Objeto de aprendizaje en la matemática

Introducción

Ante las dificultades que supone el aprendizaje de la
matemática, tal como asegura Morales (2010), surgen como
una alternativa de solución los objetos de aprendizaje,
concebidos como materiales interactivos en red cuya
elaboración puede representar un esfuerzo adicional al
inicio, pero a la larga representa un aporte sólido para
el desarrollo del acto educativo; una iniciativa en este sentido
se llevará a cabo en el 1º Año del Subsistema
de Educación Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia
de Guardia" del Municipio Miranda, un ambiente educativo donde se
pudo evidenciar deficiencias en el aprendizaje significativo de
las matemáticas y la carencia de un material educativo que
amplíe los repasos de clases anteriores.

Siguiendo lo expuesto por el citado autor, la
comprobación de las propiedades o capacidades de los
objetos de aprendizaje para abordar una problemática
circunscrita a la falta de aprendizaje significativo de la
matemática en el ambiente educativo señalado,
específicamente en el ámbito de las fracciones,
así como a la ausencia de materiales educativos al cual
puedan acceder los estudiantes en diferentes momentos luego de
vista la clase, se apoya además en la posibilidad de
entorno colaborativo que brinda esta herramienta, sirviendo la
misma para crear momentos de reflexión en el estudiante y
estimular la actualización en este tipo de
recursos.

En consecuencia, a través de la presente
investigación se propone un objeto de aprendizaje
interactivo como herramienta para el estudio de la
matemática en 1º Año del Liceo Bolivariano
"Lucrecia de Guardia" con énfasis inicial en la
enseñanza de fracciones y siguiendo la metodología
de producción de un OA de Galvis.

En cuanto a la estructura del anteproyecto se presenta
conformado en cinco capítulos:

Capítulo I, El Problema, donde se formula el
planteamiento de la problemática, los objetivos de la
investigación, la justificación del proyecto desde
una perspectiva institucional, social y educacional, así
como la delimitación de la investigación bajo los
contextos geográfico, temporal y
temático.

Capítulo II, Marco Teórico, en el cual se
presentan algunos estudios que sirven de antecedentes a la
presente investigación, luego se exponen las bases
teóricas, la definición de términos y la
Operacionalizacion de las variables.

Capítulo III, Marco Metodológico, donde se
describe el tipo y diseño de investigación, la
población y muestra con los cuales se trabajará,
las técnicas e instrumentos de recolección de
datos.

Capítulo IV, Análisis y Discusión
de Resultados, presenta los cuadros, gráficos y
análisis de los resultados obtenidos a través de la
aplicación de un instrumento de recolección de
datos.

Capítulo V Propuesta, contiene la
presentación, fundamentación, justificación,
objetivos y la metodología de producción del objeto
de aprendizaje diseñado.

Capítulo VI. Conclusiones y Recomendaciones,
muestras las premisas concluyentes que se han obtenido del
desarrollo de la investigación, así como las
sugerencias que pueden ampliar o mejorar los
resultados.

CAPÍTULO I

El
problema

Planteamiento del Problema

En la actualidad, según Miguez (2008), el estudio
de las matemáticas exige a los estudiantes obtener
conocimientos con sentido crítico, desarrollando
capacidades para realizar, analizar y solucionar problemas
lógico-matemáticos, con una fuerte curiosidad
científica. De hecho, la concepción de la
preparación académica no presupone la entrega de un
conjunto de conocimientos de detalles netamente teóricos,
que aún enseñados se los lleva el tiempo; muy por
el contrario, involucra un grado de cultura científica y
técnico-científica que da capacidad para entrar en
cualquier momento en conocimiento de dichos detalles.

En tal sentido:

la tendencia en teorías e investigaciones sobre
la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de la
matemática apunta hacia la incorporación de nuevas
tecnologías, suponiéndolas como parte de un
método útil para la motivación de los
alumnos en este aprendizaje e implicando un replanteamiento del
papel del educador en los procesos mencionados. (Miguez, 2008:
10)

De modo que para promover la existencia de un educador
sensible a los cambios de intereses, ideas y tecnologías,
se busca mejorar la actitud de los estudiantes ante los
desafíos tecnológicos que deben enfrentar,
especialmente si se toma en cuenta que una de las premisas claves
dirigidas hacia la obtención de conocimientos
matemáticos es favorecer el contacto de los estudiantes
con materiales, ideas y actividades que les ayuden a constituirse
en los maestros de sus propios aprendizajes (Valverde,
1994).

