La cultura general integral y el proceso de enseñanza aprendizaje (página 2)

Por otra parte González A. M. define el proceso
de enseñanza aprendizaje desarrollador como
¨…aquel que constituye un sistema donde tanto la
enseñanza como el aprendizaje, como subsistemas, se basen
en una educación desarrolladora, lo que implica una
comunicación y actividad intencionales, cuyo accionar
didáctico genera estrategias de aprendizaje para el
desarrollo de una personalidad integral y autodeterminada del
educando, en los marcos de la escuela como institución
social transmisora de la cultura¨. (González, A. M.,
s.a, 9).

Esta definición aporta un elemento que nos parece
esencial y es el relativo a que el alumno que transita bajo los
efectos de un proceso de enseñanza aprendizaje
desarrollador debe apropiarse de estrategias de aprendizaje para
el desarrollo integral de su personalidad, así como la
importancia de la autorregulación del educando.

Castellanos, D. entienden que el aprendizaje
desarrollador ¨es aquel que garantiza la apropiación
activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su
auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y
autodeterminación, en íntima conexión con
los necesarios procesos de socialización, compromiso y
responsabilidad social¨ (2002, 15). El proceso de
enseñanza aprendizaje deberá estructurarse de modo
que el alumno se apropie de procedimientos para aprender a
aprender, pero con conocimiento de la esencia y de las relaciones
que se establecen entre los objetos, fenómenos y procesos.
(Zilberstein, J. y R. Portela, op. cit., 185).

El aprendizaje desarrollador requiere que el estudiante
desarrolle su aprendizaje de manera consciente, por lo que se
convierte en constructor y protagonista de su propio proceso de
conocimiento. Presupone que el estudiante desarrolle un sistema
de conocimientos, habilidades, hábitos y estrategias para
resolver las situaciones docentes desconocidas, lo que le permite
una actividad intelectual productivo-creadora para alcanzar
nuevos saberes.

Por todo lo anterior, en esta tesis se comparten el
criterio de que para la formación de la cultura general
integral se requiere un proceso de enseñanza aprendizaje
desarrollador que promueva ¨el desarrollo integral de la
personalidad del educando, garantizando la unidad y equilibrio de
lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el desarrollo y
crecimiento personal de los educandos. Este tipo de proceso
potencia el tránsito progresivo de la dependencia a la
independencia y a la autorregulación, el desarrollo en el
sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar
creadoramente su propia persona y su medio, y desarrolla la
capacidad para realizar aprendizajes a los largo de la vida, a
partir del dominio de las habilidades, estrategias y motivaciones
para aprender a aprender, y la necesidad de autoeducación
constante. Los procesos del aprendizaje desarrollador han sido
concebidos como el resultado de la interacción
dialéctica entre tres dimensiones básicas: la
activación regulación, la significatividad de los
procesos, y la motivación para aprender que enfatizan
igualmente la adopción de un enfoque integrador y
personológico, en el análisis.¨ (Castellanos,
D., M. E. Segura y M. Martínez, 2005).

La
formación de profesionales del Derecho en las condiciones
de las sedes universitarias municipales

El profesor Julio Fernández Bulté, en el
preámbulo de su obra Filosofía del Derecho realiza
un breve recorrido de la evolución experimentada por los
estudios de Filosofía de Derecho en la Universidad de La
Habana, y en este análisis toca tangencialmente la marcha
de los estudios de Derecho antes de 1959, que sólo se
realizaba en las universidades de La Habana, Camagüey y
Oriente, llegando a la conclusión de que estaban
impregnados de un fuerte normativismo y formalismo, donde
predominada el estudio del derecho positivo, y que dicho
positivismo abrevaba, consciente o inconscientemente, en las
ideas Hans Kelsen, fundador de la Teoría Pura del Derecho.
(Fernández, 2003, VII).

