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La Educación Ambiental, tendencia necesaria en el fin del siglo XX

Enviado por Luis Quintanar



  1. Resumen
  2. Introducción
  3. La Educación Ambiental
  4. Factores preliminares en el establecimiento de la EA
  5. La Institucionalización
  6. La acción
  7. La EA en América Latina
  8. Consideraciones finales
  9. Referencias

Resumen

En el presente escrito se muestra la inevitabilidad del surgimiento de la Educación Ambiental en la década de los setentas del siglo pasado, recurriendo al análisis de situaciones económicas, sociales y políticas del mundo en esa época y hasta el año 2000 y a los resultados de las más importantes reuniones a nivel mundial que, desde esa época hasta finales del siglo pasado, se fueron realizando con la finalidad de consolidar este tipo de orientación pedagógica. Se considera el caso del desarrollo de la Educación Ambiental en América Latina y en México desde los años sesentas del siglo pasado hasta el año 2000, señalándose algunas de las dificultades en su implementación.

Introducción

La Educación Ambiental (EA) tiene su historia reciente en la segunda mitad del siglo pasado y sigue desarrollándose. Es una de las tendencias educativas que caracterizaron el final del siglo XX y esta ligada indiscutiblemente a los problemas ambientales que tienen su origen en la industrialización.

A lo largo de unos cuarenta años el concepto de EA ha cambiado, así como el de ambiente, todo esto determinado por la profundización que el ser humano ha hecho en el conocimiento de su relación con este medio, a través de los procesos productivos.

En este artículo se muestra que la Educación Ambiental es inevitable, dado el desarrollo social, político y económico del mundo en el siglo XX. También se presenta el caso del origen y desarrollo de la EA en América Latina, mostrándose una serie de particularidades y dificultades de su puesta en práctica; para esto se revisan documentos, sobre todo artículos relacionados con los temas y las declaraciones de los diversos encuentros mundiales celebrados en diferentes partes del mundo.

Primero se da una definición muy conocida de Medio Ambiente y de Educación Ambiental. Después se enumeran las principales reuniones mundiales relacionadas con el desarrollo de la EA, para que sirvan de referencia al lector. En los puntos 2, 3 y 4 se desarrolla lo relacionado con la instauración de la EA en general y en el punto 5 en América Latina.

La Educación Ambiental

Ya se mencionó que los conceptos medio ambiente y Educación Ambiental han sufrido cambios; para referencia del lector a continuación damos estas definiciones, junto con la relación de los principales acontecimientos relacionados con la historia actual de la EA, a nivel mundial

1.1 Educación Ambiental

La definición dada por el coloquio de Aix-en-Provence en 1972 establece que

-El Medio Ambiente

…es el conjunto de seres y de cosas que constituyen el espacio próximo o lejano del hombre, sobre los que se puede actuar, pero que recíprocamente pueden actuar sobre él y determinar, total o parcialmente, su existencia y modos de vida.

Según Giolitto (1984), para los expertos de esta reunión "la noción de medio ambiente no se refiere sólo a la defensa del patrimonio natural, sino que incluye el conjunto de fenómenos sociales en su relación con el medio, lo que permite distinguir, junto al medio ambiente "natural" o biológico, un medio ambiente histórico, cultural, socioeconómico, tecnológico, etc."

En la actualidad el concepto incluye al hombre y el medio bioquimico inmediato, a lo social, lo político, lo económico, lo cultural, lo ético y estético, es decir, es un concepto amplio que considera, entre otros aspectos, lo biológico y ecológico.

-La Educación Ambiental

La EA es el proceso en el curso del cual el individuo va logrando asimilar los conceptos e interiorizar las actitudes mediante las cuales adquiere las capacidades y comportamientos que le permiten comprender y enjuiciar las relaciones de interdependencia establecidas entre una sociedad, con su modo de producción, su ideología y su estructura de poder dominante, y su medio biofísico, así como para actuar en consecuencia con el análisis efectuado.

Podemos decir, entonces, sobre a EA que:

-Al ser un proceso que involucra actitudes, se debe desarrollar en todo momento y con carácter permanente, es decir, la escuela (educación ambiental formal) es sólo un eslabón.

-Al tratar de la relación entre una sociedad y el medio biofísico, tiene carácter multidisciplinar.

-La EA está relacionada con la ecología pero incluye muchos otros aspectos, de carácter social y cultural, éticos y estéticos.

