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Modelos de evaluación de los aprendizajes en contextos de la reforma educacional




  1. Resumen
  2. Introducción
  3. Contexto de la Evaluación en Reforma Educacional Chilena
  4. La evaluación como parte del proceso formativo
  5. SIMCE y PSU
  6. Conclusión
  7. Bibliografía

Resumen

El presente trabajo presenta una breve descripción de los macro y micro evaluadores empleados en nuestro país. Se destacarán los objetivos que persiguen estos indicadores en la toma de decisiones respecto de la formación entregada en los distintos establecimientos educacionales de Chile, ya sea durante o hacia fines del proceso educativo secundario.

Además, destacar el nuevo espíritu de la evaluación como parte el proceso de formación de los educandos; destacar la función de los tipos de instrumentos de evaluación empleados al interior de las clases con la intención de construir aprendizajes significativos y finalmente , determinar los niveles de impacto de en las comunidades de aprendizaje en vías de mejorar la calidad de la educación en los diferentes niveles de enseñanza.

Descriptores: Evaluación  – calidad educativa – aprendizajes

Abastract:

This paper presents a brief description of the macro and micro evaluators employed in our country. It will highlight the objectives they pursue these indicators in making decisions on training delivered in various educational institutions in Chile, either during or at the end of the secondary education process. Also, note the new spirit of evaluation as the process of forming part of the trainees; highlight the role of the types of assessment tools used within the classes with the intention of meaningful learning and finally, determine the levels of impact in communities of learning ways to improve the quality of education at different levels of education.

Keywords: Evaluation - quality education - learning

Introducción

El proceso de evaluación se presenta hoy en diversas esferas de la actividad humana: economía, salud, tecnología, educación, políticas que apuntan a la resolución de cuestiones sociales.

Los lineamientos del sistema educacional chileno se centran en la ejecución de un diseño curricular y la evaluación del mismo.

Es así, que en el primer capítulo de esta monografía se describirán los procedimientos evaluativos empleados a nivel macro: SIMCE y PSU pruebas estandarizadas que se aplican a nivel nacional a determinados segmentos de la población estudiantil. La primera durante el proceso de formación y la segunda como medida de selección para ingresar a la educación superior. Y a nivel micro: sean éstos los distintos instrumentos evaluativos áulicos que se aplican a los estudiantes durante el proceso de enseñanza –aprendizaje.

En el segundo capítulo, se precisa el significado y la intención de todo procedimiento evaluativo. Se reitera que al evaluar se emite un juicio de valor, lo que define su naturaleza axiológica. En este contexto de la evaluación de los aprendizajes, dicho juicio se legitima por estar sustentado en la confrontación con parámetros socio-culturales consensuados.

La confrontación mencionada-resultado/parámetro-exige la recolección previa de información, que por el uso al que está destinado debe ser realizada con procedimientos rigurosos.

Dicho rigor garantizará la mayor objetividad, tanto en la lectura de la realidad cuanto en la emisión de los juicios de valor.

Y finalmente en el tercer capítulo, se describirán, primero el Sistema de la Calidad de la Educación (SIMCE). Por otra parte, la Prueba de Selección Universitaria (PSU) una prueba estandarizada que se aplica durante todos los años a los estudiantes que egresan de la educación secundaria.

En ambos procedimientos se explican las intenciones evaluativas y las debilidades en la interpretación del ser de dichos instrumentos.

Para concluir, un análisis de dichos objetos lleva a considerar el problema de la evaluación de la evaluación, es decir, la metaevaluación. Todo proceso evaluador debe ser, a su vez, evaluado ya que, según se ha expresado, el mismo tiene fuertes consecuencias.

CAPÍTULO I

Contexto de la Evaluación en Reforma Educacional Chilena

Los lineamientos del Marco Curricular actual impulsado por el Ministerio de Educación de Chile, están orientados a la formación integral[1]de los alumnos y alumnas del territorio nacional. Esta formación se refiere al desarrollo de todas las dimensiones que abarca la condición humana para potenciar su dominio en las diferentes esferas que involucran habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales.

