en situaciones en las que
hay que relacionarse con otras personas. La Interacción
social se refiere a las conductas necesarias para interactuar y
relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva
y mutuamente satisfactoria. En el caso de los niños y las
niñas con diagnóstico presuntivo de retraso mental
este proceso se complejiza aún más, de ahí
la imperiosa necesidad de que la familia este bien
preparada.

Palabras claves: habilidades, habilidades de
interacción social, preparación, familia,
niños y niñas con diagnóstico presuntivo de
retraso mental

Introducción

El estudio de la familia se origina en 1861 con el
Derecho Materno de Bachofen (Peral Collado, 1973. p. 11-13),
cuyas concepciones, aunque con un carácter religioso,
abrieron el camino del estudio sobre la prehistoria de la
familia. A partir de entonces, se convirtió en un tema de
crucial importancia abordado por especialistas de distintas
áreas del saber científico; entre ellos, los
clásicos del Marxismo, quienes desde el siglo pasado
aseveran en sus obras que la conciencia social de una sociedad
depende del modo de vida de las clases sociales y también
de las contradicciones en las relaciones familiares.

Existe, por tanto, una sólida
fundamentación para afirmar que la familia humana es tan
antigua como la propia especie y que, desde sus inicios hasta el
momento actual, ha sufrido fuertes crisis como reflejo del modelo
social existente, lo cual la erige como uno de los problemas
universales, al margen de otros de tipo social, moral o de
cualquier otra índole. Indudablemente, el estudio de la
familia es una temática no sólo cardinal, sino en
extremo compleja; en particular, si es una familia donde hay
niños y niñas con necesidades educativas
especiales.

Normalmente en el contexto familiar, el nacimiento de un
hijo ocasiona cambios y reestructuración de las funciones
de cada uno de sus miembros. En el caso de una familia con un
hijo(a) con diagnóstico de retraso mental (RM), el
impacto psicológico causado provoca cambios y reacciones
emocionales que, sin una intervención inmediata, originan
modos y pautas de actuación incorrectos que laceran a
todos los miembros de la familia y, en particular, al niño
o la niña con diagnóstico de RM.

Estas familias son muy diversas y, al igual que otras,
están formadas por múltiples componentes y
subsistemas interconectados y que son interdependientes. Al nacer
el hijo o la hija, la adaptación al cambio es un gran
reto, aunque superable, para el éxito de la vida familiar,
siempre que sus miembros reciban la información y el apoyo
adecuados. Son familias normales que viven en condiciones
excepcionales, capaces de lograr los resultados deseados y hasta
enfrentarse al desafío de buscar alternativas tendentes a
niveles de normalización cada vez más favorecedores
para el niño y la niña con diagnóstico de RM
(Floyd, Frank, 1997.p. 6).

Muchas han sido las parejas que a lo largo de estos
años han llegado al CDO con profundas conmociones por el
nacimiento de un bebé que dio al traste con todo el caudal
de ideales concebidos, más aún cuando comienzan a
interiorizar las repercusiones sociales para con el niño/a
y las formas más adecuadas para que este pueda enfrentarse
a un medio lo menos restrictivo posible.

Varios autores han abordado el tema de
preparación a la familia de los escolares con necesidades
educativas especiales, entre otros: Castro Alegret (2005),
Gómez Cardoso (1997-2007), Gutiérrez Baró
(2003), Torres González (2003), López Machín
(2000). En la temática familia y retraso mental se destaca
la filosofía de Gómez Cardoso y sus seguidores:
Nuviola Acosta (2008), García Guerrero (2008), Godo Valera
(2009), Pérez González (2009), entre otros y, en lo
particular, lo referido al desarrollo de habilidades de
interacción social en alumnos con diagnóstico de
retraso mental Cruz Santiago (2010) y Gutiérrez Valencia
(2010).

Las investigaciones teóricas y empíricas
justifican el papel rector concedido a la familia en la
educación y la formación de los hijos, sin embargo,
en Cuba el trabajo con las familias de los niños y las
niñas con diagnóstico de RM en las primeras edades
no satisface aún las expectativas del estado porque son
evidentes las opiniones contradictorias sobre el éxito de
la familia en su misión formativa e impulsora del
desarrollo de los hijos, así como en cuanto a la necesidad
de realzar su protagonismo como agente principal en la
socialización y la educación, lo cual
promovería cambios de actitud en su funcionamiento para
que realmente se convierta en generadora de desarrollo. Es
indiscutible también la carencia de medios personales y
profesionales para el diagnóstico y la preparación
dada su diversidad, que incluyan concepciones y estilos dirigidos
a la búsqueda de potencialidades, de sus fuerzas y
recursos protectores que favorezcan una mejor
comprensión.