En vista de esto, la propuesta entonces es que no se incorpore la EA a la escuela como una asignatura, sino como una dimensión que toca a todas las asignaturas convencionales, ya que las afecta y se nutre, a su vez, de ellas

1.2 Los grandes momentos en su desarrollo

Entre los grandes acontecimientos que han dado forma a lo que hoy se conoce como Educación Ambiental se encuentran los siguientes:

-En 1972 en la Conferencia de Estocolmo se lanza la idea de una Educación relativa al medio ambiente (Giolitto, 1984).

-Paralelamente, en ese mismo año, el coloquio de Aux-en-Prevence define el concepto medio ambiente y establece que el medio ambiente como cuestión pedagógica debe ser considerado como una dimensión de toda cultura general, de manera que debe ser abarcado por un gran numero de disciplinas y no por una sola.

-Después de la Conferencia de Estocolmo, la UNESCO en conexión con el programa de las Naciones Unidas para el medio ambiente (PNUMA, en 1974) traza un plan de dos fases para promover la educación sobre el medio ambiente:

En la primera fase, de 1975 a 1978 se deben establecer las finalidades prácticas de la Educación relativa al medio ambiente y en la segunda fase, de 1979 a 1981 se plantea la formación de maestros en esta línea, los perfiles de los programas y la cuestión del material didáctico adecuado.

-En 1975 en el Coloquio de Belgrado se trazan los objetivos de la Educación relativa al medio ambiente, que consisten en:

Formar a escala mundial una población consciente y preocupada por el medio ambiente y los problemas a él referidos, y que gracias a su conocimiento, su competencia, su estado de espíritu, su motivación y su sentido del compromiso, esté en condiciones de contribuir, individual y colectivamente, a la resolución de los problemas actuales y a evitar que se planteen otros en el futuro

-En 1977, en la Conferencia de Tbilisi se establecen los objetivos, la naturaleza, las características y las estrategias de la Educación relativa al medio ambiente, señalando que:

-forma parte integrante del proceso educativo

-debe centrarse en los problemas concretos

-tiene carácter pluridisciplinar

-debe basarse en la iniciativa de los alumnos e inspirarse en las preocupaciones actuales y futuras

-debe dirigirse a reforzar el sentido de los valores, contribuir al bienestar colectivo y preocuparse por la supervivencia de la especie humana.

Factores preliminares en el establecimiento de la EA

Veamos cuál era la situación que prevalecía hasta la década de los sesentas, antes de la Conferencia de Estocolmo, en 1972.

2.1 La fórmula infinito+privado

La creencia de que lo que nos rodea y nos es útil es infinito, estaba justificada en una época histórica en la que la población de la tierra no era grande y había poca posibilidad de establecer comunicación entre lugares muy distantes.

Tirar un poco de basura en los alrededores del lugar en que se vivía o hacer fogatas no parecía tener impacto sobre el medio, ni en las aguas, los suelos o el aire.

Con el correr de los años, el desarrollo de los medios de transporte y comunicación, la concentración de personas en ciertos lugares específicos del planeta y sobre todo, con la posibilidad del uso de la energía en procesos cada vez mas complicados y abarcadores, comenzaron a aparecer los problemas relacionados sobre todo con los desechos de los procesos productivos y de las cada vez mas grandes ciudades.

No obstante, la creencia de que esos recursos eran infinitos persistía.

Se agregó entonces un nuevo elemento: la posibilidad del uso privado de esos recursos.

En la época propiamente de la Revolución Industrial es que se genera un auge en el llamado desarrollo social, con la aparición de grandes procesos productivos que involucraban al carbón y al vapor como fuente de energía. "El titulo de propiedad le confiere al propietario el derecho a definir los elementos naturales como recursos y "explotarlos". De este modo es como grupos específicos dentro de la sociedad han adquirido el derecho a explotar lagos, cursos de agua, bosques, costas, suelos y hasta el aire para su ganancia económica individual. Este es el poder del derecho de propiedad" (Espinosa, 1999)

La aparición de este elemento: lo privado, condujo a que se pensara que cualquier estructura (recurso) natural estaba puesta allí para ser usada, transformada y comercializada; a tal grado que C. Marx expresa (1848), refiriéndose al papel de la burguesía en esa época:

Dondequiera que se instauró, echó por tierra todas las instituciones feudales, patriarcales e idílicas. Desgarró implacablemente los abigarrados lazos feudales que unían al hombre con sus superiores naturales y no dejó en pie más vínculo que el del interés escueto, el del dinero contante y sonante, que no tiene entrañas.  Echó por encima del santo temor de Dios, de la devoción mística y piadosa, del ardor caballeresco y la tímida melancolía del buen burgués, el jarro de agua helada de sus cálculos egoístas.  Enterró la dignidad personal bajo el dinero y redujo todas aquellas innumerables libertades escrituradas y bien adquiridas a una única libertad: la libertad ilimitada de comerciar.  Sustituyó, para decirlo de una vez, un régimen de explotación, velado por los cendales de las ilusiones políticas y religiosas, por un régimen franco, descarado, directo, escueto, de explotación.

