Y llegamos, por lo tanto, a la fórmula siguiente:
La educación es la acción ejercida por las
generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado
todavía el grado de madurez necesario para la vida
social.
Y tiene por objeto el suscitar y desarrollar en
el niño un cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad
política en su conjunto como el medio ambiente
específico al que está especialmente destinado o
que el mismo está buscando.
Una Generación adulta educa a otra más
joven.
La educación tiene una virtud creadora , la de
formar una humanidad mejor , y en la búsqueda permanente
de alcanzar una mejor calidad de vida,y esto es un privilegio
especial de la educación humana.
Podemos incluso ser educados por una generación
más joven, pero que cognitivamente es adulta porque "ya
vivió el conocimiento" que nos está
transmitiendo.
Por lo que podemos decir que no hay que poner el
pretexto de la edad o de la falta de recursos para no seguir
aprendiendo … ni para no querer enseñar… o para no
querer cambiar… ni buscar el mejoramiento continuo.
Y de que hay que ver a la educación como una
inversión segura, en donde se juega un juego donde todos
los agentes que intervienen en ella ganan.
¡La educación cuesta; pero vale!
Por lo que no se debe ver como un gasto, pues se gasta
mucho más en armamentos.
Y podemos decir con certeza que en todo país
subdesarrollado, donde se ve a la educación como un gasto,
tarde o temprano le saldrá más cara la ignorancia,
manifestada en aumento de vicios , violencia, robos, delitos
mayores y daños a la salud, y destrucción del medio
ambiente.
En efecto, es la sociedad la que nos hace salir de
nuestro aislamiento individual, de nuestro subdesarrollo
económico, físico y mental, en lo individual,
familiar y en lo colectivo, lo que nos obliga a tener en cuenta
otros intereses que no son los nuestros propiamente dichos, es
ella la que nos ha enseñado a dominar nuestras pasiones,
nuestros instintos, a canalizarlos, a limitarlos, a privarnos, a
sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales en pro de
los fines más elevados de la humanidad.
También es muy importante el lenguaje, el cual
nos ha permitido elevarnos por encima de la pura
sensación; y no resulta necesario demostrar que el
lenguaje es, ante todo, un ente social.
Luego, y sobre todo, es que los frutos del trabajo de
una generación son provechosos para la generación
que toma el relevo.
Podemos decir lo que un animal ha podido aprender en el
transcurso de su existencia individual, casi nada puede
sobrevivirle, sino hereda solo el instinto a la siguiente
generación.
En cambio, los resultados de la experiencia humana,
además de los instintos, se heredan las cualidades hasta
cognitivas de los padres y se conservan casi integralmente y
hasta en el menor detalle la cultura propia de los pueblos,
gracias a los libros, a los monumentos con esculturas y dibujos,
a las herramientas, a los instrumentos de todo tipo que se
transmiten generación tras generación, a la
tradición oral, etc.
El suelo de la naturaleza se ve recubierto de esta guisa
por una capa de fértil aluvión, que va cobrando
día a día mayor espesor.
Así que antropológicamente en vez de
disiparse una cultura, cada vez que una generación
desaparece y queda sustituida por otra, la sapiencia humana se va
acumulando sin cesar, y es esa acumulación indefinida la
que eleva al hombre por encima de la bestia y por encima de
sí mismo(al menos eso es el ideal del hombre
sabio).
El individuo, al optar por la sociedad, opta a la vez
por sí mismo. La acción que ejerce sobre él,
especialmente a través de la educación, no tiene en
absoluto por objeto y por efecto el de constreñirlo,
disminuirlo y desnaturalizarlo, sino, muy al contrario, el de
ensalzarlo y de convertirlo en un ser verdaderamente
humano.
Es natural que el Estado se encargue de la misión
educadora.
E incluso es natural que tienda a facilitar la labor,
poniendo a disposición de las familias, escuelas donde
puedan, si así lo desean, enviar a sus hijos.
Ahora bien, su acción no debe rebasar esos
límites, y debe darse toda acción positiva
destinada a imprimir una orientación determinada en las
mentes de la juventud.
A partir del momento en que la educación es una
función esencialmente social, el Estado no puede
desinteresarse de ella.
Muy al contrario, todo cuanto es educación debe
quedar medido, y supeditado a su influencia.
Ahora bien, el hecho de que el Estado deba, en pro del
interés público, permitir que abran sus puertas
otras escuelas que aquéllas cuyas responsabilidades asume
más directamente, no significa que deba por ello
desentenderse de lo que sucede en éstas. Muy al contrario,
la educación que en ellas se imparta debe seguir sometida
a su control. Y no es siquiera admisible que la función de
un educador pueda ser desempeñada por alguien que no
ofrezca las garantías especiales de las que el Estado
puede ser el único juez.
El papel del Estado es el de evidenciar esos principios
esenciales de cultura, y el de hacerlos enseñar en sus
escuelas, el de estar al tanto de que no haya lugar alguno donde
los niños los ignoren, sino el de que en todas partes se
hable de ellos con el respeto que les es debido.
La labor del docente es el de desarrollar mejores
generaciones, sino en vano ha vivido su vida.
Los medios de
acción en la pedagogía
¿Cómo y en qué medida la
educación puede resultar eficaz?
Nos dice Fontenelle, " ni la buena educación hace
el buen carácter, ni la mala lo destruye ".
Por otra parte Helvetius, al contrario, dice que la
educación es todopoderosa. Según este
último, " todos los hombres nacen iguales y con aptitudes
iguales; tan sólo la educación crea las diferencias
".
La teoría que sustenta Jacotot es bastante
afín a la anterior.
La solución que se da al problema educativo
depende de la idea que se tiene acerca de la importancia y de la
naturaleza de las predisposiciones innatas de educadores y
educandos, por una parte, y de la fuerza de los medios
teóricos y de acción metodológica de que
dispone el educador, por otra.
La educación no hace al hombre partiendo de nada,
tal como lo creía Locke y Helvetius; sino que se aplica a
disposiciones ya existentes.
Lo que sí se hereda es un cierto desequilibrio
mental que torna al individuo más refractario a una
conducta ordenada y disciplinada. Sin embargo, semejante
temperamento no predispone más a un hombre a ser un
criminal que a ser un explotador ávido de aventuras, un
profeta, un novador político, un inventor, etc. Y lo mismo
podemos decir para todas las aptitudes profesionales.