DESARROLLO

La familia del
niño y de la niña con diagnóstico presuntivo
de retraso mental

La vida en familia discurre por disímiles
momentos, pero el nacimiento de un niño o de una
niña, es un acontecimiento clave para los padres, quienes
comienzan a imaginar cómo será ese nuevo miembro y
qué efecto causará, así como el nuevo rol
que les corresponde desempeñar a partir del nacimiento del
bebé, incluyendo la responsabilidad de la
satisfacción de las necesidades materiales y, sobre todo
de su cuidado general (Gómez Cardoso, 2007, p.
20).

El nacimiento de un hijo(a) significa cambios y
reestructuración de las funciones de los padres, hijos o
demás miembros en el contexto familiar, pero en el caso de
un niño o niña con diagnóstico de RM, las
expectativas familiares se transforman y, como consecuencia, las
relaciones interpersonales entre progenitores y, en ocasiones,
entre todos los miembros de la familia pierden su armonía
y equilibrio emocional

Autores como Juan Perera Mezquida consideran que
¨…ante la presencia de un miembro con cualquier tipo
de discapacidad, la familia, si no ha asimilado el hecho, se
vuelve vulnerable y las expectativas familiares cambian,
produciéndose toda una serie de sentimientos complejos,
contradictorios y difíciles de explicar y con las
consecuentes interrogantes: ¿Cómo ha podido
ocurrir?, ¿Qué hemos hecho?, ¿Por qué
ha sucedido?¨ (Perera Mezquida, 1995. p. 10).

Habitualmente, todos los padres reaccionan con una
conmoción y tristeza profunda ante la noticia del
nacimiento de un hijo(a) con diagnóstico de RM. Como
expresa P. L. Castro Alegret, ¨ (…) el
descubrimiento de la discapacidad en un momento temprano de la
vida del hijo lo vivencian los padres como una pérdida muy
dolorosa, constituyendo una gran lesión al concepto que
tienen de sí mismos, o como señalan varios autores,
una herida narcisista. Ellos se pueden cuestionar o perder las
esperanzas en torno al hijo y al ideal de familia que
tenían formado (Castro Alegret, 1995. p.8).

Dicho de forma general, y teniendo en cuenta la
revisión bibliográfica y la experiencia de los
autores en el trabajo con estas familias a través de las
consultas de estimulación a sus hijos, las familias suelen
sentir:

• conmoción ante algo totalmente
  inesperado que da al traste con los ideales planteados de los
  padres;

• negación y, por tanto,
  autoengaño para no aceptar lo que realmente es
  evidente;

• tristeza, aflicción, pena y
  vergüenza, no sólo por el niño y la
  niña, sino por ellos mismos, al considerar el fruto de
  la unión como una construcción personal
  imperfecta;

• ansiedad, hostilidad y rechazo hacia el
  hijo(a), la familia y hasta la sociedad;

• sentido de la culpa que desencadena un
  proceso de culpabilidades y la idea de un embarazo no deseado
  por ambas partes.

Según algunos estudios realizados (Andreu
Solsana, 1995. p. 47), los padres, y en particular las madres,
experimentan reacciones emocionales diversas que se traducen en
posturas muy diferenciadas según las
características individuales.

A consideración del autor, hay tres rasgos de
actuación que conducen a emociones extremas, a
saber:

• El inicio de lo inesperado.

• La aparición de la depresión y la
  tristeza.

• El momento de afrontar la
  realidad.

El impacto inicial de lo inesperado proviene del
cambio repentino del concepto que los padres tienen de sí
mismos, de la familia y del futuro. En sentido general, los
padres albergan grandes esperanzas con los hijos(as), pero al
nacer un niño o niña con diagnóstico de RM,
las expectativas se frustran. Sufren un fuerte trastorno
emocional y confusión al conocer el
¨problema¨ del hijo(a). En este sentido, si
dolorosa es la noticia del diagnóstico en el momento del
parto, más traumática es aún cuando se sabe
tardíamente. La forma en que se comunica a los padres el
diagnóstico de su hijo(a), agudiza el impacto inicial de
lo inesperado.

Los padres se enfrentan a una situación de
conflictos que termina en depresión y tristeza y
genera sentimientos de angustia y grandes problemas personales.
Como todos los progenitores sienten el deseo y la
obligación de amar al hijo, acariciarlo, protegerlo,
mimarlo; pero, en ocasiones, los sentimientos son ambivalentes y
llegan hasta el rechazo.