La burguesía despojó de su halo de santidad a todo lo que antes se tenía por venerable y digno de piadoso acontecimiento. Convirtió en sus servidores asalariados al médico, al jurista, al poeta, al sacerdote, al hombre de ciencia.

La burguesía desgarró los velos emotivos y sentimentales que envolvían la familia y puso al desnudo la realidad económica de las relaciones familiares.

La consideración, en esta época, de la Naturaleza como fuente de recursos infinitos comercializables también era justificada: todavía el mundo resultaba demasiado grande, a pesar de las nuevas formas de comunicación y transporte, como para detenerse a pensar en posibles consecuencias de las diversas acciones.

Tampoco se tenía que pensar en los efectos de las guerras (como la destrucción de viviendas y construcciones históricas, o contaminación de las aguas o suelos derivadas de ellas) o de otras actividades humanas de carácter económico, como la misma agricultura.

Sin embargo, el que no se pensara en los posibles efectos humanos en el medio que lo rodea no quita el que estuvieran ocurriendo: Turk y Turk (1973) mencionan, por ejemplo, casos de la antigüedad, en los que el uso irracional de los recursos pudo llevar a civilizaciones o ciudades a su desaparición.

La sociedad es entonces, en esta época, una sociedad de mercado y es lo que posibilita la aparición de un sinnúmero de cosas, objetos y procesos, que permitirán que se desarrolle de cierta manera; muy importante resultó la colaboración de la ciencia y sus diversas aplicaciones, financiadas por iniciativas privadas y gubernamentales.

Así, la concepción de lo infinito unido a lo privado, tuvo un significado sobre las sociedades del mundo en el sentido de impulso hacia adelante, aunque por otro lado, se estaba afectando ya fuertemente el entorno humano.

2.2 La mundializacion de los fenómenos

Varios fenómenos socioeconómicos y políticos vinieron a poner de relieve que el mundo era cada vez mas pequeño de lo que se pensaba; entre otros, la llamada primera guerra mundial, casi a inicios del siglo XX; la segunda guerra, casi a mitad del mismo siglo, que trajo también, en su final, la conciencia de que en pocos segundos era posible borrar del planeta poblaciones completas; la polarizacion del mundo en sistemas económico-sociales opuestos, desarrollando carreras armamentistas que ponían en peligro la misma vida en el planeta, etc.

Todos estos fenómenos y otros como el desarrollo del trasporte y las comunicaciones (en 1959 se produce la segunda generación de ordenadores con transistores), los intentos del ser humano de ir a la luna (logrado en 1969), los satélites artificiales de la tierra (en 1957 y 1958 se lanzan los primeros satélites, por la URSS y Estados Unidos, respectivamente), el invento del Láser (1960), etc. comenzaron a mostrar que los recursos de los que se disponía no eran infinitos y también que ciertas cosas que hiciera el ser humano en un lugar del planeta podían rápidamente trasladarse hacia otros lugares quizá muy distantes y en poco tiempo; nos estamos refiriendo a épocas cercanas a los años setenta del siglo XX, finales de los cincuentas y sesentas, en donde se vive esta euforia tecnológica e industrial.

Dos antecedentes relacionados con los efectos de la industrialización y el progreso fueron los casos de Donora, Pensylvania, en 1948, en donde 20 personas murieron después de tres días de contaminación debida a fabricas de ácido sulfúrico y cinc y las más de 3000 muertes en Londres, en diciembre de 1952, los cuales "...despertaron en muchas personas la conciencia de los peligros que la contaminación del aire representaba para la salud y dio lugar a muchos estudios del problema" (Turk, 1973).

En 1962 se publica el libro Silent Spring de Rachel Carson, donde se exponen las consecuencias de un progreso incontrolado y fue un primer aviso sobre el posible futuro de una sociedad consumista insaciable.

Apunta Bedoy (2000) que "A partir de los años sesenta las referencias históricas a la educación ambiental se centran en la sensibilización de instituciones internacionales y estamentos políticos de muchos países —especialmente los europeos y norteamericanos— preocupados por el estado de deterioro del medio ambiente. Esta progresiva toma de conciencia de las instituciones pronto se ve reflejada en la necesidad de diseñar estrategias educativas globales de acción social para remediar y solventar el grave estado de deterioro de la biosfera". Las primeras respuestas y mecanismos de acción surgieron, a partir de 1968, en Gran Bretaña, los países nórdicos y Francia, creándose en 1971 el programa MAB (Man And Biosphere).

