Trastornos afectivos conductuales

Las relaciones sociales son importantes en todas las
etapas del desarrollo
y en los primeros años se tornan esenciales,
convirtiéndose en el medio natural donde se realizan los
aprendizajes.

El niño(a), desde que nace, está inmerso
en un medio social, que en primera instancia está
conformado por
la familia, y es suministrador de experiencias que
constituyen su fuente principal de vida. La escuela
es el contexto en que se produce la
interacción del niño con sus coetáneos y
otros adultos, fuera del
contexto familiar.

La educación
escolar ha sido concebida para dar a los alumnos oportunidades de
desarrollo y crecimiento, atendiendo a todas y cada una de sus
potencialidades, asumiendo que el niño es un ser global y
complejo, una persona
en continuo crecimiento.

El niño cuando llega a la institución
escolar, aun si lo hace en sus primeros meses de vida, no es un
recipiente vacío, alberga una serie de experiencias,
vivencias y características psicobiológicas
específicas que condicionarán su adaptación
al contexto escolar. Cada uno ha tenido experiencias diferentes,
son personas únicas que, aunque poseen atributos que los
asemejan a sus iguales, también poseen otros que los
diferencian.

Precisamente, en la mayoría de los casos, es la
etapa escolar la que permite identificar determinadas
dificultades en el desarrollo y con la realización del

diagnóstico psicopedagógico, detectar la
presencia de un niño(a) con necesidades educativas
especiales.

Los trastornos afectivo-conductuales constituyen un tipo
de necesidad educativa especial, que se manifiesta como resultado
de una compleja desviación de
la personalidad que entorpece el desarrollo armónico e
integral de la persona.

Los educandos que conforman esta categoría tienen
características muy heterogéneas, pueden manifestar
desde conductas de agresión, impulsividad, ansiedad
extrema, hasta reacciones de retraimiento y timidez. Presentan
emociones
fluctuantes y motivaciones inadecuadas como resultado del

proceso de interacción con el medio infraestimulante
donde se desarrollan.

Existen diferentes criterios acerca del origen y
desarrollo de un trastorno de la conducta
humana. A lo largo de la historia se
han conocido
teorías diversas que tratan de explicar lo que
sucede.

A continuación, abordaremos tres de las
más conocidas en el estudio de esta entidad.

• Las teorías genético-hereditarias, que
  propugnan la prevalencia de factores constitucionales y
  genéticos.

• Teorías psicológicas, que consideran
  el desarrollo de la
  personalidad.

• Teorías sociológicas, para las cuales
  es fundamental la situación o
  ambiente en que se desenvuelve la
  conducta humana (Betancourt, 2001).

Las teorías genético-hereditarias enfocan
su explicación desde una perspectiva biológica,
relacionando la aparición del trastorno conductual a
factores constitucionales o a
accidentes que afectan el sistema
nervioso central, ya sean infecciones, traumatismos, u
otros.

Se puede encontrar la explicación a partir de la
existencia de factores neurológicos que están en la
base de los
procesos de excitación o inhibición, que al
observarlos en la interrelación con estímulos del
medio, se produce un funcionamiento defectuoso de los procesos de
la actividad nerviosa superior, que da como resultado una
conducta inadecuada ante los estímulos.

En otras teorías se refuerza la idea de que los

niños y
adolescentes que tienen trastornos de conducta, parecen tener
afectado el lóbulo frontal del cerebro,
lo cual interfiere con su capacidad de planificar, evitar los

riesgos y aprender de sus experiencias negativas (Universidad
de Virginia, 2005).

Esta
teoría se relaciona con el concepto
de "daño
cerebral mínimo" estudiado por Alfred Strauss en 1955
(Newcomer, Phylips. 1987 en Betancourt, Juana. 2001) y que se ha
utilizado igualmente para explicar
problemas de aprendizaje
y de adaptación al medio.

En sentido general estas teorías
genético-hereditarias, al asociar el origen del trastorno
a causas biológicas (con y sin lesión
orgánica demostrada), establecen una posición
pesimista y conservadora sobre las posibilidades de
rehabilitación del sujeto y un modelo
de intervención basado fundamentalmente en el uso de
psicofármacos, quedando relegada a un segundo plano, la

atención integral de la personalidad.