Sin embargo, el citado autor considera que debe
prevalecer la intencionalidad de producir en el aprendiz
conciencia sobre la manera como enfrenta su aprendizaje, no
siendo posible exigir que, posterior a un inicio marcado con el
desarrollo de una educación tradicional y luego de obtener
con el mínimo esfuerzo resultados considerados por
él como aceptables, entienda que deba reorientar
radicalmente su postura frente al aprendizaje, que sus
prácticas habituales ya no dan buenos resultados, y que su
buen rendimiento ya no existe.

Por consiguiente, a criterio de Prendes y otros (2007)
se requiere inducir de manera temprana en el alumno la
valoración de las nuevas tecnologías, especialmente
aquellas vinculadas con Internet y las telecomunicaciones, de
manera que estos puedan captar la esencia de estos recursos como
un potencial multidimensional para los procesos educativos,
especialmente aquella relacionada con la posibilidad de usarlos
en diferentes momentos luego de vista la clase.

Cabe señalar además que la tendencia
metodológica hacia el estudio de la matemática a
través de la inclusión de nuevas tecnologías
tiene apoyo en trabajos como los de Gómez, Moncayo y
Fuentes (2007), quienes en una investigación realizada en
liceos de la ciudad de Caracas encontraron que el rendimiento
académico estaría influenciado por el uso de
estrategias didácticas vinculadas con las
Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) y al aprendizaje
significativo.

Sin embargo, también comprobaron que los
estudiantes no utilizan las herramientas adecuadas para lograr un
aprendizaje significativo, de allí que los alumnos se
desenvuelvan en los niveles más bajos del aprendizaje como
lo son el reconocimiento y el recuerdo literal,
caracterizándose como simples receptores de
información.

Otra de las inclusiones tecnológicas en el
estudio de la matemática han sido los objetos de
aprendizaje (OA), definido por Prendes y otros (2007) como "una
pequeña unidad de contenido que se puede incorporar a un
diseño curricular de mayores pretensiones de aprendizaje
junto a otros objetos o a componentes de diferente naturaleza y
confirmación" (p. 5); es decir, se trata de elementos que
van siendo dispuestos dentro de una estrategia de aprendizaje
amplia y general, lo que le ha valido la consideración de
módulo al que pueden añadirse en un plazo inmediato
nuevas adaptaciones sobre el tema tratado.

La utilización de este tipo de recurso educativo
plantea diversas ventajas sobre otros medios, tal como lo
señala Santángelo (2003), citado por Ferro,
Martínez y Otero (2009), por cuanto permite apoyarse en la
técnica de recuperación de la información,
establecer una mayor comunicación profesor alumno o alumno
Profesor, hacer uso de aplicaciones como correo
electrónico o sistemas de conferencia en la
comunicación asincrónica y sincrónica o
participar todos en la interacción, entre otros usos que
se han ido haciendo más potentes, rápidos y
fiables, en la medida que mejoran el hardware, el software y la
tecnología de transmisión y
distribución.

Asimismo, la potencialidad de los objetos de aprendizaje
sobre los medios tradicionales para el estudio tiene que ver con
el hecho de que "pueden ser usados por usuarios sin la necesidad
de coincidir en el tiempo o el espacio, es decir, pueden ser
usados simultáneamente por varias personas que
estén en lugares diferentes" (Triquell y Vidal, 2007);
esto debido a que son generados y difundidos por vías
digitales y a través de Internet, incentivando al aprendiz
a acceder a explicaciones de determinados contenidos cuantas
veces lo desee.

Por otra parte, el empleo de los Objetos de Aprendizaje
parte de un principio de flexibilidad y colaboración por
cuanto supone que un docente o grupo de docentes produce una de
estas unidades y posteriormente otros docentes, haciéndole
las adaptaciones correspondientes, pueden recomendarlo a sus
alumnos para cubrir sus necesidades educativas, lo cual enriquece
el material producido y amplía la percepción sobre
una determinada problemática y sus posibles
soluciones.