C Miranda (1997) sintetiza las características fundamentales y los impactos de la relación sociedad-naturaleza en la primera y segunda mitad del siglo XX de la siguiente manera:

Primera mitad del siglo XX

Características fundamentales:

Desarrollo industrial. El maquinismo contagia al hombre; predominio del acero y la industria mecánica; Aumenta la producción de químicos; el petróleo como fuente de energía; poder de las transnacionales; guerra entre los grandes consorcios; se arraiga y desarrolla la concepción consumista; guerras mundiales; comienza el carácter cíclico de las crisis del Capitalismo.

Impactos de la relación sociedad naturaleza.

Afectación de las guerras tanto para la realidad natural como social; sobreexplotación de recursos naturales sobre todo en el tercer mundo; extrapolación de modelos de desarrollo; comienza la contaminación por productos químicos.

Segunda mitad del siglo XX

Características fundamentales:

Desarrollo tecnológico; informática; el aluminio comienza a desplazar al hierro y al acero; utilización de metales nobles y sus aleaciones; competencia por el mercado; encarecimiento del petróleo y este se convierte en recurso promotor de guerras locales; gran concentración de capital; gobiernos militares en América Latina

Impactos de la relación sociedad naturaleza (sólo incluimos los más cercanos a la época que nos interesa: sesentas y setentas)

Deterioro de los suelos por sobreexplotación; preocupación por el desarrollo, el crecimiento poblacional y la lamentación; incremento en la contaminación de las aguas; sequías intensas; pérdida de biodiversidad.

La Institucionalización

3.1 De Estocolmo a Tbilisi

-ESTOCOLMO

Es entonces en el año 1972, en este ambiente, cuando se realiza la Conferencia de Estocolmo, la cual es considerada como "punto de referencia ineludible. Ella marcó el principio de una serie de encuentros internacionales que continúan hasta nuestros días" (Bedoy, 2000)

En la proclama numero 6 establece que:

"Hemos llegado a un momento de la historia en que debemos orientar nuestros actos en todo el mundo atendiendo con mayor solicitud a las consecuencias que puedan tener para el medio".

-PNUMA

Para llevar a cabo esta orientación de los actos, se crea el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), cuyo fin era:

-Contribuir a reforzar la dimensión medioambiental en toda la gama de actividades ejercidas por las otras organizaciones internacionales, particularmente las que dependen de las Naciones Unidas, y también:

-Aportar medios para el desarrollo de programas de información y educación en materia de medio ambiente

Siguiendo estos lineamientos, se procedió entonces a elaborar un plan general para la implementación de la EA, sobre todo en países miembros de la ONU.

Según Bedoy (2000) "La gran novedad que el programa introdujo al discurso en torno a la educación ambiental radica en el reconocimiento explícito de la metodología interdisciplinaria a la hora de hacer referencia a cualquier tema medioambiental. Esta innovación se convertiría, en posteriores reuniones, en uno de los principios fundamentales de la educación ambiental".

-BELGRADO

Siguiendo los planes que se iban trazando, se desarrolla en Belgrado, en 1975 un encuentro, en el que se establece la conocida como Carta de Belgrado. En ella se reconocía el estado global del medio ambiente y la problemática derivada de las acciones económicas, políticas y tecnológicas de la civilización moderna.

Los objetivos de la EA fueron formulados por primera vez en términos de las categorías: Conciencia, conocimiento, actitudes, aptitudes, capacidad de evaluación y participación

Se reconoce que los destinatarios de las acciones educativas relacionadas con el medio ambiente no sólo serán los alumnos de centros escolares, sino también la ciudadanía en general.

Después del encuentro de Belgrado se realizaron otros en diversos países con la finalidad de establecer propuestas concretas en el ámbito de la EA.

-TBILISI

La ultima gran reunión de esa época se llevo a cabo en Tbilisi en 1977 y en ella se establecen pautas de actuación a futuro, entre otras cosas, respecto a las estrategias de desarrollo de la EA a escala nacional y la cooperación regional e internacional para fomentar la EA.