En estos casos, surgen situaciones bien determinadas en
cuanto a la posición adoptada por la familia: la no
aceptación del "problema" y la aceptación del
mismo.

Las familias que adoptan desde el inicio la postura de
la no aceptación se distinguen por ser por un lado,
evasivas, escapistas, inmaduras; negativas ante la evidencia, el
diálogo y la búsqueda de alternativas a favor de la
aceptación, mientras que por otro toman la discapacidad
como algo irreparable, sin solución ni posibilidades de
alcanzar una situación normal. Estas posturas conducen a
otras actitudes que entorpecen a largo plazo el desarrollo
integral del niño o de la niña como persona. Entre
ellas, cabría mencionar:

• La protección excesiva: Amparan
  excesivamente al niño o a la niña dentro y
  fuera del ámbito familiar.

• El rechazo: Son incapaces de valorarlos del
  mismo modo que a los otros miembros de la familia.

• El abandono: Muestran un rechazo absoluto; se
  despreocupan no sólo del trato, sino también de
  los cuidados físicos y las atenciones
  primarias.

• La escasa valoración: Son incapaces de
  valorar las posibilidades y aptitudes del hijo(a). El trato
  constante y permanente como si fuera un niño
  pequeño perjudica y afecta considerablemente el
  proceso de maduración del hijo(a).

• Las falsas expectativas: En su anhelo de no
  aceptar la realidad, esperan y exigen más de lo que
  los hijos(as) pueden dar, y provocan situaciones de
  frustración y desánimo perjudiciales para la
  relación interfamiliar.

Las familias que asumen la postura de la
aceptación, adoptan una actitud más
realista, toman conciencia de las posibilidades y las
limitaciones de los hijos(as), favorecen y potencian al
máximo sus capacidades y, por consiguiente, buscan las
vías para alcanzar la integración y la
normalización del niño(a) en la
sociedad.

En este caso, los padres logran resolver su crisis de
valores, aceptan al hijo(a) tal cual es y le proporcionan el
mismo amor que al resto de los hijos(as), si los hubiera. Gracias
a la aceptación, se establece el equilibrio entre el
reconocimiento de las limitaciones del menor y los recursos
necesarios para contrarrestarlas.

El momento de afrontar la realidad señala
el inicio de la aceptación. Los padres deben ocuparse
también de realidades más concretas:
económicas, sociales, educativas, etc.

La vida de la familia, generalmente, se torna aburrida,
monótona. El círculo de amistades disminuye y
también las actividades en el tipo libre.

La mujer se iguala al hombre en las actividades
laborales y sociales; sin embargo, en el hogar no siempre es
así. Al nacer el hijo(a) la madre es, por lo general,
quien abandona todo tipo de responsabilidades excepto las propias
del hogar y el cuidado del hijo(a), sobre todo en las edades
más tempranas. Tal situación se agudiza aún
más para la madre con un hijo(a) con diagnóstico de
RM, como la única encargada de su atención dados
los criterios familiares de que sólo ella sabe cómo
tratarlo y atenderlo, controlar sus medicamentos, sus actitudes y
su alimentación.

Una reacción típica después del
primer período de crisis, es la de buscar muchas y
variadas opiniones de diversos especialistas para hallar una
respuesta que niegue el diagnóstico inicial e incluso el
pronóstico. Es fácil intuir hasta qué punto
un hijo con diagnóstico de RM pone a prueba la estructura
de la familia. La carga emotiva y de trabajo, de por sí
engorrosa en condiciones normales, se hace difícilmente
tolerable cuando el hijo(a) provoca graves preocupaciones por su
estado de salud. Las necesidades de atención y ayuda
aumentan extraordinariamente. La igualdad de la pareja, la
notoria nuclearidad de la familia contemporánea y la
persistente dependencia de los hijos(as), son otros tantos puntos
neurálgicos sobre los cuales la fuerza perturbadora de la
información-diagnóstico incide con efecto
desestabilizador.

La situación misma de la familia no orientada
provoca, en la mayoría de los casos, el olvido y la
desatención de los hermanos llamados "normales"
para dedicarle casi todo el tiempo al de la discapacidad, porque
"él lo necesita más". En ocasiones, las
exigencias de los otros hijos(as) afectan los lazos afectivos con
estos a favor del que sufre el diagnóstico de RM. Las
características más comunes de esta
situación son las siguientes (Vidal Lucena, 1995. p.
12):

• La disminución de la atención
  emocional y física debido a la dedicación que
  requiere el niño o la niña con
  "problemas".