No revelamos ningún secreto si afirmamos que la
formación de los juristas antes del triunfo de la
Revolución tenía como fin la preparación de
individuos que respondieran a los intereses de la
oligarquía nacional y del colonialismo o neocolonialismo,
en dependencia de la etapa de que se trate, sin dejar de
reconocer que existieron honrosas excepciones de hombre como
Carlos Manuel de Céspedes, Ignacio Agramonte, José
Martí, Rubén Martínez Villena, Fidel Castro,
Carlos Rafael Rodríguez, que fueron líderes de la
Revolución y que lucharon por la libertad de la
patria.

Esta situación hizo expresar a Carlos Rafael
Rodríguez que: "El abogado había llegado a ser en
nuestra sociedad anterior un instrumento dócil de los
explotadores, algo al servicio de la explotación y al
servicio de la antijusticia; había un viejo dictado,
según el cual el que hace la ley hace la trampa", porque
"poseer un título de abogado también era una manera
de penetrar en el aparato dirigente del país y para eso
servía en general los estudios de derecho.¨
(Rodríguez, C. R., 1984-b), 11 y 12).

Al triunfo revolucionario y después de la Reforma
de la Enseñanza Superior, continuó siendo muy
complejo todo lo relativo a la enseñanza del derecho, pues
"…en aquel momento la revolución tuvo que elegir
entre una universidad que respondiera a las exigencias
impostergables del desarrollo económico y social del
país, lastrado por siglos coloniales y años
neocoloniales, y una universidad humanista, según el
modelo del más elevado humanismo marxista, y no
podía dudar; no había alternativas. Sin renunciar a
su ideal final, tenía no obstante que poner el acento en
la formación de técnicos y científicos de
las principales habilidades prácticas para emprender en
todos los campos económicos y sociales las inaplazables
transformaciones". (Fernández, J., 2003, VIII).

La situación antes descrita suscitó un
sentimiento de rechazo al abogado del pasado, pero no fue este
precisamente el mayor obstáculo que tuvo que vencer la
enseñanza del Derecho durante los primero años de
la Revolución. Las mayores dificultades estarían
asociadas a las concepciones dogmáticas en el terreno
filosófico donde toda especulación
iusfilosófica quedó disminuida, subsumida y
limitada a una única filosofía posible: el
materialismo dialéctico e histórico.
(Ibíd.).

Esta fue la situación general que enfrentó
la enseñanza universitaria en Cuba después del
triunfo de una Revolución, que estremeció los
cimientos económicos, políticos y sociales de una
sociedad que estaba dispuesta a cambiar todo lo que debe ser
cambiado. En el aspecto jurídico estas transformaciones
tuvieron consecuencias sensibles, pues "demolida la legalidad
burguesa, esta no es sustituida ipso facto por la nueva
legalidad". Esta situación parece resultado de una
regularidad histórica en los países que haya
iniciado la construcción del socialismo. Una vez destruida
la vieja legalidad vienen años de experimentación,
exploración, búsqueda y tanteo, y adviene casi de
manera obligada, una etapa de idealismo.
(Ibíd.).

Este idealismo se fundamentaba en las concepciones
dogmáticas, reduccionistas y esquemáticas del
marxismo y era fruto del exagerado papel que se le
concedía a las relaciones sociales de producción
para determinar el rumbo de la vida y la simplificación de
la mediación que existe entre la base económica y
la superestructura de la sociedad. Por este camino se
llegó a la falta concepción de que los juristas ya
no eran necesarios, porque todo se resolvería
automáticamente a través de las discusiones, las
charlas y a partir del progresivo mejoramiento del individuo
mediante la educación y de la presión
social.