Según Bedoy: "Tbilisi marcó un hito en la historia reciente de la educación ambiental en las sociedades occidentales, entre otros motivos, por el alto grado de consenso que refrendó a través de sus recomendaciones, las cuales pretenden dirigir un llamamiento internacional a los Estados miembros para que incluyan en sus políticas de educación medidas encaminadas a incorporar contenidos, direcciones y actividades ambientales en sus sistemas educativos, basados en los objetivos y características descritas en el informe final"

Este encuentro fue como la continuación de la reunión de Estocolmo de 1972

3.2 De Tbilisi a la Cumbre de la Tierra

-PARIS 1982

En septiembre de 1982 se celebró en París la Reunión Internacional de expertos sobre el progreso y las tendencias en Educación Ambiental desde la conferencia de Tbilisi. Se profundiza en esta reunión sobre los aspectos teóricos y conceptuales de la educación ambiental.

-MOSCU 1987

En 1987 se celebró en Moscú el Congreso Internacional sobre educación y formación relativas al medio ambiente, donde se hace el balance de la EA en la década anterior y todo el contenido de los trabajos se establece como una Propuesta para los años 90.

Aquí ya comienza a hacerse presente un nuevo tipo de discurso con relación a la problemática ambiental: ya no solo se trata de enfrentar los problemas de este tipo, sino hurgar en sus causas, entre otros: la pobreza, y al aumento de la población.

-INFORME BRUNDTLAND Y DESARROLLO SOSTENIBLE (1987)

La Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo fue presidida por la ministra Gro Bruntland y publicó un informe en 1987 en el cual las propuestas se orientan hacia un desarrollo sustentable, entendiéndose que este desarrollo sustentable o sotenible es aquel que cumple con las necesidades de la generación actual sin comprometer la posibilidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades.

"La Comisión Bruntland ha subrayado que los problemas del medio ambiente, y por ende las posibilidades de que se materialice un estilo de desarrollo sustentable, se encuentran directamente relacionados con los problemas de la pobreza, de la satisfacción de las necesidades básicas de alimentación, salud y vivienda, de una matriz energética que privilegie las fuentes renovables, y del proceso de innovación tecnológica" (Carmona, 2000).

Aquí se esta estableciendo una relación entre desarrollo y medio ambiente mas optimista, ya no de índole catastrófica, en donde desarrollo era sinónimo de destrucción.

-ACUERDO SOBRE PROBLEMA DEL OZONO 1987

Un acto importante en la década de los ochentas del siglo pasado fue el acuerdo para congelar, reducir y eliminar el uso de elementos químicos que contribuyen al adelgazamiento dela capa de ozono (sobre todo CFC, compuestos que involucran a los elementos cloro, fluor y al carbono), el cual fue firmado por 24 países y la Comunidad Europea y que entró en vigor en enero de 1989.

Según Ludevid (1998) para conseguir esto fue necesario que se juntaran tres factores:

-Los resultados de las investigaciones científicas.

-La posición favorable de los empresarios productores de las sustancias.

-Un análisis de los costes y beneficios de introducir esta política.

La empresa DUPONT que se estuvo oponiendo al acuerdo por muchos años, finalmente lo aceptó, cuando las ventas de CFC eran de sólo el 2% de sus ventas totales (DUPONT tenía la producción del 25% de CFC del mundo).

La acción

4.1 Veinte años después: La Cumbre de la Tierra

Después de veinte años de la reunión de Estocolmo se realizo la llamada Cumbre de la Tierra, en 1992, en Brasil.

Varios cambios a nivel mundial habían ocurrido desde entonces, como el hecho de que ya casi todos los países contaran con Ministros de medio ambiente para 1992; A diferencia de los años setenta, problemas como la desertificación y deforestación se hicieron apremiantes para muchos países; problemas como el adelgazamiento de la capa de ozono y el calentamiento global se pusieron de manifiesto.

Por otra parte, se tenía el antecedente de que sí era posible establecer acuerdos mundiales, como en el caso de los químicos que contribuyen a la disminución del ozono atmosférico y la idea de que debía ser discutida la relación medio ambiente y desarrollo, partiendo del informe Bruntland y el concepto de desarrollo sostenible.

A decir de M del C. Espinosa (1999), "La Cumbre de la Tierra de 1992 marcó el comienzo de la transición de la fase de creación de conciencia a la nueva fase de dar soluciones"

Como consecuencia de las recomendaciones de la Cumbre se fundó la Comisión de las Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible, con la finalidad de monitorear los progresos de la implementación de la Agenda 21 (el plan de acción).

La EA en los últimos años de los noventas se orienta entonces hacia el desarrollo sostenible.