• La distribución de los roles o papeles de
  atención: la madre al niño o niña con RM
  y el padre u otro familiar al resto de los
  hermanos.

• Las responsabilidades adjudicadas a los hermanos
  normales para la atención y el cuidado del
  otro.

• La disminución de las relaciones de juego
  entre hermanos.

• Las rivalidades por las atenciones desviadas al otro
  hermano con diagnóstico de RM.

• La evasión de las relaciones con el hermano
  que presenta esta discapacidad.

• La disminución del tiempo de ocio y los
  paseos sociales.

Por otra parte, cuando el niño o la niña
con diagnóstico de RM es el primogénito, aparece el
miedo, lógico por demás, a volver a procrear. En un
sinnúmero de casos, los padres deciden tener un solo
hijo(a) o, en ocasiones, recurren a la adopción como la
forma de aumentar la familia sin temores ni riesgos.

Aspecto de crucial importancia es el relativo a la
comunicación, vista como el eje de toda la
interacción en la cotidianidad familiar. Mediante la
comunicación y el rol que desempeñado por los
miembros de la familia se trasmiten valores, experiencias,
hábitos, normas, costumbres, modos y pautas de
comportamiento; se aportan reflexiones, valoraciones, vivencias y
motivaciones; se propicia, además, la incorporación
correcta de patrones y valores sociales con métodos de
gratificación y sanción; se plantean
estímulos para modificar ideas, costumbres y actitudes. La
comunicación es la expresión más completa de
las relaciones humanas.

En este sentido, Torres González (2005, .p 5)
apunta que para lograr una comunicación afectiva, efectiva
y desarrolladora se debe:

• Tener conciencia de la necesidad de la
  comunicación.

• Comprender que comunicarse es salud, es calidad de
  vida.

• Saber que hablarse, mirarse, acariciarse,
  escucharse, abrazarse, olerse, guardar el silencio necesario,
  es comunicación.

• Fomentar la riqueza y la calidad de la
  comunicación en beneficio de la funcionabilidad
  familiar.

• Negociar los estilos de la
  comunicación.

La mencionada autora señala que para
lograrlo es necesario:

• Trasmitir mensajes claros, directos, en el contexto
  adecuado.

• Privilegiar el contenido de las necesidades
  afectivas y los intereses.

• Monitorear y retroalimentar permanentemente los
  aciertos y los desaciertos.

• Respetar la identidad, el espacio, el tiempo, el
  ritmo, la intimidad y la diversidad.

• Escuchar, intercambiar, estimular la crítica
  adecuada como un no a la violencia.

• Buscar el equilibrio entre la comunicación
  verbal y la gestual.

Con frecuencia, se observa un retraimiento en el trato
habitual con las personas con diagnóstico de RM, lo cual
afecta la comunicación por desconocimiento, al no
considerarlos como personas. En el seno familiar, la
comunicación se afecta igualmente; en ocasiones por
situaciones extremas – tales como el silencio absurdo o la
comunicación excesiva con matices de ofensas y
discriminaciones injustas – provocadas, entre otras causas,
por la ausencia de preparación de la familia y el impacto
del nacimiento del niño y de la niña con
diagnóstico de RM.

Autores como A. Espinosa Rabanal, A. Gimeno Manzanedo,
R. Martínez Estrada, E. Ordoño Sobrado, J. Ortega
Muñoz y P. Relaño Fernández (Espinosa
Rabanal, 1995.p.96) son del criterio de que cualquier
discapacidad puede crear, indudablemente, un problema de
comunicación que trasciende los lenguajes, los idiomas y
las hablas particulares. La comunicación, por tanto, es un
problema de ajuste personal que va más allá de los
objetos físicos para entrar en lo que los objetos
significan para el que habla y actúa. Para comunicarnos
con otros, hay que compartir previamente los valores de la
realidad objetiva en sí, y lo que esta realidad representa
para la persona que escucha o habla.

Conviene señalar que, para comprender la
situación de la familia ante el nacimiento de un hijo(a)
con diagnóstico de RM, con la consiguiente
afectación de las relaciones interpersonales y, por ende,
del flujo adecuado de la comunicación, se hace necesario
alcanzar no sólo el nivel de la comprensión, sino
también el de compromiso y ayuda a esa familia.
Así, es imprescindible ubicarse en la situación de
los integrantes de ese grupo social, compartir sus sentimientos y
disponerse a ayudarlos, sin olvidar que el niño(a) es un
miembro más de la familia igual a todos los demás.
Los distintos son los adultos.