Desde esta perspectiva de colaboración, puede
distinguirse como particularmente útil en el campo de la
matemática un objeto de aprendizaje que involucre un
enfoque reflexivo sobre la aplicación de la
matemática al campo de la realidad, esto asumiendo que a
criterio de Mosquera (2005) el porcentaje de fracaso estudiantil
en Venezuela a partir del primer año de Educación
Básica es extremadamente alto y una de las posibles
razones puede estar ligada a la dificultad que encuentran los
estudiantes para alcanzar la comprensión de determinados
conceptos matemáticos.

Un ejemplo de esta situación pudo apreciarse de
manera aproximada a través de la observación en el
1º Año del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia"
del Municipio Miranda, donde aparentemente la multiplicidad de
significados que pueden tomar las fracciones puede representar
una dificultad para la comprensión de estos estudiantes,
ya que no resultan asertivos cuando se les pide representar a
través de fracciones la zona sombreada de un
triángulo o círculo; en tal sentido, aparentemente
muchos de estos estudiantes no tienen la capacidad de distinguir
las partes equivalentes en área y se centran tan
sólo en el número de partes que tiene la
figura.

Igualmente, dentro de un prediagnóstico, pudo
evidenciarse a través de la observación de algunas
clases que estos estudiantes en la comparación de
fracciones piensan que 1/3 es menor que 1/5, asumiendo esto
porque los numeradores son iguales y 3 es menor que 5, o
también que 1/5 es la mitad de 1/10, porque los
numeradores son iguales y 5 es la mitad de 10. En otras palabras,
trasladan las propiedades del conjunto de los números
naturales al campo numérico de los números
racionales, sin tener en cuenta que las fracciones forman un
conjunto de números con propiedades específicas,
distintas de las propiedades de los números
naturales.

Asimismo, en las operaciones con fraccionales suelen
cometer errores como que 2/3 más 4/5 es igual a 6/8 o que
el resultado de 4 menos 2/7 es 2/7; esto debido a que suman o
restan los numeradores entre sí, porque generalizan las
propiedades que posee la adición de números
naturales en el campo de los números
racionales.

Es de señalar, que algunas de estas dificultades
en la enseñanza de las fracciones las atribuye Saíz
(1990) a que los métodos y reglas sobre este tema son
numerosos; de hecho, hay una regla para sumar fracciones de igual
denominador y otra para distintos denominadores, así como
hay variadas reglas para comparar fracciones, para pasar de
número mixto a fracción y viceversa o para
convertir una fracción en número decimal, entre
otras; de modo que los estudiantes no llegan a la

diferenciación y construcción de estas
reglas en poco tiempo y cuando se les apura suelen memorizarlas
mecanizadamente, por lo cual las confusiones, olvidos o uso
parcializado de las mismas son frecuentes.

Por otra parte, los indicios encontrados en el
prediagnóstico revelan que esta situación de
deficiencia de aprendizaje significativo de las fracciones se ve
acentuada por la falta de materiales instruccionales que ayuden a
reforzar lo visto en clases anteriores, generándose
además una pérdida de tiempo importante en el
proceso de enseñanza aprendizaje desarrollado en el
ambiente educativo señalado. Por consiguiente, es evidente
una situación problema en el 1º Año de
Educación Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia de
Guardia" relacionada con la falta de un recurso instruccional
adecuado que mantenga latente las explicaciones percibidas con
anterioridad y posibilite en el estudiante la comprensión
acerca de la aplicación de conocimientos
matemáticos a eventos de la vida real.

En este sentido, una estrategia aplicada para la
superación de las dificultades en la enseñanza de
la matemática en el ambiente educativo descrito
podría ser un objeto de aprendizaje donde se haga un
énfasis inicial sobre el aprendizaje significativo del
concepto de fracciones, así como la reflexión sobre
la multiplicidad de significados que estas conllevan y los
procesos de comparación y operaciones de
fracciones.

Formulación del Problema

Ante la necesidad de alcanzar aprendizajes
significativos sobre el conjunto numérico fraccional, se
propone como pregunta base en la actual investigación la
siguiente: ¿Cómo diseñar un objeto de
aprendizaje dirigido al aprendizaje de las fracciones en 1º
Año?

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Propuesta de un objeto de aprendizaje interactivo como
recurso para el estudio de la matemática en 1º
Año de Educación Básica del Liceo
Bolivariano "Lucrecia de Guardia" del Municipio
Miranda.