Orientados al aseguramiento de la calidad de la educación, este organismo, aplica durante todos los años en niveles de educación básica y media la prueba SIMCE que evalúa parte del currículum oficial.

Se señala que es un instrumento de medición de la calidad de la educación que exhibe evidencias de aprendizajes obtenidos durante algunos períodos de escolarización (4º y 8ª Básico; 2º Medio)

En la misma dirección, esta entidad, a través de la unidad de Currículum y Evaluación, enfatiza sobre el sentido que adquiere el nuevo quehacer evaluativo de los docentes durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes, exponiendo lo siguiente:

"Evaluación Para el Aprendizaje se basa en un concepto amplio de lo que significa Evaluar, cuyo centro es un proceso de observación, monitoreo y establecimiento de juicios sobre el estado del aprendizaje de los alumnos y alumnas a partir de lo que ellos producen en sus trabajos, actuaciones e interacciones en clases. El rol de la evaluación, desde esta perspectiva, es orientar, estimular y proporcionar información y herramientas para que los estudiantes progresen en su aprendizaje, ya que a fin de cuentas son ellos quienes pueden y deben hacerlo. No obstante lo anterior, claramente el rol del docente es conducir el aprendizaje, lo que incluye dar modelos de buen desempeño y explicar cómo se puede mejorar". (Evaluación para el aprendizaje: Educación Básica Primer Ciclo, 2009, pág. 9)

La evaluación debe entenderse como el proceso de delinear, obtener y proveer información útil para juzgar alternativas y tomar decisiones sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Permite retroalimentar el desempeño del estudiante, identificando los puntos donde tuvo éxito y donde hubo fallas. Esta interacción entre estudiante y profesor, posibilitará verificar que no sólo existe transmisión del conocimiento, sino que además, se están adquiriendo las competencias que deben lograr los estudiantes, al estimular en ellos la vocación por el aprendizaje.Esto hace referencia, además, a una reeducación en los procedimientos evaluativos empleados por los profesores de los niveles básicos y medios.

Tras culminar la enseñanza media, previo al ingreso a la educación superior, si los estudiantes optan por postular a las universidades tradicionales o Universidades del Consejo de Rectores deben rendir la PSU (Prueba de Selección Universitaria), quienes emplean este mecanismo para reclutar así los mejores puntajes.

Capítulo II

La evaluación como parte del proceso formativo

Inicialmente, el término evaluación, estuvo acuñado a principio del siglo XIX con el proceso de industrialización, a tal punto que los conceptos de control empresarial y evaluación escolar se desarrollaron paralelamente, dando paso al uso de test psicológicos y de rendimiento escolar. Pronto surge la concepción de la evaluación desde una perspectiva holística, es decir, había que evaluar todos los elementos que intervenían en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Es así que Cronbach , se refiere a la evaluación como proceso de recogida y uso de información para tomar decisiones sobre un programa educativo. Por otro lado, Scriven en su obra "Metodología de la Evaluación" reconoce la necesidad de valorar lo evaluado. En la misma línea Tenbrnik en "Evaluación, guía práctica para profesores" definen la evaluación como proceso de obtención de información y su uso para formular juicios de valor que permitan tomar decisiones.

De todo lo expuesto, se puede aventurar una definición:

  • La evaluación de un proceso sistemático integrado en el conjunto de la acción educativa.

  • Dirigido a la recogida de datos y

  • A la obtención de información válida y fiable que permita

  • Formar juicios de valor acerca del objeto evaluado.

  • Que puedan utilizarse en la toma de decisiones para mejorar la actividad educativa.

Todos los autores coinciden en que la evaluación es un proceso y por lo tanto, está sujeto a determinadas fases.

Tenbrink, define tres fases comúnmente aceptadas, cada una con una serie de pasos:

PREPARACIÓN

APLICACIÓN

EVALUACIÓN

Especificar los juicios a emitir y las decisiones a tomar.

Obtener la información necesaria.

Formular juicios.

Describir la información necesaria; localizar la disponible.

Analizar y resumir la información.