4.2 Tesalónica 1997

En esta reunión se habla de realizar los esfuerzos en ciertos sectores clave, modificar los hábitos de producción y consumo, de combatir la pobreza como uno de los factores principales que atentan contra la viabilidad de la sustentabilidad; también se consideran cuestiones como los derechos humanos, la democracia y la paz.

La EA en América Latina

5.1 América Latina

Para E. Tréllez (2006) la EA en América Latina, considerando sus inicios en los años sesentas del siglo XX, se enmarca en las ideas imperantes en aquella época de la educación popular, en la línea de pensamiento de P. Freire (logro de la libertad a través de la Educación), aunque E. González (2001) señala una gran cantidad de características particulares de cada país, en esta época, que impide que se pueda establecer una caracterización genérica de la región.

Uno de los primeros elementos en la instauración de los aspectos ambientales en educación lo constituye el intento de enriquecer las tendencias conservacionistas y ecologistas que provenían de países industrializados, en el marco de la educación popular, teniéndose entonces, una educación ecológica, basada en la concepción del ambiente como algo físico y biológico.

Con esta base, en los años setenta se hacen los primeros intentos de incluir en los programas de secundaria los elementos ambientales (ecológicos): Reunión de Chosica, Perú, en la que participaron representaciones de Perú, Cuba, Panamá y Venezuela y observadores de Brasil y Argentina; allí se debatieron la forma de desarrollo y consumo de los países industrializados y se aclaró que los problemas ambientales de América Latina no provienen del derroche sino de la insatisfacción de necesidades básicas y se da una definición de Educación Ambiental mas acorde a la realidad de la región:

"La educación ambiental es la acción educativa permanente por la cual la comunidad educativa tiende a la toma de conciencia de su realidad global, del tipo de relaciones que los hombres establecen entre sí y con la naturaleza, de los problemas derivados de dichas acciones y sus causas profundas".

En los años ochenta se presenta un desarrollo teórico sobre la temática con los trabajos dirigidos por E. Leff, que servirán de base a propuestas que se darán en los noventas.

También aparecen organizaciones no gubernamentales que tendrán proyectos en los que los educadores participan, conjugándose así los proyectos ambientalistas con las ideas de educación popular.

En 1986 se realiza en Bogotá la I Reunión sobre Universidad y Medio Ambiente de América Latina y El Caribe, en la que se discuten, entre otras cosas, la cuestión ambiental en las Universidades, la creación de carreras ambientales, la extensión universitaria orientada a lo ambiental y la incorporación de la dimensión ambiental a la educación superior.

Señala Tréllez (2006) que en estos momentos ya los Ministros de Educación de los países de América Latina "exponían sus aportaciones concretas para la inserción de componentes, de enfoques o de expresiones ambientales en todos los niveles de la educación formal".

González (2001), por su parte, hace referencia a los años ochentas como la década perdida en lo económico para la región, lo cual no constituyó un entorno favorable para la EA, a pesar de "la aparición de las primeras oficinas de EA en las instituciones gubernamentales"

Los noventas los califica Tréllez como llenos de "intensas búsquedas, de logros y de frustraciones" ya que aunque se logra insertar la educación ambiental en primaria y secundaria y se logra un interés en la enseñanza superior y en posgrados, esto se realiza de forma acartonada, sesgada a las cuestiones ecológicas, sobre todo de carácter conservacionista, en un marco de profesores que no están preparados para la EA y sin considerar la multidisciplinaridad que debe ser tenida en cuenta en este tipo de propuestas, lo cual se traduce en un poco impacto de las propuestas educativas de carácter ambiental.

González (2001) atribuye el inicio de la dinámica de discusión, organización y comunicación de los noventas a cambios económicos y políticos de la región, como apertura democrática, crecimiento económico y globalización de las comunicaciones, siendo la Cumbre de la Tierra y el Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental de Guadalajara, ambos en 1992 y con sólo meses de diferencia en su celebración, amplias compuertas regionales hacia los temas ambientales.

Para González E. (2001), la EA en América Latina no comienza en los años setentas sino propiamente en los años ochenta del siglo pasado y tuvo un inicio y desarrollo que va desfasado de los acuerdos de las grandes reuniones celebradas en el mundo, además de tener un carácter muy particular.

González caracteriza a los años setentas por los serios problemas político-militares, a los ochentas por el rezago económico y a los noventas por la globalización y las variadas crisis, todo lo cual, al influir en la Educación, también influye en la EA.