Desde el punto de vista psicológico, las
teorías conductistas son las que más
repercusión han tenido al explicar las
características del escolar difícil y sus
consecuencias en la
educación. En este sentido, los conductistas plantean
que los trastornos de la conducta revelan dificultades en
el
aprendizaje de conductas adaptativas, resultado de exposición
a condiciones ambientales difíciles, generadoras de
tensión. Hablan de un aprendizaje de conductas mal
adaptadas.

En su teoría existe una tendencia a condicionar
el
comportamiento como respuesta a estímulos
específicos sin analizar los motivos de las acciones,
ni tener en cuenta el
carácter activo del sujeto en su propio proceso de
transformación o
cambio conductual. Al concentrar su atención en la
conducta externa del sujeto, no profundizan en otros aspectos
importantes de la personalidad del sujeto, como lo son las
vivencias, los sentimientos y las emociones.

Sin embargo, esta teoría ha permitido comprender
que la dificultad que genera este tipo de trastorno, no es una
enfermedad o incapacidad, sino que se produce de forma eventual
ante situaciones inadecuadas de interacción entre el
sujeto y el medio que le rodea. Las conductas desajustadas pueden
ser corregidas a partir del
trabajo conciente con las consecuencias de las acciones y
esto posibilita su atención desde el ámbito
educativo escolar, donde los maestros, pueden realizar una labor
correctiva con el niño y a la vez, de orientación a
los padres.

Como parte de la
evolución del enfoque conductual, se desarrollan las
teorías cognitivo conductuales, que asumen la conducta
humana como resultado del proceso de maduración del
sujeto, la experiencia como interacción con el mundo
físico, la transmisión social producto
de la crianza y la educación y el
equilibrio, como principio supremo del desarrollo mental
(Pupo, 2006).

Desde esta teoría, la escuela constituye un
motor
impulsor de estímulos para provocar el desarrollo del
sujeto, tomando como base el desarrollo natural de sus
estructuras cognitivas (Piaget,
1966). Precisamente, este ha sido un aspecto de la teoría
muy criticado, sobre todo por Vigotsky,
pues considera una perspectiva limitada del desarrollo del sujeto
restringiéndolo a su condicionamiento natural, sin darle
la importancia debida a las relaciones sociales, en el proceso de
formación y desarrollo de las funciones
psicológicas de la personalidad.

En la actualidad, la utilización de este enfoque
en los escolares con trastornos afectivo-conductuales, se dirige
a incrementar la capacidad de adquirir y organizar
el conocimiento, la información
y la solución de problemas y a enseñar la
utilización del
lenguaje para pensar y actuar de manera efectiva, para que
propicie mejores interacciones sociales (Pérez F. M. en
Pupo, 2006).

Se encuentran también, teorías humanistas
que aunque menos utilizadas para el proceso de
modificación de la conducta, tienen una
significación importante en la comprensión del

hombre y su capacidad interior, para avanzar en un sentido
positivo, como agente transformador de su propio desarrollo
(González, 1994).

Desde este enfoque se considera la personalidad como
singular e irrepetible y esto revela la necesidad de estudiarla
como una unidad. Debido a esto la personalidad es portadora de
fuerzas dirigidas al
mantenimiento y/o recuperación y desarrollo de su
salud
psíquica: fuerzas de autorrealización y la
enfermedad aparece, cuando estas fuerzas interiores se bloquean
(Rogers,
Maslow, Allport en González, 1994).

Esta comprensión, unida a la afirmación de
que esas fuerzas pueden ser liberadas y encausadas positivamente
para proporcionar bienestar y salud psíquica, puede ser
empleada para entender las causas multifactoriales de los TAC y
hacer las interpretaciones pertinentes, desde un enfoque
histórico cultural. También es importante, las
contribuciones de Rogers en torno
al compromiso que debe existir en el terapeuta para propiciar el
cambio en el sujeto y la teoría del funcionamiento pleno
de la persona, que implica una consideración positiva de
sí misma y la tendencia innata a realizar las
potencialidades, para lograr un funcionamiento óptimo de
la personalidad (Rogers en González, 1994).