Tomar decisiones.

Decidir cuándo y cómo obtener la información.

Resumir y dar a conocer los resultados.

Construir o seleccionar los instrumentos de recogida de información.

Una vez efectuado el proceso de evaluador referido, es preciso examinar en qué medida se pueden garantizar los resultados, es decir, una evaluación de la evaluación: metaevaluación.

Entre los factores de la metaevaluación adquieren relevancia:

a) Análisis de los instrumentos utilizados

Entre las condiciones que debe tener en cuenta un instrumento evaluador destacan las siguientes:

  • La validez ( fidelidad con que se mide)

  • La objetividad ( hace referencia a que el resultado no varía independientemente de quien aplique la prueba) y

  • La fiabilidad ( se refiere al hecho de que al repetir la prueba los resultados no varían)

Este último factor ha sido estudiado por Richardson que ha creado una fórmula para el cálculo del coeficiente de fiabilidad en función del número de elementos, de la media y de la desviación típica.

b) Análisis de los resultados

La metaevaluación puede basarse igualmente en el análisis y contraste de los resultados a través del análisis de medidas de tendencia central ( media, mediana, moda); medidas de dispersión ( desviación típica) y análisis de las puntuaciones media y típica.

El principal planteamiento de esta monografía en relación a la evaluación en el proceso de formación educativa, es determinar algunos principios a considerar:

a. La evaluación debe adoptar un carácter procesual: inicial, continua y final

b. El proceso evaluador debe ajustarse a las características propias de cad comunidad y a las de los participantes.

c. la evaluación debe ser global, incluir a todos los factores y participantes en el proceso.

d. La evaluación debe tener en cuenta la singularidad de cada individuo.

e. Se trata de un proceso cualitativo y explicativo y en ningún caso se debe utilizar para seleccionar o tachar a los participantes.

Es importante considerar que la evaluación del proceso de enseñanza dentro del plan de evaluación, debe partir de un consenso con el asesoramiento de la Unidad Técnico Pedagógica de cada establecimiento. Se debe contemplar los siguientes aspectos:

  • Determinación de los aspectos a evaluar

  • Propuesta y selección de las técnicas e instrumentos a emplear

  • Agentes de recogida de datos, de su análisis y valoración y del calendario de aplicación.

Capítulo III

SIMCE y PSU

La prueba SIMCE, corresponde a un tipo de evaluación estandarizada que arroja información sobre el desempeño escolar de las alumnas y alumnos de los niveles de enseñanza básica y media.

Este sistema comienza a operar en 1988 a partir de un convenio entre la Universidad Católica y el Ministerio de Educación. Actualmente, el encargado de diseñar este instrumento es este último organismo, a través de la unidad de Currículum y Evaluación.

La entidad SIMCE, como una estructura funcional y técnica, define este instrumento como:

"El SIMCE es el Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educación de Chile. Su propósito principal es contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre el desempeño de los estudiantes en diferentes subsectores del currículum nacional, y relacionándolos con el contexto escolar y social en el que ellos aprenden.

Las pruebas SIMCE evalúan el logro de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) del Marco Curricular vigente en diferentes subsectores de aprendizaje, a través de una medición que se aplica a nivel nacional, una vez al año, a los estudiantes que cursan un determinado nivel educacional. Hasta el año 2005, la aplicación de las pruebas se alternó entre 4º Básico, 8° Básico y 2° Medio. A partir del año 2006, se evalúa todos los años a 4° Básico y se alternan 8° Básico y 2° Medio. Desde el año 2010 se incorpora la evaluación en 3° Medio del subsector Inglés.

Además de las pruebas asociadas al currículum, el SIMCE también recoge información sobre docentes, estudiantes y padres y apoderados a través de cuestionarios de contexto. Esta información se utiliza para contextualizar y analizar los resultados de los estudiantes en las pruebas SIMCE".

Este conjunto de pruebas e indicadores de carácter censal, mantienen los objetivos del antiguo PER[2]esto es, obtener información acerca del nivel de logros del sistema educacional, proveer a los directivos de las escuelas de retroalimentación externa sobre su labor docente y entregar a los apoderados datos confiables acerca del desempeño del establecimiento.