Tal como lo subraya Bain, " el hijo de un eminente
filósofo, no recibe en herencia ni un solo vocablo; el
hijo de un gran viajero puede, en el colegio, quedar a la zaga
del hijo de un minero por lo que respecta a la geografía
". Lo que el niño recibe de sus padres son aptitudes muy
generales: una determinada fuerza de atención, cierta
dosis de perseverancia, un juicio sano, imaginación,
etc.
Ahora bien, cada una de esas aptitudes puede estar al
servicio de toda suerte de fines diferentes. Un niño
dotado de una cierta viveza de imaginación podrá,
según las circunstancias, según las influencias
ejercidas sobre él, convertirse en pintor o en poeta, en
un ingeniero de gran inventiva o en un audaz
financiero.
Dado que la vida humana depende de condicione
múltiples, complejas y, por lo tanto, variables, es
necesario, pues, que ella misma cambie y se desarrolle de
continuo. Y por consecuentemente es imposible que se cristalice
bajo una forma definida y definitiva. Tan sólo
disposiciones muy generales, muy imprecisas, expresando
caracteres comunes a todas experiencias particulares, pueden
perdurar y transmitirse de una generación a
otra.
El educador debe ser un facilitador del aprendizaje y
crear ambientes agradables para ello, hasta propiciar que el
estudiante descubra sus potencialidades, que se conozca de lo que
es capaz.
Decir que los caracteres innatos son, en su mayor parte,
muy generales, es decir que son muy maleables, muy flexibles, ya
que pueden recibir unas determinaciones muy dispares.
El ascendiente que el maestro tiene naturalmente sobre
su estudiante, debido a la superioridad de su experiencia y de su
saber, prestará naturalmente a su acción la fuerza
eficiente que le es necesaria.
Tal como lo dice Herbart, no es reconviniendo
vehementemente al niño de cuando en cuando, que se puede
actuar eficazmente sobre él. En cambio, cuando la
educación se ejerce pacientemente y de forma continuada,
cuando no busca éxitos inmediatos y espectaculares, si no
que se lleva adelante paulatinamente en un sentido bien
determinado, sin dejarse desviar por incidentes exteriores y las
constancia adventicias, dispone de todo los medios necesarios
para dejar profundas huellas en las almas.
Debe llevarnos a pulir nuestra naturaleza inicial: es
con esa condición que el niño se convertirá
el día de mañana en un verdadero hombre y no en un
medio hombre.
Ahora bien, no podemos elevarnos por encima de nosotros
mismos más que a costa de un esfuerzo más o menos
laborioso.
Nada hay tan falso y descorazonador como el concepto
epicúreo de la educación, el concepto de un
Montaigne, por ejemplo, según el cual un hombre puede
llegar a formarse sin esfuerzo alguno y sin otro incentivo
más que por la búsqueda del placer.
Pero, el niño no puede sentir la
obligación que nos impone físicamente esos
esfuerzos, pues, no está en estrecho contacto con las
duras realidades de la vida que hacen que dicha actitud sea
imprescindible. Todavía no está inmerso en la
lucha: a pesar de lo que haya dicho Spencer, no podemos dejarle
expuesto a las reacciones demasiado duras de la vida. Hace falta
que ya esté, en gran medida, formado para cuando tenga que
enfrentarse en serio con ella.
Así pues, no es con los sinsabores de la vida que
se debe contar para determinarle a tensar su voluntad y a
adquirir sobre sí mismo el dominio necesario.
Queda el deber. El sentido al deber(Kant), he
aquí, en efecto, el estímulo por excelencia del
esfuerzo, y eso, tanto para el niño como para el
adulto.
Sin embargo, el niño no puede conocer el deber
más que a través de sus maestros y de sus padres;
no puede saber en qué, consiste más en según
la manera en que se lo relevan, por lo que dicen y por su ejemplo
de actuar.
En primer lugar, el maestro debe demostrar que tiene
carácter(amable, pero firme), pues la autoridad implica
confianza y el niño no otorgaría su confianza a
alguien que se mostrase dubitativo, que tergiversase o se
volviese atrás de sus decisiones.
La libertad dentro del aula es fruto de la autoridad
bien entendida.
Efectivamente, ser libre no consiste en hacer todo lo
que a uno se le antoja; ser libre es ser dueño de
sí mismo, es saber actuar razonadamente y cumplir con su
deber.
Y es, precisamente, al dotar al niño de ese
dominio sobre sí mismo que la autoridad del educador debe
tender.
La autoridad del maestro es tan sólo una faceta
de la autoridad del deber y de la razón.
Por consiguiente, el niño debe estar ejercitado a
reconocerla en la palabra del educador y a someterse a su
ascendiente: con esa condición sabrá, más
tarde, volver a hallarla en su conciencia y a remitirse a
ella.
Muy a menudo se han confundido los términos
educación y pedagogía que, sin embargo, deben ser
cuidadosamente diferenciados.
La educación es la acción ejercida sobre
los niños por los padres y por los educadores.
Dicha acción es constante y general.
No hay ningún período en la vida social,
no hay siquiera por así decirlo, ningún momento en
el curso del día en el que las jóvenes generaciones
no estén en contacto con sus mayores, ni en el que,
consecuentemente, no estén sometidos por parte de
éstos a una influencia educadora, pues esa influencia no
se hace sentir solamente durante los muy breves instantes en que
padres y educadores comunican de forma consciente, y por medio de
una enseñanza propiamente dicha, los resultados de su
experiencia a los que toman el relevo.
Existe una educación inconsciente que no cesa
jamás aún en el sueño estamos
aprendiendo.
A través de nuestro ejemplo, de las palabras que
pronunciamos, de los actos que realizamos, estamos configurando
de una manera el alma de nuestros hijos o de los
estudiantes.
Otra cosa muy distinta sucede con la
pedagogía.
Ésta consiste, no en actos, sino en
teorías.
Esas teorías son formas de concebir la
educación, pero en ningún caso maneras de llevarla
a cabo.
A veces, incluso, se diferencian de las prácticas
en uso hasta el extremo de entrar en franca oposición con
ellas.
La pedagogía de Rabelais, la de Rousseau o la de
Pestalozzi, están en oposición con la
educación impartida en sus respectivas
épocas.
De donde se desprende que la educación no es
más que la materia u objeto de estudio de la
pedagogía.
La ciencias empiezan en cuanto el saber, sea cual sea
éste, y es investigado por sí mismo.
Desde luego, el sabio sabe perfectamente que sus
hallazgos son, con toda seguridad, susceptibles de ser utilizados
y que a veces será para algo negativo.
Efectivamente, la educación, en uso en una
sociedad determinada y considerada en un momento determinado en
su desarrollo, es un conjunto de prácticas, de maneras de
preceder, de costumbres que constituyen hechos perfectamente
definidos y cuya realidad es similar a la de los demás
hechos sociales.
No hay hombre que pueda conseguir que la sociedad tenga,
en un momento dado, otro sistema educacional que aquél que
está implicado en su estructura, como tampoco le es
factible a un organismo vivo tener otros órganos y otras
funciones que aquéllas que viven implicadas en su
constitución.
Es del todo vano creer que educamos a nuestros hijos
según nuestros deseos. Nos vemos impelidos a seguir las
reglas que imperan en el medio social en el cual nos
desenvolvemos. La opinión nos la impone, y la
opinión constituye una fuerza moral o sicológica
cuyo poder constrictivo no es menor que el de las fuerzas
físicas.
De igual forma, nos vemos sumidos en una
atmósfera de ideas y de sentimientos colectivos que no nos
es posible modificar a nuestro antojo; y es, precisamente, sobre
ideas y sentimientos de ese tipo que se cimentan las
prácticas educacionales.
Las prácticas educacionales no son hechos
aislados los unos de los otros, sino que, por una misma sociedad,
están ligadas en un mismo sistema todas cuyas partes
concurren hacia un mismo fin: y éste es el sistema de
educación propio de ese país y de esa
época.
Cada pueblo tiene el suyo, al igual que tiene su sistema
moral, religioso, económico, etc.
Pero, por otra parte, los pueblos de una misma especie,
o sea, pueblos que se asemejan en los caracteres esenciales de su
constitución deben seguir sistemas de educación
comparables entre sí.
Y es muy válido adoptar teorías
pedagógicas que sean compatibles con la idiosincrasia de
sus habitantes, y darles los ajustes necesarios de acuerdo a sus
propias necesidades y recursos.
No existen maestros designados ni encargados
especialmente cuya misión sea la formación de la
juventud; son todos los de la generación adulta, o es el
conjunto de las generaciones anteriores quienes desempeñan
ese papel educador.
En cada escuela se aplica una disciplina, un sistema de
castigos y premios.
Y que socialmente se tiene que respetar, siempre y
cuando no abuse de los derechos humanos universales.
Cada escuela tiene el derecho de adoptar y aplicar las
teorías pedagógicas y metodologías que la
lleven a cumplir su Visión, Misión y
Políticas para alcanzar sus metas a través de
objetivos que no estén en pugna con los fines del Modelo
Educativos, en los respectivos países, permeado por la
UNESCO.
Prácticamente todos los grandes pedagogos,
Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, son espíritus
revolucionarios, en franca oposición con los usos y
costumbres de sus contemporáneos. No se refieren a los
sistemas antiguos o existentes si no es para condenarlos, para
aseverar que carecen de fundamentos en la naturaleza.
Ni siquiera de Pestalozzi, quien, sin embargo, era
hombre de la profesión, se puede decir que poseyese a
fondo, ni mucho menos, el arte de un educador exitoso, tal como
nos lo vienen demostrando sus frecuentes fracasos relatados por
él mismo.
La misma confusión aparece en otros campos. Se
llama arte de destreza del hombre de Estado, experto en el manejo
de los asuntos públicos. Ahora bien, se dice asimismo de
los escritos de Platón, de Aristóteles, de
Rousseau, que son tratados de arte político; no es menos
cierto que no se les puede considerar como obras verdaderamente
científicas, ya que tienen por objeto no el estudiar lo
real, sino el edificar un ideal. Y, no obstante, media un abismo
entre las lucubraciones de la mente que implica una obra como
El contrato social y las que supone la
administración del Estado; lo más probable es que
Rousseau hubiese resultado tan pésimo ministro como
pésimo educador.
De igual forma, los mejores teorizantes de las cosas de
la medicina no son, ni por asomo, los mejores
cirujanos.
La pedagogía se ve expuesta a una objeción
de cuya gravedad no podemos desentendernos.
Sin duda alguna, dícese, una teoría
práctica es factible y legítima, siempre y cuando
puede apoyarse sobre una ciencia constituida e incontestable de
la cual no es más que aplicación.
En este caso, efectivamente, las nociones
teóricas, de las que se deducen las consecuencias
prácticas, poseen un valor científico que se
comunica a las conclusiones que saca de ellas.
¿sobre qué ciencias puede apoyarse la
pedagogía?
Pero la ciencia de la educación no existe
más que en estado de mero proyecto. Quedan, por una parte,
las demás ramas de la sociología que podrían
ayudar a la pedagogía a fijar el objetivo de la
educación con la orientación general de los
métodos; por otra, la psicología cuyas
enseñanzas podrían ser de gran utilidad para la
determinación minuciosa de los procedimientos
pedagógicos.
Sin embargo, la sociología es tan sólo una
ciencia incipiente; no cuenta más que con muy escasas
proposiciones establecidas, si es que llega a
haberlas.
La psicología propiamente dicha, aun cuando se
haya constituido antes que las ciencias sociales, es el objetivo
de toda suerte de controversias; todavía ahora, no hay
cuestiones psicológicas acerca de las cuales no se
sustenten las más encontradas tesis.
Pero la pedagogía no resultaría
únicamente útil durante esos períodos
críticos cuando se tiene que remozar urgentemente un
sistema escolar para ponerlo en armonía con los
imperativos del tiempo actual; hoy en día, cuando menos,
se ha convertido en una auxiliar constante imprescindible de la
educación.
Cuando el educador se percata de los métodos que
utiliza, de sus fines y de su razón de ser, está en
condición de juzgarlos y, más adelante, está
dispuesto a modificarlos si llega a convencerse de que la meta
perseguida ya no es la misma o de que los medios que se deben
utilizar deben ser diferentes.
Porque todo en la sociedad es susceptible de cambios, y
si no queremos rezagarnos, tenemos que estar atentos a las nuevas
tendencias político sociales e ir ajustando nuestros
modelos educativos para seguir siendo competitivos.
Así que tenemos que hacernos concientes de esos
cambios, de no actuar o trabajar sin tener idea de qué
está sucediendo a nuestro alrededor o de no saber bajo
qué necesidades de currícula, me estarán
solicitando a mis futuros egresados.
Así que solo la reflexión es, por
excelencia, la fuerza antagonista de la rutina, y la rutina es un
obstáculo para los progresos necesarios.
La cultura pedagógica debe, pues, asentarse en
una amplia base histórica.
Es tan sólo con esta condición que la
pedagogía podrá librarse de un reproche que a
menudo se le ha hecho y que la ha desacreditado no poco.
Demasiados pedagogos, y entre ellos los más insignes, han
emprendido el asentamiento de sus sistemas haciendo
abstracción de todo cuanto había existido con
anterioridad.
El tratamiento en el que Ponocrates somete a
Gargantúa(obra de Francisco Rabelais) antes de iniciarlo
en los nuevos métodos es en este punto de vista, sumamente
significativo: le purga el cerebro "con Elévoro de
Anticira" a fin hacerle olvidar "todo cuanto hubiese aprendido
con sus antiguos preceptores".
Eso decir, bajo forma alegórica, que la nueva
pedagogía no debía conservar nada en común
con aquélla que le había precedido. Pero, era el
propio tiempo situarse fuera de los condicionamientos de la
realidad.
El futuro no puede salir de la nada: no lo podemos
edificar más que con una base de los materiales que nos ha
legado el pasado, para reacomodarlos o rechazarlos de plano en el
presente o construir otros nuevos para enfrentar la incertidumbre
o el cambio con nuevas estrategias cognitivas bien
planeadas.
Un ideal que se construye sustentando ideas contrarias
al estado de cosas existente no es realizable, puesto que no
está enraizado en la realidad.
Compadeceríamos a los niños a los que se
aplicase con todo rigor el método de Rousseau o el de
Pestalozzi o el de Makarenko.
Pero lo que no cabe la menor duda es que gracias a esas
utopías han podido rescatarse consejos o prácticas
útiles para desempeñar un mejor papel en la
historia de la educación que se está escribiendo
día con día..
Tan sólo la historia de la enseñanza y de
la pedagogía puede determinar los fines que debe perseguir
la educación en todo momento. Pero en lo que respecta a
los medios necesarios para la realización de estos fines,
es a la psicología a la que debemos remitirnos debido a
que en el salón de clases se gestan diariamente diferentes
conductas del maestro y del estudiante en una
interrelación de potencialidades y
motivaciones.
Ahora bien, es a la psicología y, más
especialmente, a la psicología infantil a quien compete
solucionar esas cuestiones.
Incluso, dado que ningún método puede
aplicarse de igual forma a los diferentes niños, ni en
ningún nivel educativo , debido a que no hay grupos
iguales ni en cantidad, edad, ni en condiciones socio culturales
iguales. Entonces también será la psicología
quien deberá ayudarnos a orientarnos en medio de la
diversidad de inteligencias y de caracteres. Desgraciadamente,
sabemos que estamos aún muy lejos del momento en que la
psicología estará verdaderamente en condiciones de
satisfacer ese desideratum.
Por lo que opino que es deseable hasta donde las
circunstancias lo permitan sin invadir funciones, que el
psicólogo sea más maestro y éste más
psicólogo.
La pedagogía y
la naturaleza del conocimiento científico
La educación es tan antigua como el hombre mismo
, pero solo podremos hablar de Pedagogía en la medida en
que la educación sea susceptible de estudio
científico ; si la educación fuera sólo una
tarea realizable bajo los impulsos de la intuición, donde
no cupiera una cierta generalización de principios que
permitan explicar y anticipar resultados, nunca podríamos
hablar de Ciencia de la educación.
Admitir , pues, la posibilidad del estudio
científico de la educación es paso previo para
hablar de Pedagogía.
Naturaleza del conocimiento
científico.
Desde Platón y Aristóteles , un
conocimiento recibe el atributo de "científico" cuando
puede situarse por encima de las opiniones o doxas
particulares, cuando se busca el episteme o conocimiento
con fundamentos de lo sistemático y de lo sistémico
. El conocimiento científico pretende superar el "sentido
común" , buscando explicaciones fundamentadas en razones
ínter subjetivas, de modo que puedan ser admitidas por
alguien más que el sujeto que las presenta.
Y se establece de esa manera un paradigma(palabra griega
ya utilizada por Aristóteles) o patrón para una
cierta clase de resolución de problema.
Según palabras de Rusell, "una opinión
científica es aquella que para la cual hay alguna
razón de creerla verdadera; una opinión no
científica es aquella que se sustenta en alguna
razón distinta de su probable verdad".
Así que es Aristóteles el que nos dice que
solo por medio de la educación es como se pasa de un
simple "doxa" u opinión a un verdadero "Episteme" o
conocimiento..
La Epistemología " es la rama de la
filosofía que estudia la investigación
científica y su producto, el conocimiento
científico" (Bunge,1980: 13).
Por tanto adentrarse en el terreno epistemológico
supone deslindar los conocimientos científicos de aquellos
que no lo son , y analizar la metodología empleada para
obtener conocimientos pretendidamente científicos.
También se otorga a la Epistemología la
función de "buscar los factores y procesos que determinen
el incremento, la constitución de lo que denominamos
conocimiento científico (Pérez, 1978:24); esto
supone no limitarse al ámbito filosófico formal
para penetrar en las implicaciones psico – sociológicas
del conocimiento.
imagen copiada de Hotmail.com
Como consecuencia, el saber científico es
sumamente precavido y evita las precipitaciones, de modo que
suspende el juicio hasta encontrar una evidencia (Sarramona,
1980:3). El marco de separación del conocimiento
científico con respecto el no científico –
también llamado " vulgar" – esta fijado por la
crítica , de modo que nada hay irrefutable para la
ciencia; por tanto los mitos quedan excluidos , del mismo modo
que se excluye el conocimiento religioso, literario o
poético.
Adviértase que las limitaciones entre
conocimiento científico y vulgar no supone ningún
juicio de valor . Por otra parte, la ciencia no lo explica todo,
aunque sus propósitos sean orientar hacia la
búsqueda de razones profundas de los fenómenos de
objeto de estudio, de modo que "cuando hay conocimiento fundado,
pero no de fundamentos o bien conocimiento de fundamentos; pero
no fundado, hay más que conocimiento vulgar , aunque no
haya ciencia",como destaca Pérez Ballestar (1981:151),
quien añade: "La presencia de uno de los dos requisitos
del conocimiento científico con ausencia del otro , es
característica de un tipo de conocimiento intermedio entre
la mera opinión y la ciencia
autentica"(Ibíd.).
Intentando una síntesis de las
características del saber científico
podríamos destacar las siguientes:
a).- Provisionalidad.- Esta nota va estrechamente ligada
con la crítica ,puesto que el saber científico se
halla en revisión constante ,gracias a la cual se va
desarrollando. La provisionalidad equivale a un signo de
humildad por parte del científico, consciente de la
dificultad de lograr el conocimiento de las "cosas mismas" que
pretenden los clásicos .Ningún conocimiento
científico es definitivo , tan solo se admite
provisionalmente en tanto no se posee otro mejor ; esto es
llamado el pragmatismo de la ciencia moderna.
Pocos datos serán necesarios para constatar la
provisionalidad del conocimiento científico .
Piénsese en como la Física y la Astronomía
han ido superando concepciones de Copérnico ,Galileo,
Newton, y Einstein ; otro tanto cabria decir ,de la
Química, de la Medicina y , por supuesto de las Ciencias
Sociales .
¿Cuándo se abandona un conocimiento
científico por otro?
Es lo que Kuhn a denominado paradigmas:"realizaciones
científicas universalmente reconocidas que, durante cierto
tiempo , proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad científica" (Kuhn, 1971:13).
Pero puede añadirse, siguiendo el mismo autor ,
que no obstante su provisionalidad, la construcción de
teorías o modelos científicos- paradigmas-
significa un signo de madurez en el desarrollo de cualquier campo
científico (Kuhn,1971:35); puesto que las teorías
científicas sirven de guía para las investigaciones
y, por tanto, permiten el desarrollo de la denominada "ciencia
normal".
Un paradigma solo será reemplazado por otro,
puesto que un rechazo sin alternativa seria "rechazar la ciencia
misma"(Kuhn,1971:131).
b).- Sistematismo
Los conocimientos científicos no aparecen
aislados y sin orden, sino relacionados entre si, formando
estructuras coherentes , de tal modo que solo tienen sentido en
función de los que guardan relación de orden y
jerarquía con ellos (López Cano, 1979).
Las interrelaciones entre los conocimientos es lo que da
coherencia y sentido a las teorías, las cuales, como se ha
dicho ,son criticadas y posteriormente rechazadas precisamente
cuando se constata la no explicación de fenómenos
que lógicamente debieran abarcar.
Aunque la palabra "modelo" puede tomarse como
sinónimo de "paradigma" aquí la emplearemos en el
sentido indicado de representación de una teoría o,
si se prefiere, según palabras de Asti: como "un conjunto
de signos isomorfos a una teoría" (1972-159) , de tal modo
que resulte posible interpretar y, sobre todo, explicar una
teoría. Mantendremos el termino "paradigma" en el sentido
en que lo emplea Khun.
Modelo teórico del aprendizaje cognitivo a partir
de fuentes externas , a través de las barreras perceptivas
y del aprendizaje efectivo a partir de fuentes internas
desarrollado por Novak (1982-26).
d).- Explicación de los
fenómenos
La justificación de las teorías y leyes
científicas reside en su utilidad , entendiendo por tal
hecho el de poder explicar los fenómenos
abarcados".
Explicar" los fenómenos pueden ser entendidos
como una determinación de sus causas pero también
como una descripción de cómo ocurren" Hagemberg
(1969:43-79) .
e).- Objetividad.- Esta característica del
pensamiento científico es la más
problemática de todas, pero no por ello debemos
eludirla.
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Hemos introducido la palabra "causa" aun a sabiendas de
las dificultades que plantea su interpretación , lo cual
ha motivado que sea escasamente empleada en el actual vocabulario
científico; sin embargo , la ciencia sigue
preocupándose por conocer los fundamentos de los objetos
de estudio, lo que viene a coincidir con la idea de causa,
según la tradición aristotélica.
Resulta innegable que la aspiración general del
científico es la búsqueda de la verdad, recurriendo
para ello a razones extra subjetivas.
Algunas definiciones hacen especial hincapié en
esta búsqueda de objetividad a cargo de la ciencia, tal es
el caso de Von Cube (1981:54) para quien los "enunciados
científicos son generales y objetivos, en el sentido de
que pueden demostrarse lógico y ( en las teorías no
formales) físicamente", o de López Cano (1979:13)
definidor del pensamiento científico como "toda actividad
intelectual que busca explicaciones profundas de amplio alcance
objetivo".
La cuestión es que avanzando por el terreno de la
pretendida objetividad, rápidamente se puede llegar a la
conclusión de que el conocimiento científico
está al margen del y de los sujetos cognoscentes ,
mostrándose como un conocimiento valorativamente neutro
(Von Cube , 1981:54),dado que la objetividad solo se logra
mediante una contratación extra subjetiva.
"la actividad científica se desarrolla sobre un
sistema de valores , al mismo tiempo que genera un código
y una jerarquía éticas"(Pérez,
1978:33).
"la propia ciencia cumple una función
ideológica sancionando como exigencias de su propio
desarrollo autónomo lo que de hecho son resultados de
juego de intereses y tensiones de clases"(Quintanilla
,1976:143).
En el extremo contrario aparecen como el ya citado Von
Cube y , en general, toda la corriente positivista , cuya
definición del conocimiento científico incluye la
verificación empírica como criterio de
comprobabilidad . Este pensamiento positivista ha tenido un
núcleo representativo en el denominado "Circulo de
Viena"(1924), como autores como Hempel, Schlick, Wittgenstein y
otros;
Un principio fundamental es que " todo conocimiento no
analítico se basa en la experiencia (Hempel, 1965:115),por
tanto solo admiten dos tipos de proposiciones verdaderas: las
analíticas o tautológicas y las no-
analíticas, refutables por la experiencia ; o si se
prefiere, solo cabe hablar de dos tipos de proposiciones sobre
las cuales cabe pronunciarse respecto la verdad o falsedad:
aquellas cuya verdad o falsedad se decide por el puro
análisis de sus términos, y aquellas cuya verdad o
falsedad se decide por contrastación empírica
(Martínez, 1980:48).
El problema de la concepción empírica
estricta reside en la posibilidad misma de la pretendida
verificación empírica. Si por una parte se puede
decir, con Kuhn(1971:197),que "las operaciones y mediciones que
realiza el científico en el laboratorio no son lo dado por
la experiencia",igualmente se puede constatar la imposibilidad
material de verificar todos los fenómenos
científicos; piénsese, por ejemplo, en la
Astronomía o en la Historia.
Pero como se ha indicado más atrás, no
existe unanimidad en la creencia respecto la posible "verdad"
científica.
En oposición con los idealistas, que admiten la
existencia de un mundo de verdades al margen del conocimiento
humano; con los empiristas, que creen en la posible
verificación objetiva de los enunciados
científicos; y con los formalistas metodológicos
confiados en la contrastación critica de la ciencia ,
aparecen los epistemólogos dialéctico –
materialistas.
imagen copiada de libros de
pedagogia.com
f).- Lenguaje propio.
La ciencia se diferencia del conocimiento vulgar por
emplear un lenguaje distinto del común.
Ello se justifica por la necesidad de eliminar la
anfibología que suele caracterizar a este último y
se concreta en la creación de nuevos vocablos y
redefinición de los existentes. Por ello, se afirma que la
ciencia en si es un mismo lenguaje, y que la divulgación
científica "únicamente puede ser entendida como una
ampliación de la docencia ", con la intención de
"elevar al público hasta el nivel de la ciencia y no
rebajar hasta un nivel de cafetería" (Perez Ballestar,
1981:152).
Es fácil advertir que en las Ciencias Sociales se
da una mayor proporción de lenguaje común que en
las Ciencias Físico naturales. Incluso se advierte
diferente interpretación de los mismos términos
entre corrientes científicas diferentes, lo cual obliga a
definir previamente su significado para poder penetrar en las
concepciones de cada una de ellas. Adviértase que el
escaso del desarrollo del lenguaje propio ha sido una de las
causas del menor progreso de las Ciencias Sociales, y dentro de
ellas las Ciencias de la educación serian el ejemplo mas
notorio.
La exigencia general del conocimiento científico
será buscar el máximo de comunicación con el
mínimo de términos codificados, términos que
se refieren a tres campos distintos de
actuación:
a).- Campo científico universal.- Comprende la
terminología común a todas las ciencias, en
particular a la que se refiere a la metodología:
"postulado", "hipótesis", "teoría", "variable",
"modelo", etc.
b).- Área de una disciplina científica.-
Comprende la terminología desarrollada por una área
el saber , en función de la naturaleza del conocimiento
pretendido y de sus necesidades especificas. La medicina es un
ejemplo notorio del lenguaje especifico, pero igualmente lo
encontraremos en la Arquitectura, el Derecho, etc.
c) .- Escuelas teóricas dentro de un
mismo campo científico.- Los términos toman
aquí un significado solo valido en el marco de la
corriente científica de que se trate. Términos
como "libertad", "alineación",
"participación","influencia", etc. Deben ser definidos
desde la perspectiva concreta en la que se sitúa el
autor , puesto que, significan cosas diferentes para un
espiritualista , un psicoanalítico, un estructuralista
o un marxista.
Aunque, como sugiere Kuhn, no hay mucho que pueda
depender de una definición de "ciencia", sino que las
cuestiones fundamentales son las respuestas acerca de… A modo
de síntesis, podemos citar la definición que da la
ciencia de Lalande(1966:141):
" La ciencia es un conjunto de
conocimientos e investigaciones
que tienen un cierto grado de unidad, de
generalidad y de obje-
tividad, basados en relaciones
descubiertas gradualmente y con-
firmadas por métodos de
verificación definidos".
Ciencia y
valores
Los valores tienen relación con el conocimiento
científico en la medida en que sirven de guía en el
contenido y la metodología de investigación. El
investigador toma decisiones sobre que investigar o no
investigar, pero también deberá plantearse
preguntas sobre la utilización del conocimiento
científico, el "por qué" y el " para qué" o
"para-quién"investiga (Manheim,1982).
No falta quienes ven en el científico un sujeto
totalmente imparcial.(Ary, Jacobs,Razavieh, 1982:13).
"Los científicos son objetivos e
imparciales. No tratan de
probar un punto de vista personal al hacer
observaciones e interpretar
los datos. Cuando los recaban toman ciertas
precauciones para
evitar que cualquier prejuicio personal
influya en sus observaciones.
Buscan la verdad y aceptan los hechos aun
cuando vayan en contra de sus opiniones.
Si los datos acumulados desbaratan una
teoría favorita, la desechan o la modifican para que
concuerde con los datos actuales".
"Los científicos se ocupan de
hechos, no de valores. No indicar las consecuencias morales que
sus descubrimientos pueden tener, ni deciden por nosotros si algo
es bueno o es malo".
Esta postura del empirismo utópico contrasta con
la realidad diaria, aparte de todos los problemas
epistemológicos, ya comentados respecto la posibilidad de
eliminar "cualquier prejuicio personal" al seleccionar e
interpretar los datos. respecto al uso que van a darse a sus
descubrimientos, (clonación, robótica,
astronomía, energía atómica, etc.)siempre
que exista una situación que hace previsible tal
empleo.
El avance científico será
éticamente justificable en la medida que colabore a la
mayor dignificación de la vida humana, a una mejor calidad
vida en todos los aspectos, a sus avance por el camino de la
liberación y superación de las limitaciones
provocadas por la ignorancia y la superstición; De lo
contrario , el progreso científico es un arma en manos de
unos pocos para el dominio de los demás .
Admitir estos planteamientos previos supone, desde
luego, relacionar la ciencia con unos determinados valores, los
mismos que luego guiaran toda la práctica
científica.
Así que finalmente, Creer en una ciencia que
esté al margen de los valores es creer en una ciencia que
no es realizada por el hombre.
Ciencia y
tecnología
Cada vez resulta más difícil deslindar el
campo científico del tecnológico, especialmente
cuando se llega a concebir la tecnología como "la
técnica que emplea conocimientos científicos
(Bunge, 1980:206), y se constata que la investigación
tecnológica no difiere tecnológicamente de la
investigación científica. Con todo, hay mas
diferencias epistemológicas que convendrá
contemplar, y que servirán posteriormente para la
concepción tecnológica de la educación en
general y de la pedagogía en particular.
Al analizar el significado del termino
"tecnología", en primera instancia surgen las prevenciones
causadas, por parte, por la asociación de la
tecnología con el maquinismo.
Será preciso pues , retomar el significado y
valor de la tecnología remontándonos a la
"tekhné" clásica, a la que se
añadiría el concepto de logos.
Los griegos entiendan por tekhne un "saber hacer" con
cierto conocimiento de causa; de este modo lo diferenciaban del
simple "hacer" basado
en la experiencia.
La técnica, pues, es un hacer que acumula la
experiencia y el conocimiento interpersonal, mientras que el arte
se fundamenta exclusivamente en la habilidad personal.
Cuando se realiza un estudio, una reflexión sobre
la técnica, nos hallamos ante el concepto de
tecnología : estudio o saber sobre el saber técnico
(logos: estudio, tratado). El tecnólogo sabe del por
qué de su actuación puesto que se apoya en razones
meramente subjetivas para resolver los problemas con el objeto de
descubrir las causas que lo generan, y a partir del conocimiento
de esas causas propone las alternativas de solución
(Gonzales, 1979:143).
La concepción más habitual entre los
tratadistas es que la tecnología se ocupa de la
aplicación sistemática de conocimientos
científicos a través de la ingeniería para
resolver problemas prácticos.
Por ello ha sido considerado como "una ciencia de la
acción". Para advertir deferencias entre Ciencia y
Tecnología resulta muy ilustrativo este texto de
García Carrasco (1981:7-8).
"Toda la teoría se compone de
teorías científicas, reglas fundamentales y datos
(o informes sobre estados de un sistema ), o lo que es lo mismo
es el resultado de la aplicación del método
científico a la resolución de problemas
prácticos.. Mientras el resultado de la ley
científica da cuenta de la "forma de los hechos",el
enunciado normativo proporciona la regla de
actuación".
Si al científico le preocupa la "cosa en si", al
tecnólogo solo le interesa la "cosa para nosotros", de
modo que si "para el científico el conocimiento es una
meta última que no requiere justificación, para el
tecnólogo es una finalidad intermedia , algo a
obtener:
Otra perspectiva comparativa entre Ciencia y
Tecnología es la que presenta el físico
Sabato(1975:48), referida al laboratorio y la fábrica como
lugares donde se materializan ambas concepciones del
saber:
"Para el laboratorio lo fundamental es
encontrar la verdad; para
la fábrica es obtener el producto
que sirva a las necesidades del
mercado. En el laboratorio el objetivo es
la creación original; en
la fábrica, en cambio, es obtener
respuesta a una demanda dada,
que puede ser o no original o simplemente
una adaptación o copia
del resultado obtenido por
otros.
símbolo de muchas escuelas al
terminar sus estudio
imagen copiada de google.com
Puede afirmarse que, muchas veces, ha sido precisamente
la pérdida de estas dimensiones la causa de las evidentes
consecuencias negativas del actuar tecnológico en la
resolución de problemas contemporáneos; la
industrialización a costa del equilibrio ecológico
sería un ejemplo notorio, pero también
podríamos referirnos a las consecuencias de ciertos
fármacos o a la parcialidad con que se ha introducido la
tecnología en las escuelas. Dígase, en
consecuencia, que la Tecnología se justifica en la medida
que colabora al progreso humano y en que la ayuda a lograr una
mejor calidad vida material, pero no es en si misma el progreso.
Y decimos que no es en si misma progreso porque se refiere a
procesos, no a productos , lo cual le da un valor de medio para
resolver los problemas solo materiales, pero no de
justificación o de finalidad en si misma al dañar
el entorno ecológico y por no contribuir a satisfacer las
necesidades espirituales que complementan la calidad de
vida.
O el negarse a aplicar la tecnología mediante el
desarrollo sustentable.
El problema básico de la Tecnología es la
actitud con la que el hombre se sitúa ante ella
.
Hay que evitar a toda costa la enajenación del
hombre a causa del avance Tecnológico.
Como escribe Cerroni (1973:28) "es preciso descubrir de
nuevo el finalismo humano y lograr infundir finalidad a los
medios". Así se evitará no solo la
alineación personal, sino también la dependencia a
la que se ven sometidas las sociedades que importan recursos
tecnológicos, en vez de crear tecnología adaptada a
sus propios recursos (Clayton, 1975) y resolver los problemas de
manera global y más humanitaria.
Imagen puesta aquí para darnos una idea de cuando
se pierden los valores en la Ciencia y en la Tecnología,
solo porque las personas o los países tienen más
que otros; pero solo en sentido material.
imagen copiada de esmas.com
Para dar una idea que los valores verdaderos son
universales, y que no se han perdido, sino que están
allí a la mano, pero que no damos la talla como humanos
para vestirnos con ellos, pues no se pueden enseñar, sino
con el ejemplo.
imagen tomada de
t1msn.com/educacion
Como fomentar los valores a nuestros hijos y legarlos
mediante el ejemplo a las nuevas generaciones.
Imagen copiada de
esmeas.com/cultura
Destacan en NY la vanguardia artística de
México.
Por lo que podemos decir que en todo país hay
valores universales, solo que se desvalorizan por las malas
actuaciones o malos ejemplos no éticos o negativos de
padres de familia, artistas, deportistas y autoridades civiles ,
militares y religiosas.
Pues debemos recordar que querámoslo o no siempre
somos modelos a imitar por las generaciones más
jóvenes.
Así que tenemos que luchar por ser "mejores
modelos", limitando nuestros instintos por medio de una
educación más liberadora, pero con un sentido de
verdadera responsabilidad y compromiso de calidad vida integral
ante uno mismo y ante los demás. Con una búsqueda
permanente de ser mejores seres humanos.
Imagen copiada de
t1msn.com.cultura/educacion
Preguntas "indiscretas" en la infancia y
adolescencia, pero contestadas con respeto y asertividad para que
sean mejores generaciones.
Respetar la pluralidad, educando sin prejuicios de clase
social, sexo, raza o religión y dándole la
oportunidad como maestro de aprender de los
demás.
Atención por parte del estudiante, pero con una
atención también por parte del maestro en su
proceso de enseñanza y aprendizaje.
" PUNTOS QUE DEBO RECORDAR AL ENSEÑAR
Y AL APRENDER EN ESTE CAPITULO 6 PARA QUE LA EDUCACIÓN
SIRVA COMO PLATAFORMA PARA UNA MEJOR CALIDAD DE
VIDA"
Puntos a recordar
Utilice un lenguaje más amigable y
conversacional.Al hablar ante un auditorio debe ser
respetuoso.Aumente el volumen, la intensidad y el entusiasmo a
fin de retener la atención de los oyentes.A la gente le influye mucho no solo lo que se dice,
sino cómo se dice.La voz refleja cualidades como el amor, el gozo y la
bondad.Relaje los músculos tensos para tener una
buena voz.Recuerde que si tiene tensión mental, le
provocara tensión muscular.Escuche atentamente y luego responda.
El interés por los demás lo
hará ser más considerado, muestre
interés sincero.Tenga una aptitud respetuosa con sus
oyentes.Al empezar dé un saludo breve y respetuoso
….. y sonría.Haga una presentación respetuosa, con genio
apacible y profundo respeto.Convertir asuntos serios en objeto de risa denota
falta de respeto y le resta dignidad al mensaje.Si habla con convicción, animará a los
oyentes a tomarse en serio lo que les dice y a obrar en
consecuencia.Una respuesta decidida y bien razonada ayuda a sus
oyentes.Diga "estoy convencido", "yo sé", y "de ello
estoy persuadido".No basta con sencillamente copiar fragmentos de una
publicación y luego recitarlos: es preciso que
entienda el tema con claridad y sea capaz de
explicarlo.El hablar con tacto es tener la habilidad de tratar
con otras personas sin ofenderlas.No tenga pretensiones de superioridad.
No reaccione exageradamente cuando le presenten
objeciones, mantenga la calma y considérelas como
oportunidades de enseñar mejor o aprender algo
nuevo.Recuerde que cada persona es diferente y se
encuentra en una etapa distinta de desarrollo físico,
espiritual y cultural.
Calidad de vida
La Administración de la Calidad se basa en
una Teoría y en una manera de VIVIR LA CALIDAD, dentro
y fuera de la Empresa.La Administración de la Calidad, sabe que no
se puede tener "Clientes satisfechos con trabajadores
insatisfechos".
La Administración de la Calidad
busca: PERMANENTEMENTE…INSISTENTEMENTE…Y
CONSISTENTEMENTE…desarrollar las capacidades y
habilidades
de todo el
personal. ·
La Calidad Total, funciona con la confianza de que
trabajamos como un sistema Cliente – Proveedor, y que la
calidad que exigimos de nuestros proveedores en bienes o
servicios será la misma que entregaremos y nos
exigirán los clientes.
La Calidad de Vida se eleva proporcionando y
exigiendo productos y servicios de buena calidad.En un Sistema de Calidad Total nadie dice: "Hay se
va"El Sistema de Calidad Total, busca prevenir,
detectar y eliminar los errores "de raíz", y no busca
culpables.El CLIENTE tiene todo el derecho de exigir que el
producto o servicio que "está pagando" sea entregado
con las siguientes características:
Con los requerimientos de Calidad que
pidió.
En la Cantidad solicitada
A un precio competitivo
– En el lugar que necesita.
En la fecha de entrega pactada
Con Seguridad en el uso del producto
Con servicio de postventa como garantías y
capacitación en el uso del producto y con
información impresa precisa y clara.
En un Sistema de Calidad Total, se debe contemplar que
estamos en un negocio "de por vida", donde el objetivo principal
es que el cliente obtenga utilidades con el producto o
servicio.
Un CLIENTE SATISFECHO con el producto y / o
servicio, se convierte en el más entusiasta vendedor
de la "marca" que está comprando.
Al CLIENTE no le interesa que le agreguemos "costo" al
producto y / o servicio, lo que le deleita es que le agreguemos
"valor al producto".
La Calidad no cuesta nada, lo que sale caro es "la no
calidad" que se refleja en:
Materia prima echada a perder.
Desperdicio de Mano de Obra, al volver a
desensamblar o arreglar
Proceso inseguro y poco confiable
Maquinaria y Equipos sucios y en constante
descompostura.
En un Sistema de Calidad Total, se debe considerar a los
"proveedores como socios" y no aprovecharse de ellos, sino
ayudarlos a que crezcan.
Ayudar al Desarrollo de proveedores.
Tomarlos como socios en un Joint Venture de por
vida
(hacer que ganen también en juego ganar –
ganar).
En la Calidad Total se considera que la
capacitación no es un gasto, sino que es una
inversión segura y que sale más cara la
ignorancia.
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Nota: La mayoría de las fotos o imágenes,
están tomadas de internet, que es de dominio
público y de google.com, si se me pasó dar
crédito a una imagen o foto pido disculpas de antemano
porque cuando uno está haciendo sus fichas
bibliográficas, se le pasa anotar algún dato, pero
no hay dolo de mi parte, si alguien identifica la imagen por
favor ayúdenme a dar el merecido crédito al
autor.
Autor:
Dr. José Manuel Castorena
Machuca,
Doctorado en Biología Cultural:
EESCIHA
Maestría en Educación con
Especialidad en Docencia: CAEPE
Licenciatura en Ingeniería
Industrial: ITSLP
ISBN 970-93259-0-6-10
Derechos Reservados ©
2011
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