Razones suficientes para considerar el concepto de
familia de Gómez Cardoso (2007, .p 19) como
síntesis de la relación familia y retraso mental y
que se expresa en términos de considerar a este grupo
humano como la estructura funcional básica donde se inicia
el proceso de socialización y a partir de la cual se
comienza a compartir y fomentar la unidad de sus miembros, con la
consiguiente aceptación, respeto y consideración.
Es, en última instancia, donde se debe favorecer la
diversidad, y propiciar un estilo de vida que potencie y
desarrolle al niño y a la niña con
diagnóstico de RM, sobre la base de la armonía, la
seguridad, y la estimulación, con el propósito de
satisfacer sus necesidades.

Las habilidades
de interacción social y la preparación de las
familias de los niños y de las niñas con
diagnóstico presuntivo de retraso mental desde las
primeras edades

En el proceso de preparación a las familias de
los niños y las niñas con diagnóstico
presuntivo de retraso mental en lo relacionado con el desarrollo
de habilidades de interacción social de sus hijos, es
necesario partir de las regularidades que presentan estos y
consecuentemente tenerlas en cuenta en el abordaje a este
complejo proceso.

La comunicación interpersonal es una parte
esencial de la actividad humana en mayor o menor medida muchos de
los problemas de las personas están mediatizados por sus
relaciones con los demás. El uso explícito del
término habilidades significa que la conducta
interpersonal consiste en un conjunto de capacidades de
actuación aprendidas. El modelo conductual enfatiza que la
capacidad de respuesta tiene que adquirirse y que consiste en un
conjunto identificable de capacidades específicas,
Además la probabilidad de ocurrencia de cualquier
habilidad en cualquier situación crítica
está determinada por factores ambientales, variables de la
persona y de su poder de comunicación que traería
consigo la interacción (Cruz Santiago, 2009. p
7)

Las habilidades básicas para la
interacción social pueden afectarse por largos
períodos de aislamiento, por perturbaciones cognitivas o
afectivas y además se deben readaptar en función de
las costumbre sociales donde la persona esté inmersa. En
definitiva se puede decir que una respuesta socialmente
habilidosa sería el resultado final de una cadena de
conductas que empezaría, con una recepción correcta
de estímulos interpersonales relevantes, seguiría
con el procesamiento flexible de estos estímulos para
generar y evaluar las posibles opciones de respuesta de las
cuales se seleccionaría la mejor, las situaciones
varían desde las formas íntimas hasta las
más formales.

La interacción social humana se vale de la
conversación que consiste normalmente en una mezcla de
resolución de problemas y transmisión de la
información, por una parte, y el mantenimiento de las
relaciones sociales y el disfrute de la interacción con
los demás, por otra. Existen grandes diferencias en la
habilidad de los individuos para utilizar el lenguaje que se
relacionan principalmente con la inteligencia, la
educación y el entrenamiento.

La inadecuación social puede tener sus
raíces o estar mantenida a veces, por determinados
factores cognitivos, como pueden ser las percepciones, actitudes
o expectativas erróneas. Ciertas clases de pensamientos
pueden facilitar la ejecución de conductas socialmente
habilidosas mientras que otros pueden inhibir u obstaculizar las
mismas.

La importancia de la relación entre la conducta y
sus consecuencias y los patrones únicos que pueden
provenir de determinadas clases de relaciones exige una
búsqueda cuidadosa de las consecuencias que mantienen las
conductas no deseables, así como de las conductas
deseables que podrían ser reforzadas. Si una conducta no
deseada no se manifiesta en una situación determinada,
existen varias posibilidades que pueden explicarlo, incluyendo el
reforzamiento poco frecuente, el castigo de la conducta o un
fracaso para desarrollar la conducta.

Las habilidades son acciones en el desarrollo de la
personalidad de los escolares con diagnóstico presuntivo
de retraso mental por lo que se analiza el concepto partiendo de
que habilidades es la disposición para la
realización rápida, exacta y consciente de
cualquier acciones sobre la base de los conocimientos asimilados
y de la experiencia (McFall, 1982, p. 12). Para este autor las
habilidades sociales constituyen la disposición para la
realización rápida de acciones que conlleven al
conocimiento de una serie de tareas que enfrenta el individuo al
desarrollarse de una forma individual y colectiva dentro de la
sociedad. Habilidades sociales son las conductas o destrezas
sociales específicas requeridas para ejecutar
competentemente una tarea de índole interpersonal (por
ejemplo, hacer amigos o negarse a una
petición).

