Manejo y aplicación del diseño curricular regional

Planteamiento del
problema

•  1.1. Fundamentación y
  delimitación del problema

En los últimos años se ha cambiado hasta
seis diseños curriculares, lo cual da un promedio de 1,2
diseños curriculares por año. Si nos atenemos a los
procesos básicos de formulación e
implementación de un diseño curricular, como parte
del proceso de validación, este debe por lo menos tener
dos años de aplicación para comenzar a registrar
posibles problemas de concepción o
diseño.

Entonces pareciera que cuando se va a elaborar un cambio
o modificación del diseño curricular, este no se
basa en un análisis profundo de los aciertos y
limitaciones de los diseños anteriores, que permitan ir
construyendo una memoria histórica e institucional de los
procesos de cambio curricular y pedagógico
propuestos.

De lo expuesto el 15 de diciembre del 2008 con R. M.
Nº 0440-2008-ED se aprueba el Diseño Curricular
Nacional de la Educación Básica Regular, que
está sustentado sobre la base de fundamentos que
explicitan el qué, el para qué y el cómo
enseñar y aprender. Propone competencias a lo largo de
cada uno de los ciclos, las cuales se logran en un proceso
continuo a través del desarrollo de capacidades,
conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados, que
deben ser trabajados en la institución educativa con el
fin de que se evidencien en el saber actuar de los
estudiantes.

De igual forma el 17 de febrero del 2010, con
Resolución Directoral Regional de Educación
Junín Nº 00395-DREJ, se aprobó el
Diseño Curricular Regional – Junín de la
Educación Básica Regular, que está basado en
los principios pedagógicos regionales, establece una
educación emprendedora, productora-empresarial,
intercultural, ambientalista, y ratifica a la educación
como eje estratégico del desarrollo regional, en
concordancia con el Proyecto Educativo Nacional, Diseño
Curricular Nacional y el Proyecto Educativo Regional. Frente a
ello nuestra inquietud es realizar un trabajo de
investigación sobre el manejo y aplicación del
mencionado currículo regional.

•  1.2. Formulación del
  problema

Problema general.

¿Qué dificultades tienen los docentes de
la jurisdicción de la Unidad de Gestión Educativa
Local de Concepción en el manejo y aplicación del
DCR – Junín de la EBR, en sus Instituciones
Educativas?

Problema específico.

¿En qué medida la aplicación del
DCR – Junín de la EBR, influye en la
planificación curricular de los docentes de la
jurisdicción de la Unidad de Gestión Educativa
Local Concepción?

•  1.3 Justificación

En los tiempos presentes, con los profundos cambios que
se han suscitado en los últimos años, la
generación contemporánea, necesita otra forma de
educación, para realizar una buena labor educativa es
necesario tener en cuenta todos los elementos que intervienen en
la educación, y una programación curricular
adecuada teniendo en cuenta el Diseño curricular Regional
de la EBR

•  1.4 Objetivos

• Identificar las dificultades que tienen los docentes
  de la jurisdicción de la Unidad de Gestión
  Educativa Local de Concepción en el manejo y
  aplicación del DCR – Junín de la EBR, en
  sus Instituciones Educativas

• Determinar en que medida influye la
  aplicación del Diseño Curricular Regional de la
  EBR en la planificación curricular en los docentes de
  la Unidad de Gestión educativa Local de
  Concepción.

• Determinar en que medida influye la
  aplicación del Diseño Curricular Regional de la
  EBR en el aprendizaje de los estudiantes en relación
  al marco orientador de: Educación Intercultural,
  Educación Ambiental y Educación, en la
  jurisdicción de la Unidad de Gestión Educativa
  Local de Concepción.

•  1.5 Alcances y
  limitaciones

Nuestra investigación comprende al ámbito
de la jurisdicción de la Unidad de Gestión
Educativa Local de Concepción Y en las limitaciones: no se
podrá realizar la investigación a todos los
docentes por la distancia que existe de la UGEL a las
Instituciones Educativas.

Marco
teórico

2.1. Bases teóricas

2.1.1. Currículo

Etimología: Currículo proviene del
latín curriculum, de
currere, "correr", que significa
carrera. En sus orígenes el término
currículo se entendía en un sentido algo más
restringido, pues venía asociado a lo que debía
enseñarse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a
los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una
determinada materia.