Por otra parte, las
teorías sociológicas consideran que el
trastorno de la conducta es resultado de la interacción
social del sujeto en el medio que se desarrolla y por
consiguiente, minimiza el papel individual del sujeto y sus
características personales, para privilegiar la incidencia
social infraestimulante, como factor desencadenante del desorden
comportamental.

Aunque en la actualidad, pueden encontrarse criterios
que apuntan hacia una de estas teorías para explicar la
etiología del trastorno conductual, existe una tendencia
más general, que interpreta el fenómeno como la
consecuencia de causas multifactoriales, donde converge lo
biológico, lo psicológico y lo social matizando una
personalidad que refleja los problemas educativos, de convivencia
y relación que presenta.

En nuestro país diferentes investigadores,
basados en la comprensión
dialéctica materialista del mundo y la
concepción histórico-cultural del
desarrollo humano, han estudiado el fenómeno y
consideran la relación dialéctica que se establece
entre factores biológicos, psicológicos y sociales
(Vega, R. 1983; Ortega, L.1988; Arias, G. 1998; Betancourt, J.
2001; Fontes, O. 2002; Pupo, 2006).

En este sentido, Arias considera que la verdadera causa
de la aparición de un trastorno de la conducta está
en la interacción que se ocasiona entre estos factores y
el efecto que esa interacción produce en las estructuras
psicológicas. A esta compleja interacción es a lo
que se denomina la
dinámica causal de estos trastornos,
destacándose el carácter personalizado con el que
se produce esta desviación en el desarrollo.

G. Arias insiste en la necesidad de comprender el
significado del medio social en la configuración de la
personalidad, y analiza la importancia que para ello tiene romper
la representación de lo social como externo y lo subjetivo
como interno, en tanto lo primero esta contenido en la
subjetividad, única realidad en que se expresa su síntesis
histórica personalizada, y lo segundo define los aspectos
y relaciones de lo social en su sentido psicológico para

el hombre (Arias, 1998).

El
análisis realizado por Arias es sumamente esclarecedor
y permite comprender que el conjunto de condiciones desfavorables
que actúan sistemáticamente sobre el
niño(a), va configurando su sistema
de vivencias, emociones, sentimientos, voluntad y otras
formaciones psicológicas que caracterizan y explican la
dinámica peculiar del sujeto. Estas vivencias negativas
configuran la personalidad y determinan las manifestaciones de la
esfera emocional volitiva, que en cada sujeto aparecen de forma
particular, diversa y compleja, aunque se pueden manifestar
características comunes que se van a integrar y configurar
en forma diferente, según las particularidades de cada
sujeto.

Qué
consideraciones existen acerca de la definición de
trastornos de la conducta?

La conducta
es la forma particular que tiene el sujeto para manifestarse en
el
proceso de comunicación
social. La misma se caracteriza por determinadas
actitudes y motivaciones, que posibilitan organizar la

acción del sujeto durante el establecimiento de

relaciones interpersonales (Ortega, 1988).

La conducta considerada como normal le permite al

hombre, asimilar las exigencias y los retos que impone la
sociedad,
manteniendo un
equilibrio en las respuestas y la manera de actuación
del sujeto durante la relación con el medio, en el proceso
de satisfacción de sus necesidades y aspiraciones. Cuando
se evidencian manifestaciones conductuales que se alejan de las
normas
elementales de convivencia social, y se hacen sistemáticas
las respuestas inadecuadas ante los estímulos que se
proporcionan, es posible que el sujeto sea portador de un
trastorno de la conducta.

Las manifestaciones de los trastornos de la conducta se
presentan de forma variada, según la propia
personalidad del sujeto. Esta diversidad es analizada por
diferentes autores y organizaciones,
los cuales describen y clasifican de disímiles formas esta
manifestación, utilizando para ello términos y
definiciones en relación con las concepciones que
sustentan.