El término habilidad es un conjunto de
comportamiento adquirido y aprendido y no un rasgo de la
personalidad. Las habilidades sociales son un conjunto de
comportamientos interpersonales complejo que se ponen en juego en
la interacción con otras personas y que se hace necesario
crear un sistema de actividades de habilidades básicas de
interacción social que conlleve a los niños y las
niñas con diagnóstico presuntivo de retraso mental
desde las primeras edades a una formación dentro del
colectivo, la familia y la comunidad más completa para su
andar futuro.

Las habilidades sociales son un numeroso y variado
conjunto de conductas que se ponen en juego en situaciones de
interacción social, es decir, en situaciones en las que
hay que relacionarse con otras personas. Son ejemplos pedir un
favor, disculparse por haber llegado tarde a una cita, expresar
enfadado, compartir o responder a las bromas de los
compañeros. La Interacción social se refiere a las
conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los
iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente
satisfactoria. Es importante considerar que:

• Las habilidades básicas de interacción
  social son conductas y repertorios de conductas adquiridos
  principalmente a través del aprendizaje siendo una
  variable crucial en el proceso de aprendizaje el entorno
  interpersonal en el que se desarrolla y aprende el
  niño. Ningún niño nace sabiendo
  relacionarse adecuadamente con sus iguales. A lo largo del
  proceso de socialización en la familia, la escuela y
  la comunidad, se van aprendiendo las habilidades y conductas
  que permiten al escolar interactuar efectiva y
  satisfactoriamente con los demás.

• Las habilidades básicas de interacción
  social contienen componentes y manifiestos de conducta
  verbal, emocional y afectiva, ansiedad y alegría y
  cognitivos, percepción social, atribuciones,
  autolenguaje. Las habilidades de interacción social
  son un conjunto de conductas que los escolares hacen,
  sienten, dicen y piensan.

• Las habilidades básicas de interacción
  social son respuestas específicas a situaciones
  concretas. Esto lleva al tema de la especificidad
  situacional. La efectividad de la conducta social depende del
  contexto concreto de interacción y de los
  parámetros de la situación específica.
  Una conducta interpersonal puede ser o no hábil en
  función de las personas que intervienen (edad, sexo,
  objetivos, relación, intereses) y de la
  situación en que tiene lugar (clase, escuela, parque,
  comunidad, discoteca, casa)

• Las habilidad básicas de interacción
  social se ponen en juego siempre en contextos
  interpersonales; son conductas que se dan siempre en
  relación a otras personas (iguales o adultas) lo que
  significa que están implicadas más de una
  persona. La interacción social es bidireccional,
  interdependiente y recíproca por naturaleza y requiere
  el comportamiento interrelacionado de dos o más
  individuos. Para que se produzca una interacción es
  necesario la iniciación por una persona y la respuesta
  de la otra persona.

Actualmente es unánime la opinión de que
las habilidades sociales se adquieren mediante una
combinación del proceso del desarrollo social y del
aprendizaje escolar. Ningún niño o niña nace
simpático, tímido o socialmente hábil; a lo
largo de la vida se va aprendiendo hacer de un modo determinado,
de forma que las respuestas que emite en sujeto en una
situación interpersonal depende de lo aprendido en sus
interacciones anteriores con el medio social. El sujeto en su
interacción con el medio va aprendiendo un comportamiento
social que se muestra después en su forma de
actuar.

Las conductas y habilidades de interacción social
se aprenden. Autores como Caballo (1987, 1991, p. 88) y Kelly
(1987, p. 17), consideran que las habilidades de
interacción social se aprenden de la misma forma que otros
tipos de conductas, a través de los siguientes mecanismos:
aprendizajes por experiencia directa, por observación,
verbal o instruccional e interpersonal.

En el proceso de aprendizaje el niño y la
niña va interiorizando conocimientos que son los que le
posibilitan que se produzcan transformaciones, es esto lo que
generalmente no se ve en la zona de desarrollo próximo, y
con lo que puede hacer con ayuda y en lo que ejecuta por
sí solo, y no en las transformaciones que se producen, en
las habilidades que se han interiorizado.

El paradigma socio-histórico-cultural considera
el desarrollo integral de la personalidad de los niñosy
las niñas, como producto de su actividad y
comunicación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje-educación-formación,
en el que actúan como dos contrarios dialécticos lo
biológico y lo social. Siendo éste el objetivo
supremo de los sistemas educativos, en la actualidad,
según se expresó anteriormente, las tendencias son
a aceptar el paradigma propuesto por L. S. Vigotski (1989, p.198)
como la luz hacia la solución del problema fundamental de
la educación del niño y de la niña con
diagnóstico presuntivo de retraso mental.