El término currículo se refiere al
conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos,
criterios metodológicos y de evaluación que los
estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo. De
modo general, el currículum responde a las preguntas
¿qué enseñar?, ¿cómo
enseñar?, ¿cuándo enseñar? y
¿qué, cómo y cuándo
evaluar?

El currículo, en el sentido educativo, es el
diseño que permite planificar las actividades
académicas. Mediante la construcción curricular la
institución plasma su concepción de
educación. De esta manera, el currículo permite la
previsión de las cosas que hemos de hacer para posibilitar
la formación de los educandos.

El concepto currículo o currículum
(término del latín, con acento por estar aceptado
en español) en la actualidad ya no se refiere sólo
a la estructura formal de los planes y programas de estudio; sino
a todo aquello que está en juego tanto en el aula como en
la escuela.

El currículo para organizar la práctica
educativa se convierte en currículo formal. Los maestros y
planeadores educativos deben tomar partido en las siguientes
disyuntivas:

• ¿El currículo es lo que se debe
  enseñar o lo que los alumnos deben aprender, es decir,
  lo importante son los conceptos que se quieren transmitir o
  las estrategias y destrezas que se pretende que
  adquieran?

• ¿El currículo es lo que se debe
  enseñar y aprender o lo que realmente se enseña
  y aprende, es lo ideal o es lo real, es la teoría o es
  la práctica?

• ¿El currículo es lo que se debe
  enseñar y aprender o incluye también el
  cómo, es decir, las estrategias, métodos y
  procesos de enseñanza?

• ¿El currículo es algo especificado,
  delimitado y acabado o es algo abierto, que se delimita y
  configura en su forma definitiva en su propio proceso de
  aplicación?

Cualquier intento de definir el currículo
debería optar entre las alternativas anteriormente
expuestas: de dónde se esté situado en cada una de
ellas dependerá la concepción que se tenga de este
escurridizo concepto.

"El currículo es el corazón de un cambio
educacional y ninguna política o reforma educativa puede
tener éxito si no coloca al currículo en su
centro"

2.1.2. Diseño Curricular
Nacional

El Diseño Curricular Nacional de la
Educación Básica Regular contiene los aprendizajes
que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en
cualquier ámbito del país, a fin de asegurar la
calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la
diversidad humana, cultural y lingüística, expresada
en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que se
manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles
educativos y en las diferentes áreas curriculares,
según contextos sociolingüísticos. Estas
competencias se orientan a la formación de estudiantes
críticos, creativos, responsables y solidarios, que sepan
cuestionar lo que es necesario, conocedores y conscientes de la
realidad, de las potencialidades y de los problemas de la misma,
de modo que contribuyan con la construcción de una
sociedad más equitativa.

El DCN fomenta el conocimiento y respeto de las diversas
culturas de nuestro país y del mundo, reconoce la
necesidad imperiosa por convertir el contacto entre las culturas
en una oportunidad para aprender y aportar desde nuestras
particularidades. Hay que llegar a la práctica
intercultural, fomentando el diálogo intercultural,
reconociendo el dinamismo y permanente evolución de cada
cultura.

2.1. 3. Diseño curricular
regional

El Diseño Curricular Regional esta basado en los
principios pedagógicos regionales, y establece una
educación emprendedora, productora-empresarial,
intercultural, ambientalista, y ratifica a la educación
como eje estratégico del desarrollo regional, en
concordancia con el Proyecto Educativo Nacional, Diseño
Curricular Nacional y el Proyecto Educativo Regional

La aspiración de la sociedad de Junín,
expresada en el Proyecto Educativo Regional, señala que la
educación en Junín, debe formar un ciudadano con el
perfil de productor, emprendedor, intercultural, con conciencia
ambiental y con un profundo compromiso social y humano por el
desarrollo de su comunidad, la región, el país y
los destinos de la humanidad, para el logro de esta
aspiración en la construcción del DCR se ha tenido
en cuenta las características fundamentales
siguientes:

• Revalorar el rol profesional y protagónico de
  la maestra y maestro de la región Junín, al
  habérseles encargado su construcción e
  implementación, pues ellas y ellos interpretan y
  recogen con pertinencia el alma, sueños y aspiraciones
  de las niñas y niños de
  Junín.