Para esta investigación
se consultaron algunas concepciones como la del Departamento
Federal de Educación
norteamericano, (1977); el manual
de
diagnóstico y
estadística de los trastornos mentales (Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders. DSM-IV, 1994); el

Glosario Cubano de Psiquiatría (GC-2) y autores como
Martin Herbert, 1893; Phillips Newcomer 1987; Grossman, 1983;
colectivo de autores del MINED, 1988; Arias, 1992; Betancourt,
2001; Fontes y Pupo, 2002; Permuy, 2004 y Pérez, 2005 que
posibilitaron sistematizar las principales características
o las invariantes presentes en las diferentes
teorías. A continuación esbozaremos algunas de
las consultadas:

• Martin Herbert (1983) (1) analiza que los trastornos
  de la conducta son
  producto de estrategias
  que el sujeto elabora ante un medio hostil y por lo tanto
  resalta la significación de la influencia del medio
  externo en la determinación del trastorno,
  independientemente que existan factores internos
  predisponentes (enfoque conductual)

• Phillips Newcomer (1987) () plantea que: "La
  perturbación emocional es un
  estado del ser caracterizado por aberraciones en los
  sentimientos que tiene el
  individuo respecto a sí mismo y al
  medio ambiente. La existencia de la perturbación
  emocional se deduce del
  comportamiento" (en Betancourt, 2001). Esta
  concepción resalta la importancia de considerar el
  trastorno emocional como una consecuencia del trastorno
  comportamental y la estrecha relación que existe entre
  lo interno y lo externo en la configuración del
  trastorno.

• Una de las concepciones más conocidas en

  Cuba es la de. Grossman, G. y Col (1983) () la cual
  expresa que, los trastornos de la conducta son el resultado
  de la relación que se produce entre las condiciones
  intrapersonales e interpersonales desfavorables,
  observándose un
  carácter persistente de las manifestaciones en los
  diferentes escenarios donde el sujeto interactúa
  (familia,

  escuela, comunidad).
  Además esta concepción tiene presente la
  multicausalidad en el origen de este tipo de trastorno e
  incluye casos de dificultades en el
  aprendizaje que poseen manifestaciones
  similares.

• En
  libro "Acerca de la labor reeducativa en las escuelas
  para la
  educación de alumnos con trastornos de la
  conducta" de un colectivo de autores del MINED (1988), se
  considera trastorno de la conducta a las
  "desviaciones que se presentan en el
  desarrollo de
  la personalidad de los menores, cuyas manifestaciones
  conductuales son variadas y estables, esencialmente en las
  relaciones familiares, escolares y en la comunidad. Estas
  desviaciones tienen como base fundamental las influencias
  externas negativas asociadas o no a condiciones internas
  desfavorables" ()

Esta concepción ha sido muy utilizada en el
diagnóstico, por la descripción
que realiza de las características y la etiología
del trastorno. Actualmente se ha enriquecido a partir de las
concepciones de autores como Arias (1992), Betancourt (2001),
Fontes (2002).

• Actualmente en la mayoría de los
  países, el diagnóstico se basa en el Manual de
  diagnóstico y estadística de los trastornos
  mentales (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
  Disorders. DSM-IV, 1994) () En el mismo aparecen
  clasificaciones de: trastornos por déficit de
  atención y comportamiento perturbador, trastornos
  por déficit de atención con hiperactividad,
  trastorno disocial de la conducta, trastorno negativista
  desafiante, trastorno adaptativo (con alteraciones del
  comportamiento o con alteración mixta de las emociones
  y el comportamiento), trastornos del
  control de los impulsos (como la cleptomanía y el

  juego patológico), así como trastornos
  relacionados al
  consumo de sustancias tóxicas (alcohol,
  alucinógenos,
  cocaína).

En sentido general, la concepción hace
énfasis en la persistencia prolongada de los
síntomas básicos de la alteración en el
sujeto por un período de 6 a 12 meses para realizar un
diagnóstico.

• El Glosario Cubano de Psiquiatría (GC-2)
  establece una delimitación entre las perturbaciones de
  la conducta, las perturbaciones de las emociones y de la
  formación de la personalidad, típicas de la
  niñez y la
  adolescencia entre las cuales incluye:
  inadaptación neurótica, timidez,
  inadaptación esquizoide y
  problemas de relación, ansiedad de
  separación, trastornos de la
  identidad psicosexual en la niñez, fuga en el
  niño y el adolescente, agresividad no socializada y
  trastornos mixtos. Establece otra categoría para el
  Síndrome Hipercinético de la niñez.
  Estas categorías incluyen lo que se clasifica en Cuba
  como Trastornos de la Conducta a los efectos del tratamiento
  psicológico y pedagógico (GC-2,
  1983).