Sin embargo, con la incorporación de la Reforma Educacional se definen algunas nuevas funciones como la identificación de las escuelas con rendimientos deficientes para entregar ayuda focalizada y las de rendimiento sobresaliente para instituir un sistema de incentivos. El Programa de las 900 Escuelas consiste en asignar asesoría pedagógica y recursos materiales a las escuelas con peor puntaje en el SIMCE y el Premio de Excelencia se otorga a los profesores de aquellas escuelas que han logrado buenos resultados en un conjunto de indicadores, entre los cuales el buen desempeño en el SIMCE es uno de los más importantes .

No obstante, ya en el 2006, periodo en que se produjo el conflicto estudiantil, se advirtió la "constricción curricular" que se estaba viviendo en los establecimientos educacionales al destinarse mayor cantidad de horas de clases a los sectores de aprendizaje que eran evaluados en la prueba Simce.

Esto se anota ya en el año 2003 cuando la comisión encargada de revisar esta prueba, señaló el impacto negativo que ésta estaba teniendo en algunos liceos y colegios (Comisión para el Desarrollo y Uso del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, 2003: 43-44):

"La medición de sólo algunas asignaturas y la presión que significa el SIMCE

lleva a algunos establecimientos a privilegiar las áreas disciplinarias que son

objeto de evaluación, en desmedro de otras. Asimismo, se tiende a privilegiar

prácticas evaluativas coherentes con el formato de las pruebas SIMCE. Lo

mismo sucede con la cohorte de alumnos que es medida. En este sentido, se

reportó casos de establecimientos que concentran sus mejores profesores en

el nivel que será objeto de medición. (…) La publicación de resultados y la consecuente evaluación pública de los establecimientos puede incentivar la utilización de mecanismos de mejoramiento basados en selección de alumnos, más que en el mejoramiento de sus prácticas docentes."

En concordancia con lo expuesto anteriormente, es posible advertir la frecuencia en que los profesores utilizan prácticas evaluativas similar al formato de la prueba estandarizada, lo que por efecto, conduciría a que algunos establecimientos incrementen sus puntajes y atraigan mayor cantidad de matrículas.

Lo preocupante de estas medidas remediables implementadas en colegios y liceos, es que se omiten los sentidos de la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje:

  • Procesual

  • Holística

  • Contextualizada

  • Participativa

  • Cualitativa

  • Formativa

  • Criterial

El condicionamiento permanente a que son sometidos los alumnos y alumnas mediante este mecanismo, atenta contra las prácticas pedagógicas significativas, constructivas y formativas.

Por otra parte, se prescinde de emplear y construir distintos instrumentos de evaluación.

Inmersos en la vorágine de la cultura de la evaluación, cabe preguntarse lo siguiente: ¿los profesores manejan los conocimientos técnicos para construir instrumentos de evaluación según las características de su comunidad de aprendizaje?; ¿las Unidades Técnico Pedagógicas otorgan asesoramiento a los profesores en esta materia?.

Al terminar la enseñanza media, todos los estudiantes del territorio nacional son convocados para rendir la Prueba de Selección Universitaria (PSU) y así postular a carreras en universidades tradicionales, que son aquellas de mayor prestigio y calidad.

A partir del año 2003, el sistema de ingreso a las universidades cambió de PAA[3]a PSU.

El organismo técnico encargado de diseñar los instrumentos de evaluación y medición de las capacidades y habilidades de los egresados de enseñanza media es el DEMRE[4]Por lo tanto, en relación a este instrumento, exponen lo siguiente:

"…está compuesta por cuatro pruebas llamadas Pruebas de Selección Universitaria PSU, las que son desarrolladas, administradas, aplicadas y reportadas por el DEMRE.Las PSU son instrumentos de evaluación educacional que miden la capacidad de razonamiento de los postulantes egresados de la Enseñanza Media, teniendo como medio, los contenidos del Plan de Formación General de Lenguaje y Comunicación, de Matemática, de Historia y Ciencias Sociales y de Ciencias. Esta última incluye a Biología, Física y Química." ( www.demre.cl)