• El DCR pretende ser el activador de una
  práctica de articulación profunda

• El DCR se constituye, en uno de los pilares de la
  reconstrucción del papel social de la escuela,
  formando mujeres y hombres, capaces de producir cambios
  sociales y culturales, pasando de una sociedad de
  consumidores a una sociedad de productores de cultura, arte,
  deporte, ciencia, tecnología, en suma productores de
  conocimiento para la acción transformadora de la
  sociedad.

• El DCR utiliza la vida cotidiana, que es vida
  productiva, como espacio pedagógico; "se aprende en la
  vida para la vida", desarrolla competencias y
  desempeños, no para el examen de la escuela, sino para
  el examen de la vida.

• El DCR deja atrás la actitud colonizadora de
  la escuela donde los saberes previos de las niñas y
  los niños no son tomadas en cuenta y donde el
  único que sabe es el "maestro". Esta actitud colonial
  de relación sabio-ignorante, no genera niñas y
  niños con autoestima, identidad, libres y emancipados,
  ni permite al docente crecer en el conocimiento de los
  saberes de la comunidad.

• El DCR privilegia el conocimiento de nuestras
  culturas, su tecnología, cosmovisión, como un
  legado histórico, desarrollando identidad y autoestima
  en los/las estudiantes para que puedan insertarse
  adecuadamente en un mundo competitivo y
  globalizado.

• El DCR es un currículo por capacidades y
  competencias coherente con ello, prioriza en las actividades
  pedagógicas, los métodos de proyectos, la
  interdisciplinariedad de las áreas curriculares, las
  estrategias de las teorías cognitivas y
  metacognitivas.

• El DCR se constituye en un documento en permanente
  construcción y recreación por parte de las
  maestras y maestros desde su práctica
  pedagógica de
  acción-reflexión-acción, en respuesta a
  la disímil realidad de los contextos socio –
  económicos, culturales, geográficos y las
  aspiraciones de la sociedad donde desarrollan su labor
  profesional. En ese sentido, no es un producto final, esta
  abierto a los aportes que surjan desde la
  participación comprometida de la familia, docentes y
  la sociedad en su conjunto entre la escuela y la comunidad,
  tarea iniciada en la región con las "Escuelas
  Productoras", pero aún pendiente de su
  generalización, la escuela debe constituirse en el eje
  del desarrollo productivo y social de la comunidad

2.1.4. Diversificación
curricular

Diversificación Curricular e Interculturalidad.-
Uno de los aportes más significativos para la
contextualización del Currículo lo constituye la
elaboración del Proyecto Curricular de la
Institución Educativa, que permite la
diversificación curricular para la satisfacción de
los intereses y necesidades interculturales locales y regionales
y su materialización práctica en el Proyecto
Curricular de Aula, para una mejor comprensión presento el
siguiente cuadro:

Una aproximación a la comprensión del
currículo regional parte de los aportes cognitivos y
ecológico – contextuales del currículo,
según estos enfoques los modelos curriculares subyacentes
tienen las características de ser abiertos, flexibles,
situacionales, dinámicos donde la administración
suele fijar el currículo común y/o base y el
profesor, alumnos y demás actores de la comunidad
educativa de una manera crítica, creadora, intercultural y
contextualizada elaboran el diseño curricular de centro y
de aula (PCC y PCA) respectivamente. En este marco, los aportes
de Toulmin (1997) desde la perspectiva ecológico –
contextual son interesantes. Los contextos como veremos
más adelante son singularmente determinantes. Desde esa
posición podemos entender por contexto "el conjunto
interrelacionado de nichos ecológico –culturales
(físicos, familiares, escolares, deportivos,
profesionales, científicos, políticos…) que
pueden definirse operativamente y que a su vez están
integrados en un conjunto más amplio de la realidad
física y social." (Aznar:1993: 141) Un intento de esta
aproximación es redefinir los niveles antes
señalados del modo que a continuación detallamos en
el siguiente cuadro:

Los ecosistemas que sobrevienen en sus diferentes
niveles de complejidad son:

• El entorno de la Institución Educativa
  (exosistema), punto de partida del desarrollo del
  currículo.

• El centro Escolar (mesosistema) y su dinámica
  dentro de un entorno.

• El aula como grupo interactivo
  (microsistema).