Objetivos Específicos

Diagnosticar las necesidades de estudio de la
matemática en 1º Año de Educación
Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia" del
Municipio Miranda.

Identificar los requerimientos de elaboración de
un objeto de aprendizaje interactivo como recurso para el estudio
de la matemática en 1º Año de Educación
Básica.

Elaborar un objeto de aprendizaje interactivo como
recurso para el estudio de la matemática en 1º
Año de Educación Básica del Liceo
Bolivariano "Lucrecia de Guardia" del Municipio
Miranda.

Evaluar el objeto de aprendizaje diseñado
mediante el método de juicio de expertos.

Realizar una Prueba Piloto

Justificación

En términos generales, se considera importante
estudiar la inclusión de la tecnología en el
aprendizaje de la matemática en la Tercera Etapa de
Educación Básica en virtud de la
contribución que esto representa para el desarrollo del
pensamiento lógico; por lo que adquiere relevancia el
diseño de un objeto de aprendizaje interactivo como
recurso para el estudio de la matemática en 1º
Año de Educación Básica del Liceo
Bolivariano "Lucrecia de Guardia" del Municipio
Miranda.

Del mismo modo, asumir el estudio de la
matemática teniendo como meta incorporar nuevos materiales
de aprendizaje que permitan obtener un concepto claro y amplio
puede ser considerado ampliamente justificable desde diversos
contextos, especialmente en la incorporación de recursos
que permitirán a los alumnos desarrollar las capacidades
para percibir, comprender, asociar, analizar e interpretar los
conocimientos adquiridos para enfrentar su entorno. En este mismo
contexto, el estudio actual permitirá al docente adquirir
conciencia sobre la visión de los conocimientos que
imparte y de esta forma poner esfuerzo en la adopción de
estrategias didácticas dentro del aula que permitan al
alumno abordar el aprendizaje de la mejor manera.

En el contexto académico, el estudio ostenta como
una de las principales razones la posibilidad de corregir
deficiencias en el aprendizaje de los alumnos en cuestión
a través de acciones que además de abordar la
complejidad del estudio de la matemática pueden conllevar
al redimensionamiento de la práctica pedagógica en
los docentes y la optimización en la construcción
del pensamiento matemático en los alumnos. A su vez, la
práctica investigativa posibilitará en las autoras
conocer, manejar y utilizar ciertas estrategias, herramientas y
materiales educativos, que potenciarán su desarrollo
académico en vía hacia su formación como
licenciados en educación mención
matemática.

En términos institucionales, existe la
posibilidad que el estudio a desarrollar conduzca a establecer
una misión constructiva entre docentes y alumnos, a modo
de facilitar el desenvolvimiento lógico y programado del
hecho educativo; en otras palabras, el recurso a diseñar
puede hacer que las clases se desenvuelvan de manera más
dinámica y el entorno educativo se vuelva más
placentero, así como el desarrollo procesal de
aprendizajes generados propicie la construcción del
pensamiento lógico matemático en los
alumnos.

En el plano social, estudios de esta naturaleza
confieren valor al conocimiento matemático como recurso
esencial en el desenvolvimiento cotidiano, contribuyendo en un
quehacer práctico y funcional del conocimiento
matemático en el entorno real que viven los estudiantes de
primer año del Liceo Bolivariano Lucrecia de Guardia;
asimismo, la comprobación de las teorías del
estudio de la matemática bajo un contexto constructivista
proporcionaría parte del sostén que se requiere
para impulsar en la sociedad una comprensión menos
abstracta y más generalizada del conocimiento
matemático

Finalmente, en un contexto metodológico, vale
precisar que esta investigación puede servir de puente o
enlace a la comunidad de investigadores para que sus estudios
alcancen nuevas directrices y metas dentro del abordaje de los
problemas que rodean la enseñanza de la matemática.
Bajo este mismo enfoque se considera que la Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda (UNEFM) se beneficiará
en el sentido de que podrá contar con información
relevante sobre la utilidad de las nuevas tecnologías de
información y comunicación como estrategia
didáctica, la cual deberá poner a
disposición de la masa estudiantil que pretende convertir
en profesionales de la enseñanza.