Por tales motivos, estima él, la reunión de Estocolmo del 72 no tiene amplias repercusiones, en su momento, en las cuestiones de la EA en América Latina y es que la idea que se expresa de la EA en el Principio 19 de la Declaración "Se concibe una educación acorde con la visión de la problemática ambiental del mundo industrializado; es decir, entendida como problemática ecológica"; esta visión no se corresponde con la de los países en vías de desarrollo como los de América Latina.

La visión de estos países sobre los problemas ambientales se había plasmado en la reunión de Cocoyoc en México, en 1974 (Seminario sobre modelos de utilización de recursos naturales), en donde se criticó el consumismo de los países desarrollados y la inequidad internacional y se dio una visión de los problemas ambientales de carácter socio-económico, político y cultural.

González también señala que en la Carta de Belgrado no se consideran cuestiones referentes a las culturas populares y que en general, en el Programa Internacional de Educación Ambiental (surgido de la reunión de Estocolmo), puede observarse que se considera " un proceso educativo dirigido a formar sujetos sociales para un proyecto político predeterminado, aunque lleno de contrasentidos, donde la conservación del ambiente ocupa un lugar relevante"

De la reunión de Tbilisi este autor rescata el que se toma conciencia de lo limitada que está la concepción de EA al no considerar las diferencias entre países en cuanto a desarrollo y en cuanto a su visión del mismo y de los problemas ambientales; también el que se proponga a la EA como una dimensión multidisciplinaria, integrada al currículo. Sin embargo, también señala el muro contra el que chocó esta concepción en América Latina, caracterizado por:

-Autoritarismo y enciclopedismo del nivel básico al superior

-Educando pasivo

-Realidad educativa desigual en muchos aspectos (privado-publico, diferentes oportunidades y concepciones en las escuelas, escuelas centradas en el aula, etc.)

González (V2000) concluye que las diferencias de la Educación Ambiental entre América Latina y los países desarrollados se manifiestan en que en América:

-se ha desarrollado más en el ambiente no formal que en el formal

-se ha realizado más con la población adulta que con la infantil y ha estado ligada a grupos indígenas

-ha estado presente preferentemente en áreas rurales que en urbanas

-ha desarrollado enfoques más cercanos al desarrollo social y comunitario que a las aproximaciones de corte conservacionista y científico.

Asimismo, estima que los principales retos de la EA en América Latina están ligados a "superar la indiferencia por la desigualdad y la desesperanza y, la apatía y escepticismo que se encuentran larvadas en grandes sectores de la población. En los estratos socioeconómicos dominantes hay arquetipos culturales que devienen políticas dirigidas en los hechos a sostener transgeneracionalmente la desigualdad social"

5.2 México

En este marco, en México, M. C. Ruiz (2000) considera, en el año 2000, que con relación a la EA existen los siguientes problemas:

-No se han programado objetivos educativos realmente funcionales, aunque ya desde febrero de 1986 se decretaron oficialmente acciones contra la contaminación ambiental, pero sin haberse obtenido hasta la fecha los resultados esperados.

-Hace falta que se inicien campañas afines entre el gobierno y la escuela primero a escala local, luego regional, estatal, y nacional

- La ciencia y la tecnología en su acelerado avance dejan rezagados los programas educativos, carentes de buenas propuestas en el ámbito de la educación ambiental

-En los programas y apoyos se presentan sugerencias "tibias" sobre lo que el maestro debe hacer para el cuidado del medio ambiente

-La idea de que la escuela es una comunidad aislada no ayuda al desarrollo de los objetivos de la EA.

-No se toma en cuenta que México es un país pluricultural, lo cual debe ser revalorado y considerado para planificar y plantear acciones para el cuidado ambiental.

Por todo esto, la autora proponía la urgencia de un programa verdadero de EA.

Al respecto, Espinosa (1999) establece que "El análisis de los sistemas educacionales en América Latina y El Caribe demostró que el tópico de la EA es particularmente difícil de incorporar al currículo, pues esta asociado de manera directa con el poder político nacional y el conflicto de intereses respecto a la localización de los bienes y recursos nacionales" y entonces la EA se convierte en "una victima de la negligencia benigna, haciéndola inefectiva, no sistemática y sin aplicación"

Consideraciones finales

6.1. La EA como la conocemos ahora tuvo un inicio ligado a la agudización de los problemas ambientales, característica de la segunda mitad del siglo XX; por tal motivo, nació con un carácter conservacionista y contra la contaminación, es decir, con una orientación ecológica. Esta concepción estuvo acorde al concepto de ambiente de aquella época, el cual incluye lo ecológico pero no lo social y cultural.