En la medida que avanzaba la Revolución y que sus
principales dirigente reflexionaban sobe estos aspectos, se tomo
conciencia que había que fortalecer la enseñanza
del Derecho en Cuba, por lo que poco a poco se fue reaccionando
contra el formalismo y el normativismo. A finales de 1982 el
Buró Político del PCC después de examinar la
situación existente en cuanto a la preparación de
los juristas, recomendó la ejecución de un programa
de formación de cuadros jurídicos que diera
respuesta a las necesidades de estos especialistas en el
país.¨ (Machado, J. R., 1984, 209)

En ese sentido es fundamental, pese a lo largo de la
cita, transcribir las palabras pronunciadas por José
Ramón Machado Ventura en la inauguración la
Facultad de Derecho de la Universidad de las Villas, pues son
sumamente elocuentes: ¨…durante muchos años la
enseñanza del Derecho no recibió la mejor
atención y ello tuvo sus consecuencias inmediata
principalmente en el debilitamiento de la docencia en las
Facultades de Derecho, en la ausencia de textos, materiales,
programas de estudio adecuados, cuyos resultados se reflejaban
ostensiblemente en la preparación deficiente con que
egresaban los graduados de esta especialidad de las aulas
universitarias. Los claustros de las Facultades estaban
mayoritariamente compuestos por profesores jóvenes
poseedores de buenos expedientes y méritos
académicos, pero no habían ejercido en momento
alguno la práctica profesional, y por tanto
carecían de los conocimientos y de la experiencia que ella
ofrece. En general realizaban su trabajo docente, aislados en
gran medida del medio social, y de la actividad
jurídica… Por otra parte la cifra de trabajadores
docentes era insuficiente aún para enfrentar la labor ante
un número limitado de estudiantes que entonces
matriculaban para cursar los estudios de Derecho.¨
(Ibíd., 210).

Ya en el año 1987 el cumplimiento de los acuerdos
adoptados por el Buró Político del Comité
Central del Partido referente a la enseñanza del Derecho
comenzaron a dar los primeros frutos, pero todavía quedaba
mucho por hacer en este aspecto. Así quedó
patentizado en el discurso del entonces Ministro de Justicia,
Juan Escalona Reguera, en la clausura del III Congreso de la
Unión Nacional de Juristas de Cuba cuando expresó:
¨Nadie duda que en estos momentos se perciben avances
positivos en esa dirección, pero todos estamos consciente
que nos falta un largo camino por recorrer. En este empeño
se trabaja para elaborar un nuevo plan de estudios…, que
debe conducirnos a una preparación más integral,
que abandone la enseñanza memorística y
normativista de las leyes y que arribe, oportunamente, al
conocimiento de las instituciones jurídicas socialistas y
logre dar a conocer a sus alumnos las bases filosóficas y
políticas que explican la necesidad de su existencia.¨
(Escalona, J., 1987, 191).

Haciendo un análisis de la situación que
presentaban los claustros y sobre la calidad de los textos y
materiales de estudio sentenció: ¨Todo esto
señala la insoslayable necesidad de realizar un
análisis de la composición de los claustros, a fin
de fortalecerlos con los profesores de la más alta
calidad, … y, demás, ir a la solución de
dotar a los alumnos, de textos y materiales de estudio de alta
calidad y debidamente actualizados. Poseemos viejas experiencias
que muestran que un verdadero profesor de Derecho, sólo se
forma cuando se combina adecuadamente su docencia con la
práctica profesional como juez, fiscal, abogado, notario,
árbitro o asesor de organismo o empresas. Es de esa forma
que debemos sentar las bases de desarrollo de los docentes,
haciéndoles compartir su cátedra con la
práctica, y no como han venido haciendo hasta ahora, con
una incorrecta acumulación de asistencia a postgrados, los
cuales resultan en ocasiones meras repeticiones de lo ya
aprendido en la Universidad.¨ (Ibíd., 191,
192).

La enseñanza del Derecho en Cuba sufrió un
viraje radicar a partir del curso 2001-2002 con el surgimiento de
una nueva vía de ingreso de estudios denominada
continuidad de estudios, que tiene como objetivo garantizar la
continuidad de estudios de los jóvenes incorporados en los
diferentes programas sociales que se desarrollan en el
país como parte de la Batalla de Ideas. (Horruitiner, P.,
2006, 106).