En los niños y las niñas con
diagnóstico presuntivo de retraso mental desde las
primeras edades se observan diferentes formas de desarrollo
insuficiente de los procesos y propiedades físicas, que
desempeñan un papel fundamental en la formación de
las habilidades indispensables para la actividad práctica
y docente. Sólo el trabajo con las familias encauzado a la
corrección del desarrollo psíquico y la
utilización de medios especiales de la enseñanza
pueden alcanzar resultados exitosos en la formación de las
habilidades necesarias.

Es importante que la familia conozca que la
formación de habilidades debe hacerse en estrecha
relación con el trabajo correctivo-educativo para la
superación de particularidades negativas de su actividad.
En estos niños y niñas las habilidades se forman en
el proceso del juego y de su propia actividad práctica con
objetivos definidos, a partir de aplicar niveles de
ayuda.

Para el desarrollo de las habilidades básicas de
interacción social la familia debe conocer que la
actividad de los escolares con diagnóstico presuntivo de
retraso mental, se caracteriza por el trastorno de su unidad de
propósitos. Este se manifiesta en que, en ausencia de la
influencia dirigente de padres y educaodores, ellos empiezan a
cumplir la tarea planteada sin la orientación que debe
precederla, sin el análisis de sus condiciones y
exigencias y sin un plan premeditado. El trastorno de la unidad
de propósitos se manifiesta también en la ausencia
de la debida actitud crítica hacia los resultados
obtenidos y el estímulo frente a los logros.

Estas primeras interacciones que ocurren inicialmente en
el entorno familiar tienen un carácter fundamentalmente
espontáneo, mientras que al producirse el ingreso de los
niños y las niñas a una institución
educativa estas relaciones se establecen como consecuencia de
programas organizados y previamente planificados dirigidos
esencialmente a conducir el proceso de enseñanza
aprendizaje. Por lo tanto las fuentes del desarrollo intelectual
son: la interacción con los otros y el proceso de
enseñanza aprendizaje, las cuales deberán generar
contradicciones internas en el propio sujeto de desarrollo, que
se constituirán en móviles, que le permitirá
elevarse a niveles superiores su inteligencia.

La enseñanza de los niños y las
niñas con diagnóstico presuntivo de retraso mental
es compleja, unido a que no existe un programa específico
pedagógico metodológico para este tipo de escolar
que oriente las habilidades básicas de interacción
social por orden y nivel; aspecto tan importante y necesario para
la vida futura de estas personas. La creación de
lineamientos para la formación de habilidades desde la
escuela, aseguran el tránsito de los escolares cumpliendo
la función de preparar al mismo para incorporarse a la
vida social y laboral.

La educación de habilidades básicas para
la interacción social de este escolar transita por las
mismas regularidades en la formación que la esfera
cognoscitiva, pasa por iguales etapas formativas, pero con un
ritmo más lento, en correspondencia con la
formación del resto de sus procesos intelectuales y
emocionales. Las regularidades de los niños y las
niñas con diagnóstico presuntivo de retraso mental
son cuestiones importantes a tener en cuenta en el fomento y
desarrollo de las habilidades básicas de
interacción social; elementos todos que deben ser del
conocimiento exhaustivo de las familias para potenciar el
desarrollo de tan necesarias habilidades en el desempeño a
fin de cuentas como personas. Veamos:

En cuanto a las sensopercepciones:

• El ritmo de la sensopercepción visual es
  lenta, presentan poca agudeza visual.

• Estrecha limitación del volumen del material
  percibido. Lentitud y estrechez sensoperceptual.

• Insuficiente diferenciación
  sensoperceptual.

• Insuficiente actividad y debilidad de la
  orientación hacia la finalidad o propósito de
  la actividad.

• No diferencian de forma adecuada las expresiones de
  los rostros de personas y esquemas presentados en
  láminas.

• Establecen inadecuadamente las
  diferencias entre objetos parecidos.

• Perciben mejor los objetos cercanos o que se
  destacan por forma, tamaño o color.

• Deficiente integridad sensoperceptual.

• Insuficiente constancia sensoperceptual.

• Dificultad en la selectividad
  sensoperceptual.

• Dificultades en la percepción visual y para
  discriminar los colores. Dificultad para comprender lo
  observado en las láminas.

• Dificultades en la percepción táctil y
  visual.

• Su tiempo de reacción es mucho más
  prolongado.

• Dificultades en el reconocimiento de
  objetos al variar su posición en el espacio

Relacionadas con el pensamiento:

• Permanece concreto y en gran medida se puede decir
  que tiene un carácter descriptivo y superficial. Se
  produce debido a la debilidad que presentan sus
  generalizaciones.