Delimitación

En el presente proyecto se tienen los siguientes
campos:

Geográfico: El estudio abarca el entorno
educativo del 1º Año de Educación
Básica de Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia" del
Municipio Miranda, ubicado en la Avenida Los Orumos de la ciudad
de Santa Ana de Coro y que comprende una matricula de 137
estudiantes en dicho grado académico.

Temporal: Se espera desarrollar la
investigación en un lapso temporal comprendido entre los
meses de marzo del 2011 y septiembre del 2011.

Temático: En el área
temática enfocada no sólo se tomará en
cuenta los conceptos, procedimientos y metodologías que
abarcan lo correspondiente a objetos de aprendizaje, sino que
además se considerarán como ejes temáticos
la didáctica de la matemática y el enfoque de las
Tecnologías de la Información y Comunicación
para la enseñanza de la matemática. .

CAPÍTULO II

Marco
teórico

Antecedentes de la
Investigación

Entre las investigaciones y estudios que conllevan al
uso de objetos de aprendizaje en el contexto educativo se tienen
los siguientes:

Graterol y Rodríguez (2009) con la
investigación titulada "Objeto de Aprendizaje para la
Actualización Docente en el Uso de Software Libre en la
Escuela Bolivariana Sabana de Maldonado" cuyo objetivo
fundamental consistió en la elaboración de un
objeto de aprendizaje para la actualización docente en el
uso de software libre en la Escuela Bolivariana "Sabana de
Maldonado", Municipio Bolívar Estado Falcón,
utilizando como sustento las conceptualizaciones de Morales y
García (2005) respecto a los recursos como componentes
modulares que pueden ser reutilizados y rediseñados en su
secuencia instruccional, así como los argumentos de
Primera (2007) respecto a las fases y tareas para la
construcción de un OA, y los modelos de enseñanza o
capacitación de Moore (2007).

La metodología utilizada estuvo referida a una
investigación de campo en la modalidad de Proyecto
Factible. Las técnicas utilizadas fueron la
observación y la encuesta, aplicándose a siete (7)
docentes de la institución un cuestionario como
instrumento de recolección de datos, el cual estuvo
conformado por 24 ítems. Dicho instrumento fue validado
por tres (3) expertos y su confiabilidad es de 0,89.

En el análisis de los resultados obtenidos se
comprobó que los docentes no poseen suficientes
conocimientos sobre el sistema operativo Linux así como
las aplicaciones ofimáticas Writer, Calc e Impress, por lo
que no cuentan con las habilidades y destrezas necesarias para la
utilización de equipos informáticos durante sus
labores, por lo cual se propuso el OA antes señalado,
recomendándose en su utilización una
retroalimentación que ayude a mantener actualizados sus
contenidos.

El aporte del trabajo anterior se sustenta en la forma
como Graterol y Rodríguez accedieron a la
metodología de producción de un objeto de
aprendizaje representa el principal aporte de este trabajo a la
investigación que se lleva a cabo, específicamente
en cuanto a la utilización de los argumentos expuestos por
Primera (2007) respecto a las fases y tareas de
construcción de un OA, y especialmente en cuanto a la
retroalimentación como elemento fundamental en el
mismo.

Gómez y Vásquez (2006) plantearon una
"Propuesta metodológica para el desarrollo de objetos de
aprendizaje, para el aprendizaje virtual o en la web", cuya
finalidad fue establecer y explicar el procedimiento a seguir
para elaborar objetos de aprendizaje para el aprendizaje en la
Web o virtual. Dicha investigación se realizó bajo
la modalidad de proyecto factible dirigido a una población
de 70 estudiantes y con criterios metodológicos de
diseño descriptivo y de campo. La misma se
desarrolló en cuatro (4) etapas: análisis
pedagógico didáctico, diseño y desarrollo
físico, con la aplicación de un instrumento
diseñado para conocer las metodologías empleadas
para el desarrollo de los objetos de aprendizaje,
obteniéndose como resultado la determinación en
forma precisa de una producción metodológica en
cadena como la más idónea para este tipo de
recursos.

El aporte del estudio de Gómez y Vásquez
se sustenta en la comprobación que estos hicieron de la
metodología de producción por fases sucesivas de
Galvis, lo cual se considera como elemento clave en el
diseño de un Objeto de Aprendizaje interactivo destinado
al estudio de Matemática en 1º Año de
Educación Básica en el Liceo Bolivariano "Lucrecia
de Guardia".