Esta novedosa idea permitió la creación en
todos los municipios del país de las sedes universitarias
municipales, donde decenas de miles de jóvenes cursan
estudios en cerca de medio centenar de carreras diferentes, entre
las que se incluye la Licenciatura en Derecho. Los profesores de
Derecho de estas sedes universitarias son abogados, jueces,
fiscales, asesores jurídicos, notarios, debidamente
categorizados y preparados para cumplir esas funciones como
profesores a tiempo parciales, desarrollando esa tarea con alta
motivación y responsabilidad, combinándola con sus
actividades laborales habituales (Ibíd., 106).

El Ministerio de Educación Superior
estructuró y puso en práctica un novedoso modelo
pedagógico para las Sedes Universitarias Municipales que
aprovecha toda la infraestructura ya creada en los diferentes
territorios y que aseguran un nivel equivalente al de los cursos
regulares diurnos ofrecidos en las sedes centrales de las
universidades. Este modelo permite la formación de una
cultura general integral de los estudiantes de la Licenciatura en
Derecho pues reúne cuatro características
principales: (Horruitiner, P., op. cit., 109-111).

Flexible: Para poder adaptarse a diversas situaciones
laborales, a particularidades territoriales y al ritmo individual
de aprovechamiento académico del estudiante.

Estructurado: Supone la existencia de una
organización de las asignaturas por períodos
lectivos, que permite orientar a los estudiantes sobré
cómo puede tener lugar el tránsito por su plan de
estudio. Por esta razón el plan de la carrera se
estructura en semestres de cuatro asignaturas cada una. A partir
de esta premisa el estudiante que desarrolle el ritmo normal de
progreso aprobaría al año ocho asignaturas y se
graduaría en seis años, incluyendo el ejercicio
final de culminación de estudios. No obstante, el modelo
le permite al estudiante desarrollar su propio ritmo de
aprendizaje, pero si decide acelerar su ritmo de progreso puede
matricular más asignaturas, con el objetivo de terminar
sus estudios en menor tiempo.

Centrado en el estudiante: Para que éste sea
capaz de sumir de modo activo su propio proceso de
formación. No es una cualidad exclusiva del modelo
pedagógico que esbozamos, sino una tendencia, cada vez
más fuerte, de los estudios universitarios. El modelo
demanda del estudiante una mayor independencia y
responsabilidad.

Con actividades presenciales: Posibilita una mayor
atención de los profesores a los estudiantes, en
función del tiempo disponible, con el objetivo de eliminar
el desaliento y el fracaso.

Según los criterios expuestos por Pedro
Horruitiner en su obra ¨La universidad cubana: modelo de
formación¨, el modelo pedagógico aplicado en
las sedes universitarias municipales se fundamenta en la
modalidad de la semipresencialidad la cual
¨…caracteriza un enfoque del proceso de
formación en que se combinan ayudas pedagógicas
presenciales con otras mediadas por recursos tecnológicos,
extendiendo la influencia del profesor más allá del
momento en que se encuentra con sus estudiantes; adaptable en
intensidad a los requerimientos de éstos y a los recursos
tecnológicos disponibles para llevarla a cabo.¨
(Horruitiner, P. op. cit., 158).

La aceptación de los métodos
semipresenciales como uno de los elementos del modelo
pedagógico para el proceso de enseñanza aprendizaje
en las sedes universitarias municipales y en especial para la
formación de juristas constituye una novedad en nuestra
práctica pedagógica que nos convoca a repensar la
Didáctica de este proceso, pues no se trata de trasladar
la metodología y las experiencias de la presencialidad a
la semipresencialidad. Se hace necesario construir una nueva
Didáctica para las condiciones de un proceso de
enseñanza aprendizaje semipresencial. (Ginoris, O., 2006,
1).

Los nuevos métodos semipresenciales están
concebidos para fortalecer la independencia y la creatividad de
los estudiantes. Al mismo tiempo el proceso de formación
se caracteriza por su flexibilidad lo que permite mayor
eficiencia del proceso de enseñanza aprendizaje
semipresencial.