A propósito de los resultados de la PSU, el año 2005 ,J.J.Brunner señalaba lo siguiente:

"Es inaudito, en efecto, que una sociedad civilizada disponga de dos sistemas separados para educar a sus niños y jóvenes, parecido a un régimen de apartheid. Un sistema de altura para el quintil de mayores ingresos, cuyos hijos se educan a un costo de 150 mil pesos mensuales en ambientes ricos en insumos, tanto en el hogar (altos ingresos de los padres, estimulantes conversaciones, amplia biblioteca, una o más computadoras, viajes dentro y fuera del país, jardines infantiles y un entorno segregado del resto de la ciudad) como en el colegio (profesores bien remunerados, abundante equipamiento, apoyo familiar, asistencia psico-pedagógica, talleres de idioma, intensa preparación para la PSU).

En cambio, al otro lado de la brecha, un sistema de educación subvencionada, con un gasto de alrededor de 30 mil pesos por alumno, en que tanto la escuela como el hogar carecen de la riqueza, variedad y potencia de los insumos que favorecen el sistema de altura. ¿Puede uno sorprenderse si al final de tan desigual tratamiento familiar y escolar, ambos grupos obtienen resultados contrastantes en la PSU.

(…)¿Acaso la prueba PSU mide alumnos todos iguales entre sí? ¿Nacieron y crecieron los Machuca y los Infante en un mismo tipo de hogar, en el mismo barrio, en las mismas circunstancias socioculturales? ¿Acaso arrancaron de la misma línea de partida? Unos y otros, ¿recibieron a lo largo de su trayectoria escolar las mismas facilidades e insumos hasta llegar a la PSU? . (PSU: ¿por qué el escándalo? José Joaquín BrunnerFecha edición: 24-12-2005)

Este comentario, además de censurar este instrumento de selección, deja entrever la gran problemática que enfrenta la educación en Chile.

Realizando un ejercicio metaevaluativo, se puede señalar que la educación municipal presenta "grietas" a nivel de infraestructura, administración de recursos, condiciones laborales de profesores y calidad de enseñanza entregada a los alumnos. Todo esto atenta para entregar una educación íntegra y de calidad. Sus consecuencias se ven evidenciadas año tras año en la entrega de resultados de pruebas aplicada a nivel nacional, tales como el SIMCE y PSU.

Una sociedad tan diversa y compleja como la chilena, requiere para su sistema educativo nuevas vías o mecanismos de ingreso a la universidad; la PSU no puede ser el único instrumento de selección. Es así que algunas universidades han implementado el Programa Propedéutico, como un mecanismo de integración e inclusión de establecimientos vulnerables.

Conclusión

Esta monografía tuvo dos preocupaciones principales: (1) Describir los procedimientos evaluativos empleados en Chile aplicados durante el proceso educativo y al final del mismo y ( 2) exponer las consecuencias que conllevan la aplicación de estos instrumentos de evaluación. Los análisis que se desprenden de estas inquietudes apuntan a que la Reforma Educacional operó en un nivel macro sin incorporar de modo activo las realidades específicas y concretas de las escuelas y liceos. Se colige, además, que es en el microcosmos escolar donde debe producirse parte importante de los cambios hoy urgen en nuestro sistema y que la Reforma ha logrado modificar de modo parcial e incipiente. Al mismo tiempo, al revisar o replantear las condiciones estructurales del Sistema de Evaluación Nacional de la Calidad de la Educación y la Prueba de Selección Universitaria, como también al diseñar e implementar programas de formación y perfeccionamiento docente, lo que nunca debe perderse de vista es que el punto central para avanzar en la equidad y calidad de nuestro sistema, es supervisar lo que hacen las instituciones escolares.

En relación a la evaluación, históricamente, evaluar los aprendizajes de los alumnos, era comprobar cuánto sabían acerca del tema o la disciplina.