Los ecosistemas se encuentran relacionadas entre
sí de tal manera que no es posible establecer entre ellos
delimitaciones estrictas en la práctica. De otro modo,
concebimos lo siguiente[1]

2.1.5. Programa anual

La programación anual se inscribe en un proceso
más amplio denominado Diversificación Curricular.
La Programación Anual, esencialmente, consiste en definir
los alcances y las secuencias que deben considerarse para el
desarrollo de las capacidades, los conocimientos y las actitudes,
en los periodos previstos por la Institución
Educativa.

Una vez que se ha elaborado el Diseño Curricular
Diversificado, el proceso de programación corresponde a
cada docente de aula, sin que esto imposibilite la
coordinación con otros colegas de diferentes secciones y/o
áreas, incluso de otros grados y ciclos, pues la
transversalidad del currículo así lo
exige.

2.1.6. Unidades didácticas.

Constituye un conjunto organizado, secuenciado y con
sentido lógico, de capacidades, conocimientos y actitudes
que corresponden a un espacio pedagógico de aprendizaje
relativamente completo. La duración de la unidad de
aprendizaje es variable y responde a la complejidad de las
capacidades y conocimientos seleccionados y organizados, a los
ritmos de aprendizaje de los estudiantes, etc. Operativamente, se
puede decir que la unidad de aprendizaje está determinada
por un conjunto organizado y secuenciado de sesiones de
aprendizaje. De acuerdo con lo señalado en la
programación anual, se tiene dos opciones, cuando las
unidades se han organizado en un esquema simplificado, la tarea
consiste en explicar los elementos de las unidades (capacidades,
conocimientos, actitudes, actividades, estrategias) y
distribuirlos en el tiempo.

La evaluación de los aprendizajes se convierte en
un aspecto relevante en la unidad didáctica ya que esta
permite recoger información relevante sobre el aprendizaje
del estudiante, para eso se planifica consignando los criterios
de evaluación, indicadores e instrumentos de
evaluación.

A continuación presento los elementos que
contiene una unidad didáctica:

• Nombre o tema eje

• Justificación

• Duración

• Capacidades, conocimientos y actitudes

• Criterios e indicadores

• Estrategias, actividades y recursos

• Evaluación.

2.1.7. Sesión de aprendizaje

Es el conjunto de "Situaciones de Aprendizaje" que cada
docente diseña y organiza con secuencia lógica para
desarrollar un conjunto determinado de aprendizajes propuestos en
la unidad didáctica.

La sesión de aprendizaje comprende un conjunto de
interacciones y organizadas, entre el docente, los estudiantes y
el objeto de aprendizaje.

La sesión de aprendizaje se planifica y se
ejecuta de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay
fórmulas ni rutas preestablecidas; sin embargo, esto no
quita que se atienda las siguientes sugerencias:

Programar la sesión de aprendizaje en
función de las capacidades, conocimientos y actitudes que
se pretenda desarrollar. Los conocimientos tienen sentido en la
mediada que contribuyan a desarrollar las capacidades.

Prever estrategias tanto para el desarrollo de
capacidades como de conocimientos y actitudes.

Activar permanentemente la recuperación de los
saberes previos.

Generar conflictos cognitivos que suscriben la
reflexión permanente del estudiante.

Aplicar técnicas diversas para el procesamiento
de la información (mapas conceptuales, esquemas, redes
semánticas, etc.)

Prever estrategias que propicien la reflexión
permanente del estudiante sobre su propio aprendizaje para
contribuir al desarrollo de la metacognición.

Promover situaciones de participación activa y
cooperativa que permitan el desarrollo de actitudes y
valores.

Evaluar durante todo el proceso con el fin de brindar
realimentación oportuna.

Elementos básicos de una sesión de
aprendizaje:

• Aprendizaje esperado.

• Actividades / estrategias

• Secuencia didáctica

• Evaluación, criterios, indicadores e
  instrumentos.

•  2.2. Definición de
  términos básicos

2.2.1. Rendimiento académico.

Es el logro de los objetivos y obtención de
puntajes o notas consideradas aprobatorias, después de
haber sido sometido a un proceso de evaluación, sean
mediante pruebas especiales o exámenes.