6.2. Conforme pasó el tiempo, a nivel mundial se organizaron una serie de eventos y reuniones en donde se trazan planes para que la EA se incorpore a la educación formal, sobre todo a la básica; paralelamente el concepto de medio se va configurando hacia el de medio ambiente y va incorporando elementos de lo social; también la situación mundial va cambiando y nuevos problemas ambientales aparecen, al mismo tiempo que se hace cada vez más clara la idea de que es necesario considerar las diferencias entre los países, al menos como países desarrollados y altamente contaminantes, y subdesarrollados contaminantes.

6.3. El último paradigma, que aparece un poco antes de la Cumbre de Río, es el de Desarrollo Sustentable, que, pese a las críticas que ha recibido, es, con relación a la visión pesimista de la relación medio ambiente-desarrollo, una visión optimista.

6.4. En América Latina se tienen condiciones muy particulares con relación al origen y desarrollo de la Educación Ambiental; aunque se enmarcan en el clima que imprimieron todas las conferencias mundiales, hubo un desfasaje en las medidas que se han ido tomando, respecto a los lineamientos emanados de aquellas reuniones.

Nos encontramos con un profesorado no preparado para asumir los retos de la EA, pero sobre todo, con una acción política que choca con esos retos.

La EA es una cuestión política, que exige la toma de decisiones de carácter no educativo, que incluyen lo económico y que deberán arrastrar al sistema educativo; por eso no hay sorpresa si los intentos de EA en América (sin incluir a Cuba, que es un caso aparte) no son efectivos.

6.5. No obstante, los avances a nivel mundial en materia de EA son notables, a pesar de los pocos años que han transcurrido desde 1972, y la EA esta jugando su papel social, ya sea a nivel formal o no formal (como ha sido en el caso de muchos lugares de América Latina).

La EA "presenta la posibilidad de una transformación fundamental de la sociedad. Este es un proceso que provee al individuo con los elementos necesarios para entender las relaciones existentes entre una sociedad, su economía, su ideología y sus estructuras de poder dominante en el contexto del medio ambiente natural" (Espinosa, 1999)

6.6. La EA llego para quedarse porque responde a una necesidad mundial, relacionada directamente con la existencia de la sociedad; escrito en términos filosóficos, se trata de la relación ser humano –medio que le rodea, relación que ahora es necesario que caiga en el campo de reflexión debido a la evolución de la sociedad; la EA es el medio pedagógico con el que la sociedad conoce y dirige, siempre en el marco educativo, el rumbo mas adecuado de la interacción medio-sociedad y esa interacción ya estaba por salirse de lo admisible en los años setentas del siglo XX.

6.7 La EA llego para quedarse pero no inerte, estática. Los países que menos tienen o que más son saqueados requieren de ella como instrumento de conocimiento, de reflexión, de defensa, de supervivencia; las culturas de América Latina no deben ser borradas del continente, las riquezas naturales no deben ser contaminadas ni saqueadas; no es posible que países foráneos intenten establecer empresas, fabricas o procesos en América Latina, que en sus respectivos países están prohibidas; en todo esto juega su papel la EA y también en la formación y consolidación de una conciencia ecológica y ambiental.

Referencias

-Bedoy V. La historia de la Educación Ambiental: Reflexiones Pedagógicas Revista EDUCAR #13 abril-junio 2000

-Carmona M del C. (2000). Derechos en relación con el Medio Ambiente. IPN-UNAM, México

-Espinosa M del C (1999). Crisis Ambiental, Sociedad y Educación, en: Ecología y Sociedad. Estudios. C. Delgado y T. Fung Editores, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana

-Giolitto P. (1984). Pedagogía del Medio Ambiente. Herder, Barcelona

-González E. (2001). Desenvolvimento e Meio Ambiente #3 enero-junio

-González E. (V2000). Ponencia Magistral presentada en el III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, Caracas, Venezuela.

-Ludevid M. (1998). El Cambio Global en el Medio Ambiente. Alfaomega Grupo Editor, México

-Marx. C. ,Engels F. (1848). Manifiesto del Partido Comunista, en www.marxist.org

Miranda C. (1997). Filosofía y Medio Ambiente. Ediciones Taller Abierto, México

-Ruiz M. C. (2000). La educación ambiental, objetivo educativo urgente. Revista EDUCAR abril-junio

-Tréllez E. (2006). Algunos Elementos de la Construcción de la Educación Ambiental en América Latina. Revista Iberoamericana de Educación #41

-Turk A, Turk J. y Wittes J. (1973). Ecología-Contaminación-Medio ambiente. Nueva Editorial Interamericana, México.

 

 

Autor:

Luis Quintanar Medina*

 


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