• Fontes y Pupo (2002) () a partir de la vasta
  experiencia desplegada en el tema consideran que "Los
  trastornos de la conducta son alteraciones variadas
  y estables de la esfera emocional volitiva, que resultan de
  la interrelación dialéctica de factores
  negativos internos y externos, los cuales originan
  principalmente dificultades en el aprendizaje
  y en las relaciones interpersonales, todo lo cual se expresa
  en desviaciones del desarrollo de la personalidad que tiene
  un carácter reversible".

• La Dra. Juana Betancourt, ha aportado una
  visión integradora que sintetiza la posición de
  diferentes especialistas cubanos y extranjeros, y permite
  comprender la configuración psicológica
  particular de estos sujetos e insistir en que la causa
  fundamental del origen de los trastornos
  afectivo-conductuales y de su posterior
  evolución es "la existencia de un estado vivencial
  angustioso del que no siempre es consciente el sujeto y que
  se ha establecido por las relaciones inadecuadas de
  comunicación que se han producido en los
  diferentes espacios de relación" (Betancourt, 2001)
  ().

En este sentido esta autora analiza que este trastorno,
constituye un tipo de configuración personal
con relativa estabilidad, donde se integran determinadas formas
de interpretar la realidad en los diferentes contextos de

interacción del menor, que trae como resultado una
forma particular de comportamiento creado a partir de los

sistemas vivenciales que impulsan la actuación, la
orientación y las expectativas del sujeto;
interpretación que se asume para la elaboración
de la concepción de esta
tesis (Betancourt, 2004).

Muchos han sido los términos utilizados para
identificar este tipo de necesidad educativa. El término
más utilizado ha sido trastornos de la conducta (Thomas A.
S, 1969; Arias B. G., 1992; Ortega L. 1982; Grossmann, 1983;
Fontes S. O., 1990). En los últimos años se ha
utilizado el término trastornos emocionales y de la
conducta (Betancourt T. J, 2001), desviación de la
conducta social (Vasallo B. N, 2003 en Pupo, 2006), trastornos de
la conducta social (Vega V. R, 2004), trastornos
afectivos-conductuales (TAC) (Betancourt T. J, González U.
O., 2003) y otros; pero todos se refieren a la misma
categoría de
niños y
adolescentes incluidos en el Decreto Ley
64/ 82.

Al analizar las posiciones teóricas anteriores es
posible sintetizar las características que, en la
actualidad, y teniendo como base la comprensión
histórico-cultural que realiza Vigotsky
sobre la educación del escolar difícil, resultan
invariantes para el diagnóstico y la intervención
de niños, adolescentes y jóvenes con
TAC.

• Se produce una alteración primaria de la
  esfera afectivo-volitiva de la personalidad con un
  carácter estable y reversible.

• Su origen tiene causas multifactoriales que surgen
  de la interrelación dialéctica de lo
  interpersonal y lo intrapersonal, prevaleciendo la influencia
  de estados vivenciales negativos en el plano de las
  relaciones sociales.

• Existe alteración en el sistema
  de relaciones del sujeto durante su interacción social
  en los diferentes ambientes de relación (familia,
  escuela, comunidad).

• Se producen dificultades en el aprendizaje,
  relacionadas fundamentalmente a problemas de
  desmotivación y desinterés propiciados,
  precisamente, por el
  daño presente en lo afectivo-volitivo y un medio
  hostil, no potenciador del desarrollo.

• En la literatura
  podemos encontrar diferentes formas clínicas del
  trastorno según el tipo de formación
  psicológica de que se trate: con predominio de la
  hiperactividad, la agresividad, el aislamiento, la
  inadaptación, etc (estas formas clínicas no se
  dan generalmente puras, se habla en función
  de la predominante al analizar la configuración
  personal del sujeto).