• Insuficiente desarrollo del pensamiento
  lógico verbal

• Presentan debilidad en el análisis y
  síntesis, lo que influye en el resto de los procesos
  del pensamiento como la abstracción y la
  generalización, en la posibilidad de representar un
  objeto como un todo único. Destacan menos partes, el
  análisis es desorganizado, se les dificulta la
  descomposición escalonada.

• Dificultades para encontrar la relación entre
  las partes de un objeto.

• Abstraen del objeto observado mucha menor cantidad
  de propiedades.

• Disgregación del pensamiento (emite ideas
  incoherentes)

• Es frecuente que comparen propiedades que no tienen
  relación entre sí.

• Tienden a un pensamiento estereotipado.

• Existe debilidad de la función que regula el
  pensamiento, ya que no meditan sus acciones, no prevén
  sus resultados y no emplean su pensamiento con el fin de
  actuar correctamente.

• Al comparar es frecuente el
  deslizamiento.

• Al comparar objetos heterogéneos generalmente
  indican sus nombres y usos.

• Falta de juicio crítico.

• Presentan inconsecuencias en sus razonamientos y en
  general tienen lentitud y dificultades en los procesos del
  pensamiento.

• Dificultades para planificar sus
  acciones.

Referidas al lenguaje:

• Desde el punto de vista
  fonológico:

• Fallas en la pronunciación de los
  fonemas.

• Dificultades en la identificación y
  diferenciación de los sonidos.

• Insuficiencias en la diferenciación de los
  movimientos articulatorios.

• Problemas para la pronunciación de palabras
  con estructura sonoro silábica complejas.

• Desde el punto de vista
  léxico-semántico:

• El vocabulario activo y pasivo insuficientemente
  desarrollados y con una marcada desproporción entre
  ambos.

• El vocabulario activo no siempre corresponde a su
  significado real por una incorrecta asimilación de las
  palabras que lo conforman.

• Utilizan palabras para designar objetos determinados
  y no como generalización (no emplean la palabra como
  concepto).

• Pobreza de las representaciones.

• Serias dificultades en la construcción
  gramatical (agramatismos).

• Alteran el orden de las palabras en la
  oración, presentan problemas de concordancia,
  así como falta de habilidad para construir oraciones y
  efectuar preguntas.

• Incomprensión de formas que dan belleza al
  lenguaje: refranes, proverbios, descripción
  literaria.

• Cuando emplean el lenguaje en imágenes lo
  hacen en sus formas más sencillas y por
  imitación de los que le rodean, sin hacer un
  análisis consciente de su uso.

• Habla:

• De ritmo lento, monótona, poco fluida. Se
  efectúa en un mismo tiempo sin inflexiones, en una
  idéntica entonación.

• Voz:

• No siempre trasladan los matices de las emociones y
  sentimientos que encierra el enunciado verbal. Se aprecia
  falta de colorido, modulaciones entonacionales y de
  inflexibilidad en el tono.

En cuanto a la memoria:

• Está afectada a corto y largo plazo, la
  mecánica y la lógica.

• Débil memorización condicionada por
  percibir el material sin tratar de fijarlo.

• Rápido olvido e inexactitud de sus
  reproducciones.

• Muestran imposibilidad de recordar cualquier
  información (nombres, palabras aisladas en el momento
  necesario) olvido específico. Luego aparecen
  como si surgieran en la conciencia (base fisiológica:
  inhibición interna de las actividades
  corticales).

• La memoria mecánica presenta un retraso
  considerable, aunque es la que alcanza mayor
  desarrollo.

• La memoria lógica es posible desarrollarla
  con estrategias adecuadas a partir de la compensación
  y corrección de los defectos.

• Memoria involuntaria mejor desarrollada que la
  voluntaria.

• Generalmente cuando reproducen un material verbal
  tienden a añadirle datos.

• La reproducción tiene un carácter
  desordenado.

• Las representaciones son deficientes.

• Tendencia a reproducir objetos en una
  posición diferente a la mostrada.

Imaginación:

• Pobre imaginación.

• Imaginación inexacta.

• Imaginación reconstructiva sobre la base de
  la descripción oral se asemejan.

• Posibilidades creadoras limitadas.

Atención:

• Presentan un nivel de desarrollo muy
  bajo.

• Poca capacidad para concentrar la atención.
  Dificultades para mantenerse concentrado durante un
  período de tiempo en una actividad.

• Dificultades en la selección adecuada del
  objeto o actividad.

• Dificultades en la estabilidad.

• Dificultades en la distribución de la
  atención.

• Prevalece la atención
  involuntaria.

• Son extremadamente distraídos.

Área afectiva: