Programa metacognitivo para mejorar la comprensión y producción de textos expositivos

Resumen

En el desarrollo de nuestra investigación
resolvimos el problema: ¿en qué medida la
aplicación del programa metacognitivo mejorará la
comprensión y producción de textos expositivos en
los estudiantes del II Ciclo de Administración de la
Universidad Autónoma del Perú?, y demostramos que
con la aplicación del programa metacognitivo sí se
mejora la comprensión y producción de textos
expositivos. Se aplicó una ficha metacognitiva y un test
de comprensión y producción. Se realizó a
través de un diseño experimental: el grupo testigo
representado por 40 estudiantes de Contabilidad y el experimental
por 40 estudiantes de Administración que obtuvieron
mejores resultados porque reflexionaron sobre la
planificación, la supervisión y la
evaluación durante el proceso de comprensión y
producción de textos expositivos.

Palabras clave: Programa, metacognición,
comprensión, producción, texto expositivo,
estructura, planificación, evaluación.

Introducción

En principio se debe reflexionar sobre los niveles de
comprensión lectora que se tiene en nuestro sistema
educativo y de las investigaciones que las han
enfocado.

A nivel del problema de la comprensión lectora es
que los estudiantes de manera específica tienen
dificultades en identificar ideas principales, deducir el tema,
identificar el tipo de texto, realizar inferencias y problemas
con ejercer una lectura crítica y creativa.

Esto se refleja en las evaluaciones realizadas, sobre
todo las internacionales como PISA, entre otras; e incluso las
que ha realizado el propio Ministerio de Educación
(Perú). En el nivel universitario también hemos
verificado similares problemas.

A esto se suman las dificultades en la
construcción o producción de textos. Los
estudiantes no planifican su redacción, usan de manera
inadecuada los signos de puntuación, no reflexionan sobre
sus procesos de producción, comenten errores de
tildación, coherencia, cohesión,
concordancia.

En el aspecto de comprensión y producción
no existe una reflexión en cuanto a la
planificación de estas actividades. Se debería
tener en cuenta: el antes, el durante y el después de la
lectura y escritura; es decir se debe planificar, revisar y
evaluar que en esencia es la metacognición.

A nivel de investigaciones, el problema de la lectura lo
han estudiado separado de la escritura y el problema, a se
agudiza más porque no se toma en cuenta la
exposición de la producción textual; existe
divorcio entre estos tres elementos principales, al menos en el
nivel universitario que es donde más nos hemos
desempeñado. Se requiere que la escritura esté
asociada o auxiliada por la lectura, y que por último el
producto obtenido se explique o difunda.

Por ejemplo, a nivel de Europa existen diversos
trabajos, que han enfocado el problema de la lectura o
comprensión. Hemos seleccionado los más relevantes
en relación con la presente
investigación.

A nivel de programas, María Asensi Borrás
(2004) en su tesis doctoral "Comprensión lectora de
personas sordas adultas: construcción y validación
de un programa de instrucción", demostró que el
sistema de instrucción propuesto en esta
investigación constituye una prueba de que los medios
tecnológicos ofrecen una vía de gran utilidad para
el desarrollo de programas de instrucción.

A nivel de estrategias el trabajo de Mercedes Zanotto
(2007), "Estrategias de lectura en lectores expertos para la
producción de textos académicos" (tesis doctoral),
demostró que las "estrategias se orientan para gestionar
contenidos de textos distintos y se enfocan a la
composición de textos a partir de fuentes
distintas".

Virginia Jiménez Rodríguez (2004) en su
tesis doctoral: "Metacognición y comprensión
lectora: evaluación de componentes estratégicos
mediante la elaboración de una escala de conciencia
lectora", usando una investigación experimental, a
través de una muestra estratificada, demostró que
"La conciencia metacognitiva es la que aporta al sujeto la
sensación de saber o no saber, y al mismo tiempo le
permite aplicar en otros contextos esos aprendizajes.

A nivel de Latinoamérica, en Cuba, Klency
González Hernández (2008) en su tesis "Propuesta de
un programa para mejorar la comprensión de textos en
estudiantes universitarios", realizado a través del
método Delphi, demostró que el programa
mejoró la comprensión de textos en estudiantes
universitarios, a través de las siguientes estrategias:
Progresión temática de los textos, Estrategia
estructural, Aplicación de las macrorreglas y las
Estrategias metacognitivas.

Arrieta, Batista y Meza (2006) en su trabajo "La
comprensión lectora y la redacción académica
como centro del currículum", incluyeron la lectura o su
práctica en el currículo para que sea una
práctica obligatoria y formal y de esa manera se mejore la
comprensión.

En Perú, Gualberto Cabanillas (2004) en su tesis
doctoral "Influencia de la enseñanza directa en el
mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes
de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH",
constató que existen diferencias estadísticamente
significativas en el nivel de comprensión lectora del
grupo de estudiantes que recibió el tratamiento de la
estrategia enseñanza directa, con respecto al grupo de
estudiantes al que no se le aplicó dicho
tratamiento.

Heidi Zavala, en su tesis "Relación entre el
estilo de aprendizaje y el nivel de comprensión lectora en
estudiantes de 5to. año de secundaria de colegios
estatales y particulares de Lima Metropolitana" (2008),
comprobó que los estudiantes de gestión estatal se
queda en la categoría promedio, mientras que los de
gestión privada alcanzan la categoría promedio
alto. Sólo se encontró correlación
estadísticamente significativa entre el nivel de
comprensión lectora y el estilo de aprendizaje activo, en
dirección negativa, enlos estudiantes de instituciones
privadas".

En los estudios precedentes descritos, como podemos
apreciar, mayor énfasis se da en la comprensión
aislada de la producción de textos, asunto que en el
presente estudio se abarca de manera interrelacionada, y que
consideramos es el aporte más significativo y
completo.

Las variables estudiadas:

La variable independiente: programa de
metacognición, desarrollada en base a 3 dimensiones:
planificación, desarrollada a través de los
indicadores: interroga para determinar el propósito del
textos, reconoce sus conocimientos previos, elabora esquemas para
el plan de redacción. Supervisión, control o
autorregulación, desarrollada a través de los
indicadores: evalúa las estrategias usadas, reconoce
limitaciones o dificultades, realiza las correcciones.
Evaluación, desarrollada a través de los
indicadores: evalúa la ejecución del
proceso, evalúa la eficacia de las
estrategias, evalúa la concreción de los
propósitos iniciales

La variable dependiente: comprensión y
producción de textos, se centraron e las dimensiones
de persona, tarea, texto, estrategia. Los indicadores que se
precisaron estuvieron orientados reconocer los conocimientos
previos de los estudiantes, identificar los propósitos,
elaborar esquemas, reconocer limitaciones, realizar correcciones,
reflexionar sobre los procedimientos, etc.

La hipótesis principal que comprobamos
consistió en que la aplicación del programa
metacognitivo, sí mejora la comprensión y
producción de textos expositivos en los estudiantes de
Administración de la Universidad Autónoma del
Perú

Método

Los participantes estuvieron seleccionados al azar por
dos grupos de la Universidad Autónoma. Uno de Contabilidad
constituido por aproximadamente 40 estudiantes que representaron
al grupo control y una similar cantidad de estudiantes de
Administración que representaron al grupo experimental. Se
utilizaron los instrumentos: ficha metacognitiva para la
comprensión y producción de textos y el test de
comprensión y producción. Ambos se aplicaron antes
y después del experimento para demostrar la eficacia del
programa en los estudiantes de Administración. El programa
se aplicó en el segundo semestre del 2010-II en doce
sesiones donde los estudiantes comprendieron la teoría y
luego lo aplicaron en la práctica a través de la
realización de la comprensión y producción
de textos que luego lo explicaron a través de
diapositivas.

Resultados

Cuadro Nro. 1

Aplicación de ficha metacognitiva
(antes y después) al Grupo Experimental
(Administración, II, "A")

Fuente: Datos extraídos de la
aplicación de ficha metacognitiva

En el cuadro presentado se aprecia que el promedio
referente al proceso de comprensión y producción de
textos expositivos fue de 62.08 antes de aplicar el programa y
del 76.21 después de haber aplicado el programa
metacognitivo.

Del análisis de los datos también, podemos
comprobar que existe un nivel adecuado de significancia puesto
que es menos que el 5%. Al respecto Sampieri (2010) considera que
para probar hipótesis debe haber o existir una elevada
probabilidad de que exista o se dé determinado evento, lo
cual debe ser mayor al 95%. El nivel de significancia es de 2%,
menor al 5% que es el estándar.

Cuadro Nro. 2

Pre test y pos test para comprender y
producir textos aplicados al grupo experimental
(Administración, II, "A")

Fuente: Datos extraídos de la
aplicación de test

En el gráfico se aprecia una mejora
del promedio después de la aplicación del
experimento, que es del 53 frente al 52,
respectivamente.

Cuadro Nro. 3

Resultados de la ficha metacognitiva
aplicado al grupo experimental y testigo, antes del
experimento

Fuente: Datos extraídos
después de la aplicación de ficha
metacognitiva

Los promedios difieren entre el grupo experimental y el
grupo control referente a la aplicación de la ficha
metacognitiva. Respecto al grupo experimental tiene un promedio
de 62, frente al 53.3 del grupo testigo.

El grado de significancia es alto, puesto que es de
2,0%, lo cual no excede del 5%, que es el
estándar.

Cuadro Nro. 4

Resultados de la ficha metacognitiva para
la comprensión del grupo experimental y testigo,
después de la aplicación del programa

Fuente: Datos extraídos
después de la aplicación de ficha
metacognitiva

El promedio del grupo experimental es de 73, mientras
que del grupo testigo es de 70. Existe mayor promedio a favor del
grupo experimental.

La significancia es elevada en el sentido de que es 2%,
que representa menos del 5% que es el referente o
estándar.

Cuadro Nro. 5

Resultados de la ficha metacognitiva para
la comprensión aplicado al grupo experimental y testigo,
antes de aplicar el programa

Fuente: Datos obtenidos de la
aplicación de ficha metacognitiva

Los promedios difieren con una proporción mayor,
favorable al grupo experimental que tiene un referente de 64;
mientras que para el grupo testigo, un referente de
58.

El nivel de significancia es alto puesto que representa
el valor siguiente: 2%, lo cual no pasa nivel establecido que es
del 5%.

Cuadro Nro. 6

Resultados de la ficha metacognitiva para
la comprensión del grupo experimental y testigo,
después de la aplicación del programa

Fuente: Datos obtenidos de la
aplicación de ficha metacognitiva

Los resultados, después de la aplicación
del programa, en relación a la comprensión de
textos expositivos son favorables para el grupo experimental que
ha obtenido un promedio de 73, frente al grupo testigo que ha
alcanzado un 70.

El grado de significancia es representativo porque tiene
un valor de 2% que es menos del referente general que es del
5%.

Cuadro Nro. 7

Resultados de ficha metacognitiva para la
producción de textos, grupo experimental y testigo, antes
de aplicar el programa

Fuente: Datos obtenidos de la
aplicación de ficha metacognitiva

El promedio difiere en ambos grupos, con cierta ventaja
para el grupo experimental que ha obtenido un promedio de 59.6,
frente al 48.8 que es el valor del grupo testigo.

El grado de significancia es elevado puesto que es el
2%, que representa un valor menor al estándar
(5%).

Cuadro Nro. 8

Resultado de la ficha metacognitiva para
la producción de textos del grupo experimental y testigo
después de la aplicación del programa

Fuente: Datos obtenidos de la
aplicación de ficha metacognitiva

El promedio es favorable para el grupo experimental que
tiene un valor porcentual de 78.8, frente al 71.6 del grupo
testigo.

El grado de significancia también es elevado
porque representa el 2%, que está por debajo del promedio
estándar que es el 5%.

Discusión

Los resultados son discutidos en base a nuestros
hallazgos y en base a la teoría sustentada y desarrollada
a nivel de nuestro marco teórico.

Para la discusión seguimos la propuesta de
Sampieri (2010, pág. 353), en la que refiere lo siguiente:
"…en esta parte se derivan las conclusiones, las
recomendaciones, generalizan los resultados, evalúan las
implicancias del estudio, se relacionan los resultados con los
estudios existentes…".

Comparación de los resultados con la
teoría o estudios existentes

Los hallazgos encontrados coinciden con la propuesta de
Flavell, que se conoce o aprende conociendo nuestro propio
conocimiento; esto implica que la comprensión y la
producción se mejora en la medida de que se reflexione
sobre el proceso que se realiza de estas.

• Otra propuesta teórica que coincide con los
  hallazgos es la de Baker y Brown (1982) citado por
  Pinzás (2003), quienes consideran las actividades
  correctivas para mejorar la comprensión dependiendo
  del tipo de actividad; en este sentido las medidas
  correctivas tanto en la comprensión como en la
  producción fue positiva porque se obtuvieron logros
  importantes.

• Sobre los mismo autores, los hallazgos se condicen
  en la medida de que consideran que la metacognición
  resuelve problemas, en este sentido habría que
  especificar el nivel y los tipos de problemas; el
  término es muy genérico, particularmente en la
  lectura o escritura tal vez el problema esté enfocado
  a las dificultades que se tiene para realizar estas
  actividades.

• Los hallazgos no han demostrado que haya una
  presencia del aspecto afectivo al mismo nivel que el
  cognitivo, según como lo considera (Doménech,
  2004). Más bien en los textos expositivos impera la
  objetividad, la explicación de fenómenos y
  hechos más de carácter cognitivo, salvo que se
  trate de textos literarios como las novelas realista o
  románticas. Habría que especificar que en este
  nivel de comprensión y construcción de textos
  expositivos impera el aspecto cognitivo respecto del
  afectivo. Lo cual no implica que esté ausente, su
  presencia se da pero en menor escala.

• Un aspecto central, dentro de la lectura, es que se
  coincide con López y Arciniegas (2004), en el sentido
  de que la metacognición enfatiza o toma en cuenta el
  papel activo del lector, es decir un lector no
  mecánico, no pasivo sino que reconstruye el sentido
  del texto o reconstruye su propio textos en base a una
  lectura eficiente.

• La planificación consiste en reconocer los
  saberes previos, los objetivos, el plan de acción que
  sí efectiviza los procesos para comprender y
  producir.

• En la supervisión se centra la
  reflexión sobre la realización efectiva de las
  actividades de comprender y producir. Toda reflexión
  seria permite reconocer nuestros errores y corregirlos de
  inmediato.

• En la evaluación ya es una valoración
  o reflexión integral de todo el proceso.

• Entonces, una estrategia metacognitiva debe tomar en
  cuenta los intereses, las motivaciones de los lectores,
  hacerla atractiva la actividad por su utilidad y no por
  obligación o exigencia académica.

Las conclusiones las establecemos en base al
cumplimiento de nuestros objetivos y a la comprobación de
nuestras hipótesis:

• El programa metacognitivo mejora la
  comprensión y producción de textos expositivos
  si se sigue un patrón o secuencia lógica:
  planificar la lectura o escritura, supervisar su desarrollo o
  ejecución; y evaluar si se cumplió con el
  objetivo o no, de lo contrario realizar las correcciones
  pertinentes.

• La comprensión y producción no se dan
  de manera aislada, más bien se interconectan o
  relacionan.

Propuesta
metodológica

Producción desde la
comprensión

Bibliografía

Arrieta de Meza, B., Meza Cépeda, R. (2004).
La comprensión lectora y la redacción en
estudiantes universitarios, Venezuela. Recuperado el 20 de
mayo de 2009, de
http://www.campues-oei.org/revista/deloslectores/825barrieta.PDF

Álvarez Angulo, T. (1996). El texto
expositivo-explicativo: su superestructura y
características textuales. En revista
Didáctica, 8, 24-44. Madrid: Universidad
Complutense.

Asensi Borrás, M. (2004). Comprensión
lectora de personas sordas adultas: construcción y
validación de un programa de instrucción.
Tesis doctoral sustentada en la Universidad de Valencia,
España.

Arrieta, B. (2005). La comprensión lectora y
la redacción en estudiantes
universitarios.

Arrieta, B., Batista, J., Meza, R., Meza, D. (2006).
La comprensión lectora y la redacción
académica como centro del currículum.
Universidad del Zulia. En Revista de Educación: LAURUS.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Volumen
12, número 21, Venezuela.

Atienza Cerezo, E. (2002). Propuesta de
evaluación normativa y criterial para el texto expositivo
académico. Tesis doctoral. España: Universidad
de Barcelona, Departamento de Didáctica de Lengua y
Literatura.

Bausela Herreras, E. (2005). La docencia a
través de la investigación-acción.
España: Universidad de León. Recuperado el 15
de abril de 2009, de
http://www.une.edu.ve/uneweb2005/servicio_comunitario/investigacion-accion.pdf.

Barrientos J., E. (2004). El proceso de la
investigación científica. Lima:
Plasmagraf.

Briones, G. (1996). Metodología de la
investigación cuantitativa en las ciencias sociales.
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Suprior. Colombia.

Bruner, J. (1999). La educación, puerta de la
cultura. Madrid: Visor.

Cabanillas, G. (2004). Influencia de la
enseñanza directa en el mejoramiento de la
comprensión lectora de los estudiantes de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la UNSCH. Lima:
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Caldera, R. y Bermúdez, A. (2007).
Alfabetización académica: comprensión y
producción de textos. Revista Educere. Vol. 11, Nro.
37. Universidad de los Andes Mérida, Venezuela, pp.
247-255. Recuperado el 10 de diciembre de 2009, de
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35603710.pdf.

Caicedo Tamayo, A. y Aragón Espinoza, L. (2009).
La enseñanza de estrategias metacognitivas para el
mejoramiento de la comprensión lectora. Estado de la
cuestión. Revista Pensamiento Psicológico. Vol. 5,
Nro. 12, pp. 125-138. Colombia: Pontificia Universidad
Javeriana.

Carneiro, Miguel. (2005).Curso de redacción
superior. Lima: Editorial San Marcos.

Carpio, A. (2008). Propuesta para la
intervención psicopedagógica con vista a la mejora
de la orientación en el contexto del centro universitario
"José Martí". Universidad de la
Girona.

Devore, J (2005). Probabilidad y
estadística para ingeniería y ciencia. Sexta
edición. Editorial Thomson: México.

Díaz, L. y Villalobos, A. (2005).
Programa para el desarrollo de competencias
ortográficas en educación superior (una experiencia
en el aula). Venezuela: Universidad Pedagógica
Experimental Libertador. Recuperado el 10 de abril de 2009, de
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1011-22512005000100003&script=sci_arttext.

Díaz, L. (2005).
Redacción de textos expositivos: una propuesta
pedagógica. En Educere, julio-setiembre,
año/vol. 9, número 030. Venezuela: Universidad de
los Andes Mérida. Recuperado el 20 de abril de 2010, de
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35603004.pdf.

Doménech, M. (2004). El papel de
la inteligencia y de la metacognición en la
resolución de problemas. Tesis doctoral. Tarragona:
Universidad Roviri y Virgili, Facultad de
Psicología.

Estévez, A. (2005). Estrategias
metodológicas para la comprensión de textos en
educación superior. Recuperado el 10 de abril de
2009, de
http://www.unuies.mx/principal/servicios/publicaciones/revsup/res094#contenido

Autor:

Hugo González
Aguilar

Universidad Autónoma del
Perú