En esta tesis se comparte el criterio que entre los
componentes de la semipresencialidad está la
autopreparación que tiene una relación directa con
la formación de la cultura general integral en los
estudiantes de segundo año de la Licenciatura en Derecho.
En consideración a todo lo anterior el autor de esta tesis
reconoce el valor científico de la definición de
autopreparación entendida como ¨la forma particular de
trabajo independiente que realiza el estudiante como resultado de
la orientación del profesor, para profundizar en las
diferentes fuentes del conocimiento, prepararse para otras
actividades presenciales, cumplir determinado trabajo extractase
o prepararse para una evaluación y se realiza tanto de
forma individual como colectiva¨. (Horruitiner, P., op. cit.,
166).

Asimismo, el Reglamento para el Trabajo Docente y
Metodológico en la Educación Superior aprobado por
el Ministerio de Educación Superior, aprobado por la
Resolución No 210, de fecha 31 de julio de 2007, establece
en su artículo 126 que ¨la autopreparación es
un forma organizativa del proceso docente educativo en la que el
estudiante realiza trabajo independiente sin la presencia del
profesor. Tiene como objetivo el estudio de diferentes fuentes
del conocimiento orientadas por el profesor que le permite al
estudiante prepararse para lograr un aprovechamiento adecuado en
las distintas actividades docentes; así como, para
realizar las diferentes evaluaciones previstas. Se realiza tanto
de forma individual como colectiva y constituye una
condición indispensable para el logro de los objetivos
propuestos.¨ (Ministerio de Educación Superior, 2007,
23).

Ambas definiciones hacen hincapié en la
autopreparación como una forma particular de trabajo
independiente, por lo que para el autor de esta tesis resulta
oportuno definirlo desde el punto de vista teórico para
evitar confusión con otras categorías de la
didáctica. Los términos más convenientes
tomadas como base para definir el trabajo independiente a partir
de múltiples conceptualizaciones son los de actividad,
creatividad e independencia. (Ministerio de Educación,
1989, 215).

Por tanto en esta investigación asumimos como
trabajo independiente ¨…el tipo de tarea docente cuya
función didáctica principal es la
adquisición de un nuevo contenido por el estudiante previa
orientación del docente, sin la participación
directa de este durante su ejecución, pero sin
exclusión de su acción controladora.¨
(González, J. M., 2005, 53 y 54).

No se puede confundir el trabajo independiente con el
estudio individual, pues la esencia de esta última
categoría radica en que se identifica con ser un proceso
que depende de la voluntad del estudiante en atención a
sus individuales, que está prioritariamente sujeto a la
planificación y control por parte del estudiante, y de
acuerdo a sus necesidades. Para expresarlo con mayor
precisión se reconoce que el estudio individual tiene
lugar cuando el alumno realiza su actividad cognoscitiva sin que
le sea orientado por el docente, determina qué,
cómo y cuándo según sus necesidades
personales (Báxter, E., 1988).

Sobre la efectividad y eficiencia del trabajo
independiente es preciso tener presente que ¨…la
capacidad para el trabajo independiente aumenta, en la medida,
que se desarrolla la autoactividad de los alumnos. Un cierto
nivel de desarrollo de la autoactividad posibilita rendimientos
escolares y sociales relativamente independientes. Cuando
hablamos de trabajo independiente de los alumnos estamos
indicando con ello, una relación entre autoactividad e
independencia. Por otra parte, un nivel alcanzado en el
desarrollo de la independencia posibilita un mayor nivel de
autoactividad. Mientras mejor desarrollada esté la
capacidad de trabajo independiente mayores serán las
posibilidades para la autoactividad creadora.¨ (Klingberg,
L., 1978, 304).

Una acertada dirección de la actividad
cognoscitiva implica la formación y el desarrollo en los
alumnos de las habilidades para el trabajo independiente, lo que
influye tanto en la adquisición de sólidos
conocimientos como en la creación de las condiciones
necesarias para que los estudiantes alcancen la independencia
cognoscitiva. (Ministerio de Educación, 1989,
214).