La evolución en las concepciones acerca del aprendizaje, la resignificación de los contenidos, el reconocimiento de la importancia de la aplicación de distintas instancias evaluadoras, produjo un giro fundamental en el modo de concebir la evaluación de los aprendizajes. Hoy se piensa la misma, no como una acción meramente calificadora y terminal sino como un instrumento que se emplea con una finalidad prioritaria: mejorar.

Por otra parte, la adquisición de competencias, mediante contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales integrados-conducentes a un saber, saber hacer y valorar-necesita una evaluación de naturaleza global que capte todas sus dimensiones. Esta naturaleza se ve enfatizada en tanto el juicio de valor acerca del aprendizaje ha de considerar todas las variables incidentes. En otras palabras: globalidad se alcanza por una mirada holística del aprendizaje, incluidas las variables incidentes, tanto las intrínsecas cuanto las extrínsecas.

En la misma dirección, los alumnos y las alumnas son examinadas siguiendo una temporalización determinada; se le dan los resultados, prácticamente inapelables y , en general se le considera el único responsable de los mismos.

Otro punto importante, se refiere al carácter positivo que se pretende dar a la evaluación en algunos ámbitos educativos, se trastoca en una burda contienda. "saber más que", "saber menos que" son puntos de referencia cruciales. Lo mismo sucede con la evaluación de los establecimientos. La evaluación cuantitativa es propensa a la comparación. Las escalas tienen en ella su justificación más evidente: este colegio es mejor porque ha obtenido en la evaluación más puntos que otro y que en definitiva transforma el sentido de la educación en una suerte de mercantilización educacional.

Finalmente podemos señalar que el juicio de valor que la evaluación realiza se basa y se nutre del diálogo, la discusión y la reflexión compartida de todos los que están implicados directa o indirectamente en la actividad evaluada.

Bibliografía

  • Alfaro, M.E. (1990). Aspectos prácticos del proceso de programación y evaluación Documentación Social. N° 81.Madrid

  • Casanova, Ma. A. (1999). Manual de evaluación educativa. Madrid: La Muralla S.A.

  • Comisión para el Desarrollo y Uso del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (2003). Evaluación de Aprendizajes para una Educación de

Calidad, Santiago.

  • Ezcurra, A. M. (2005) Diagnóstico preliminar de las dificultades de los alumnos de primer ingreso a la educación superior. Perfiles educativos. México.

  • Flores, R. (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. Colombia:Mc Graw

  • Monedero, J.J. (1998). Bases teóricas de la evaluación educativa. Málaga: Aljibe.

  • Orden, A. (1977). Evaluación de los Aprendizajes. Madrid: Cincel.

  • Sancho, J.M. (1990). De las evaluaciones a las evaluaciones. Cuadernos de Pedagogía.

  • Santos Guerra, M.A.(1988). Patología General de la Evaluación Educativa.Mexico.

  • Scriven, M. (1967). Metodología de la Evaluación.Chicago.

  • Vidal A, L. ( s.f). Evaluación organizacional de la excelencia docente.

Revista Iberoamericana de Educación,1-10

 

 

Autor:

Ana María Silva Elgueta

[1] Magendzo, A. derechos humanos, currículum, formación ciudadana, tolerancia y no discriminación, objetivos transversales, diálogos interculturales, educación religiosa pluralista. Revista electrónica.

[2] El 1982 se inicia el Programa de Evaluación del Rendimiento Escolar (PER) para los cursos de 4º y 8º año de enseñanza básica. Uno de los fines era entregar datos sobre el rendimiento escolar del establecimiento y de cada alumno al equipo educativo del colegio y a los padres.

[3] PAA: Prueba de Aptitud Académica

[4] Este departamento, dependiente de la Vicerrectoría de Asuntos Académicos de la Universidad de Chile, administra el proceso de selección para el ingreso a las 25 Universidades que conforman el Consejo de Rectores. El DEMRE y sus predecesoras participaron en la creación y administración de la Pruebade Aptitud Académica, y desde el 2003, es el encargado de la Prueba de Selección Universitaria (PSU).


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