Las posiciones teóricas analizadas y la
determinación de sus invariantes, posibilitan adoptar una
definición operacional que asume el trastorno
afectivo-conductual como una alteración
relativamente estable de la esfera afectivo-volitiva de la
personalidad, originada por la interrelación
dialéctica de factores biológicos,
psicológicos y sociales, que ocasionan estados vivenciales
negativos en el individuo, capaces de generar conductas
inadecuadas ante situaciones diversas, emociones contradictorias
y fluctuantes, así como una disarmonía
generalizada, que trae como consecuencia, trastornos en el
aprendizaje como categoría general.

Estructura del
defecto. Elementos caracterizadores del niño con
trastornos afectivo – conductuales

Las reflexiones del eminente psicólogo y pedagogo
Liev Semionovich Vigotsky sobre el carácter
biológico y social del defecto, permite establecer un
nuevo concepto
para organizar y dirigir
el trabajo con escolares que presentan necesidades educativas
especiales. En este sentido, se dedicó a estudiar la
estructura el defecto y su influencia en la
conformación de la personalidad del
niño(a).

Vigotsky planteaba que "cualquier defecto se debe
analizar desde el punto de vista de su relación con el
sistema
nervioso central y con el aparato psíquico del
niño" (Vigotsky, 1989) (), haciendo énfasis en las
consecuencias sociales que produce este daño en el
desarrollo del niño, así como la falta de una
educación y estimulación adecuada desde los
primeros momentos. Esta interpretación facilita el estudio
particular de los sujetos y el establecimiento de estrategias de
educación y desarrollo, acordes a las potencialidades de
cada sujeto y las posibilidades reales de compensar o corregir
las consecuencias sociales que se manifiestan.

Al profundizar en la
estructura del defecto en escolares con trastornos
afectivo-conductuales, se analiza que el defecto
primario, puede devenir en alteraciones que se producen en
la esfera emocional volitiva y que se evidencian ante la
presencia de una inadecuada formación de motivaciones,
necesidades, intereses,
procesos volitivos, así como dificultades en el
proceso de
planificación de las acciones.

Este último elemento, expresado en los
ineficientes resultados de las acciones de respuesta del sujeto,
sin que medie una planificación previa entre estas y el
surgimiento de las necesidades, o que surjan las necesidades y no
se manifiesten las respuestas, como expresión de la
inhibición de la conducta externa (Fontes y Pupo,
2002).

En consecuencia, como defecto secundario,
surgen diferentes alteraciones en los procesos cognoscitivos y
las relaciones interpersonales. Esta situación aparece
generalmente desde edades tempranas y se manifiesta con mayor
fuerza,
durante la etapa de escolarización, haciéndose
evidente las dificultades en el proceso de aprendizaje general y
el fracaso escolar, como máxima preocupación de
educadores y padres.

En el libro "Los trastornos de la conducta. Una
visión multidisciplinaria", sus autores Omar Fontes y
Mevis Pupo, realizan un
análisis minucioso sobre las características de
la personalidad de estos educandos. En este sentido plantean que
las alteraciones emocionales que presentan son fundamentalmente,
el resultado de un lento e inadecuado aprendizaje, de
experiencias muy personales que van adquiriendo dentro del medio
en que crecen y se desarrollan, teniendo en cuenta que, en la
mayoría de los casos, estas experiencias emocionales son
tan negativas que suelen marcar la personalidad del menor durante
muchos años.

La práctica pedagógica sistemática
en las escuelas, permite analizar que las emociones de los
menores con trastornos de la conducta se caracterizan por
respuestas inadecuadas ante situaciones diversas e incapacidad
para controlarlas por sí mismo. Apareciendo expresiones de

cólera, desesperación, llanto, irritabilidad,
frecuentes estados depresivos, indiferencia, inexpresividad,
aburrimiento, angustia, ataques de risa, manifestaciones
eufóricas donde predomina la desinhibición,
existencia de emociones contradictorias y fluctuantes hacia las
personas y los objetos.

El escolar con trastornos de la conducta por lo general
va a los extremos máximos, en dependencia de las
características del trastorno que se halla desarrollado en
él: o es extremadamente introvertido e inhibido o por el
contrario, se puede manifestar muy excitado y agresivo, como
regularidad de su comportamiento.