Esclarecido que el trabajo independiente constituye una
forma particular de la autopreparación, se retoma esta
última categoría como ¨…un proceso de
aprendizaje basado en el establecimiento de metas y objetivos
educativos personales, en el reconocimiento de las propias
posibilidades y apoyado en un sistema de motivaciones asociado a
las necesidades y expectativas educativas propia de cada uno de
los estudiantes, en correspondencia con el contexto en el cual
él se desarrolla.¨ (Horruitiner, P., Op. cit., 166).
La autopreparación se realiza tanto en forma individual
como colectiva y constituye una condición indispensable
para el logro de los objetivos propuestos.

La autopreparación individual en los estudios
semipresenciales tiene una gran importancia, ya que a
través de ella se logra el dominio de los contenidos
previstos para cada una de las materias, que sólo son
orientados y expuestos, en sus aspectos fundamentales en las
actividades semipresenciales. Por otra parte el estudio grupal es
un espacio de encuentro e interacción entre estudiantes,
quienes luego del estudio individual, deben compartir con los
demás los conocimientos y habilidades adquiridas. Esta
forma de estudio colectiva posibilita que los estudiantes
escuchen a sus compañeros y se comuniquen con ellos
expresando sus propios puntos de vistas, lo que constituye un
recurso eficaz para la solución de problemas docentes
relativamente complejos, en los cuales la actividad individual no
siempre arroja los resultados deseados.

La importancia de la autopreparación para los
estudios del Derecho y para la formación de una cultura
general integral entre los juristas fue avizorada por los
especialistas desde la década del 80 del siglo pasado. En
tal sentido conviene recordar las palabras de Juan Escalona
cuando sentenció: ¨Lo fundamental para lograr que la
enseñanza del Derecho alcance el nivel que tienen otras
ciencias en nuestro país, está determinado
también porque nuestros juristas queden convencidos de la
necesidad de la autopreparación, de la búsqueda del
conocimiento mediante la creación de hábitos de
consultar con profundidad en los textos científicos del
Derecho, de la filosofía, la economía y la
política.¨ (Escalona, J., op. cit., 192).

Consideraciones
finales

La cultura es el conjunto de los procesos de la
actividad material y espiritual elaborados por la humanidad y que
pueden ser asimilados por la personalidad, por el hombre,
convirtiéndose en su patrimonio. La cultura que debe ser
privilegiada en el contexto educativo de Cuba es la cultura
general integral que tiene un sentido humanista y que pretende
dotar al hombre de un conjunto de saberes que le permitan
desenvolverse con éxito en el contexto actual signado por
la informatización y la renovación permanente del
conocimiento en todos los campos de la ciencia, la
tecnología y el arte.

La enseñanza del Derecho en Cuba se ha
caracterizado durante mucho tiempo por ser una enseñanza
memorística y normativista de las leyes, por lo que debe
ser sustituida por una preparación más integral de
las instituciones jurídicas socialistas que le permitan
entender a los alumnos las bases filosóficas y
políticas de su existencia. A partir de estos presupuestos
es importante que se asuma la formación de la cultura
general integral en los estudiantes de Derecho, pues constituye
una problemática actual de la enseñanza del Derecho
en la universidad cubana, en especial la que tiene lugar en las
sedes universitarias municipales.

La formación de la cultura general integral
está estrechamente relacionada a la visión de una
didáctica para un proceso de enseñanza aprendizaje
desarrollador, que en las nuevas condiciones de las sedes
universitarias municipales adopta la modalidad semipresencial
como uno de los elementos del modelo pedagógico. La
autopreparación en las condiciones de la
semipresencialidad se declara esencial para la formación
de la cultura general integral en los estudiantes de segundo
año de la Licenciatura en Derecho, en la Sede
Universitaria Municipal de Jagüey Grande.

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Autor:

Lic. Sergio Jorge Pagés
Valdés