2.2.2. Enseñanza.

La enseñanza es una serie de actos donde el
docente realiza con el propósito que pone de manifiesto
los conocimientos al alumno, quién, recibida la
información la procesa intelectualmente y acaso
efectivamente también, a través de su
aprendizaje.

2.2.3. Aprendizaje.

El aprendizaje es el proceso mediante el cual un sujeto
adquiere destrezas o habilidades, incorpora contenidos
informativos, conocimientos y/o acción.

2.2.4. Enseñanza – Aprendizaje.

Enseñanza – aprendizaje es un proceso de
interacción profesor- alumno, mediante el cual se
adquieren conocimientos, habilidades, actitudes, etc.;
realizándose la participación activa del alumno y
el profesor que trata de poner al alcance del alumno las fuentes
y los medios de instrucción

Hipótesis
y variables

•  3.1.
  Hipótesis

La correcta y adecuada aplicación del
Diseño Curricular Regional de la EBR contribuye la
efectividad del aprendizaje de los estudiantes en relación
al marco orientador de: Educación Intercultural,
Educación Ambiental y Educación Productora, en la
jurisdicción de la Unidad de Gestión Educativa
Local de Concepción.

•  3.2. Variables e
  Indicadores

• a. Variable
  Independiente.

Diseño Curricular Regional de la
EBR

Indicadores:

• Nivel de consistencia del
  Diseño

• Manejo del DCR de la EBR

• b. Variable
  Dependiente

Nivel de aprendizaje de los
estudiantes

Indicadores:

• Nivel de logro de los
  niños

• Sesión de aprendizaje

Metodología

•  4.1. Tipo y nivel de
  investigación

De acuerdo con las características del problema,
de la hipótesis y de los objetivos que se deben lograr, es
descriptivo.

•  4.2. Método y
  diseño de la investigación

• Método.

Sobre la base del nivel de investigación podemos
determinar el método adecuado para este trabajo de
investigación es el método descriptivo: Que
es el procedimiento general el camino – que consiste en ir a la
búsqueda de la información en los mismos hechos o
fenómenos de la realidad tal como se encuentran en su
estado natural, y a partir de allí recopilar los
datos sobre las variables investigadas mediante las
técnicas e instrumentos adecuados para resolver
algún problema de investigación
descriptiva.

• Diseño.

El diseño que se adecua al presente trabajo de
investigación y que consideramos apropiado para probar la
hipótesis es el descriptivo simple: consiste en que
el investigador busca y recoge datos o informaciones actuales con
respecto al valor de una o más variables en una
determinada muestra o unidad de observación. En este tipo
de diseño se investiga, se describen
características o condiciones de algún hecho o
fenómeno tal como se encuentran en la realidad sin la
manipulación ni control de variables.

Diagrama:

M …………….
O

Donde:

M : Representa la muestra en el que se va a realizar la
investigación

O : Representa la información o datos que se
obtiene al aplicar los instrumentos en la muestra
respectiva.

•  4.3. Población y
  muestra

•  4.3.1.
  Población

Está confirmada por 860 docentes de la
jurisdicción de la Unidad de Gestión Educativa
Local de Concepción.

4.3.2. Muestra

Esta conformado por 200 docentes: 55 Andamarca, 55
Comas, 20 Cochas, 20 Concepción, 10 Heroínas
Toledo, 10 Ingenio, 10 Mariscal Castilla, 5 Matahuasi, 5 Mito, 5
Orcotuna, 5 Quichuay.

4.4. Técnicas e instrumentos de
recolección de datos

• Técnicas

La técnica adecuada es la
encuesta y entrevista

• Instrumento

Se elaborará un cuestionario con preguntas
acordes a las variables del problema.

• Tratamiento
  estadístico

Se aplicarán procedimientos estadísticos
como: los estadígrafos descriptivos de medidas de
tendencia central y de dispersión.

Aspecto
administrativo

•  5.1. Cronograma

•  5.2.
  Presupuesto

• a) Bienes y
  materiales

b) Servicios

c) Resumen

Bibliografía

Autor:

Ariovisto Paul Lopez
Aquino

UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL DE
CONCEPCIÓN

Proyecto de Investigación
Cuantitativa

CONCEPCION- HUANCAYO

2 011

[1] El cuadro que presentamos permite
visualizar los niveles de organización de la
planificación a partir de los índices de
conocimiento y valoración de cada uno de los
ambientes.