Por otra parte, las principales dificultades en su
actividad voluntaria se dan en la etapa de la acción
implícita; en muchos de ellos la acción queda
trunca en la fase del surgimiento de la necesidad, por regla
general no llegan a formarse un verdadero propósito que
les permita ejecutar la acción hacia el objeto adecuado
que satisfaga su necesidad. Muchas veces la tendencia a alcanzar
el objeto que satisface la necesidad no llega a transformarse en
interés,
por lo que no siempre ante ellos aparece de forma definida y
clara la orientación consciente hacia el
objetivo. Generalmente no hay una planificación
adecuada de las acciones, ni un análisis profundo de sus
consecuencias.

Podemos encontrar además, un pobre desarrollo de
la iniciativa, en sentido general no suelen premeditar lo que
hacen, son imprudentes, indecisos, tienen muy dificultades para
el autocontrol, son poco tenaces, con tendencia a la dependencia,
poco enérgicos para la actuación, con frecuencia
abandonan las tareas ante el primer obstáculo dado a la
poca perseverancia en lo que hacen.

Estas manifestaciones, en estrecha relación con
las particularidades en la esfera cognoscitiva, dan al traste con
la aparición de disímiles dificultades en el
aprendizaje como categoría general. En este sentido, estos
alumnos pueden manifestar dificultades en el aprendizaje de
contenidos escolares, en los modos y formas comportamentales para
relacionarse en su entorno, así como en el aprendizaje
emocional, necesario para lograr la formación de recursos
personales que posibiliten adoptar una
actitud adecuada ante los conflictos
y situaciones que vivencia.

Por regla general el primer problema se manifiesta en un
desinterés por la escuela, por asistir a clases y este
desinterés evoluciona hacia un rechazo a la actividad
docente educativa. No existe correspondencia entre los intereses
de estos menores, sus principales deseos y la necesidad de
participar en el proceso docente educativo.

A partir de esta situación se inicia un proceso
de rechazo activo donde aparecen los problemas de
disciplina, se mantienen alejados de la actividad de
aprendizaje, su atención es dispersa, la retención
de los contenidos se dificulta, evaden la realización de
la tarea orientada por el
profesor, la posibilidad de participar en las clases, de
copiar los contenidos, prestar atención a las
orientaciones del maestro y muchas veces tienen tendencia a
olvidar los
libros, las libretas, entre otros útiles escolares.
Evidencian dificultades en la
escritura, con problemas en la coordinación
fina de la mano lo que hace que la caligrafía sea
deficiente, también presentan problemas en
la lectura; esto último hace que se nieguen a leer si
se les manda, no quieran ir a la pizarra por temor al fracaso y
se constata torpeza en los cálculos matemáticos.
Además, tienen presencia de movimientos generales
incoordinados, que acompañan sus manifestaciones de
agresividad y ansiedad.

Sin embargo, estos menores caracterizados por estados de
disarmonía general, poseen potencialidades que se
manifiestan según las particularidades individuales de
cada cual, pero que en sentido general pudieran relacionarse con
la preferencia por la realización de actividades
lúdicas, musicales, de
movimiento y práctico manuales.
Marcado interés por actividades no cotidianas, que rompan
con los cánones ya establecidos. Capacidad de
expresión y comunicación conservada, (aunque pueda
manifestarse distorsionadamente), así como la capacidad
para sentir afectos y brindarlos en un entorno educativo
adecuado.

Semejantes planteamientos nos hacen reflexionar sobre la
necesidad de promover el crecimiento personal, aprovechando los
aspectos positivos del desarrollo de los escolares, para
compensar las carencias afectivas y dotar al estudiante de
estrategias que le permitan su inserción social de forma
útil, y con proyección de futuro. En sentido
general se trata de promover actitudes conscientes,
autónomas, de autoaceptación, para asimilar las
diferentes situaciones de conflicto,
valorarlas desde una perspectiva adecuada e incorporarlas a la
experiencia sin que constituyan amenazas para el desarrollo de la
personalidad del sujeto.

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Autor:

Marilyn Breindembach Higle