Por su parte, García y García (2002)
crearon una "Propuesta de un programa de capacitación en
el uso educativo de la informática básica dirigida
a los docentes de educación básica", cuya finalidad
fue implementar un programa de capacitación para los
docentes de la asignatura, con el objeto de mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje. El estudio se enmarco en una
investigación de tipo descriptivo y una modalidad de campo
y proyecto factible. Los instrumentos que se desarrollaron fueron
cuestionarios de tipo encuesta donde los resultados obtenidos
fueron un 72% de aquellos docentes que no usan las aplicaciones
computarizadas en el que hacer educativo.

El trabajo de García y García basa su
aporte al estudio actual en la aplicación de cuestionarios
tipo encuesta como instrumentos de recolección de datos,
por cuanto valida en cierta forma esta vía para la
obtención de datos sobre el uso de aplicaciones
tecnológicas en el ámbito educativo, lo cual se
relaciona de manera directa con la necesidad de incluir este tipo
de recursos en el entorno educativo del 1º Año de
Educación Básica de Liceo Bolivariano "Lucrecia de
Guardia" del Municipio Miranda.

Bases Teóricas

Objetos de Aprendizaje

Los objetos de aprendizaje, según Segovia y
Rincón (2007) constituyen una entidad digital,
autocontenible y reutilizable, con un claro propósito
educativo, constituido por al menos tres componentes internos
editables. Sin embargo, para Wiley (2000) los objetos de
aprendizaje son elementos para la instrucción, aprendizaje
o enseñanza basada en una computadora. Entre ambas
definiciones se deduce entonces que un objeto de aprendizaje
tiene una íntima relación con la tecnología
computacional y su diseño no es permanente.

Por su parte, Morales y García (2005) definen los
objetos de aprendizaje como una unidad de aprendizaje y
autónomo que está dispuesta a su
reutilización en diversos contextos instruccionales. De
hecho, los citados autores alegan que un objeto de aprendizaje es
cualquier cosa a la que el docente de sentido como elemento
componente de una secuencia instruccional, por lo que una
fotografía, un documento digital, una ilustración
puede ser un objeto de aprendizaje, puesto que se tratan de
objetos de información al que se le da un objetivo de
aprendizaje; así si se tienen que varios objetos de
Aprendizaje se pueden unir y formar alguna unidad del programa
del curso y con las unidades construir el curso.

De acuerdo con Prendes y otros (2007), los OA son la
denominación más extendida (e internacional que
designa un medio didáctico reutilizable en red,
atribuyéndosele las siguientes acepciones:

– Complejidad que involucra una entidad instrumental
(por ejemplo, documento electrónico) y una entidad
simbólica (información con una
estructuración y un lenguaje específico)

– Medio didáctico que sirve para el proceso
educativo

– Reutilizable porque ha sido configurado para poder ser
de utilidad en diferentes procesos educativos por usuarios
diversos,

– Se utiliza en red, ya sea sociales,
telemáticas, entre otras.

En cuanto a los tipos de OA, Segovia y Rincón
(2007) plantean los siguientes:

Objetos de Instrucción: Son destinados a apoyar
el aprendizaje, donde el aprendiz juega mayormente un rol pasivo.
A su vez pueden comprender: Objetos de Lección, que
combinan elementos multimedia, preguntas y ejercicios para hacer
e aprendizaje interactivo; Workshop compuesto de eventos de
aprendizaje en el que los expertos interactúan con los
aprendices tales como: demostraciones, aplicaciones de software,
presentaciones en diapositivas, actividades e pizarra, uso de
Internet, videoconferencia y herramientas de colaboración
en general entre otros.

Objetos de Colaboración: Son aquellos destinados
a la comunicación en ambientes de aprendizaje
colaborativo, subdividiéndose en: Objetos Monitores de
Ejercicios, en que los estudiantes deben realizar las tareas
asignadas por el docente demostrando grados de habilidad o nivel
de conocimiento en áreas complejas; Chats, por su parte
permiten compartir experiencias y conocimientos a través
de mensajes síncronos; entre otros.

Objetos de Práctica: Son diseñados para el
autoaprendizaje, con un alto nivel de interacción del
aprendiz, entre ellos se distinguen ocho tipos, entre ellos:
Simulación Tipo Juego de Roles, el en que el aprendiz
interactúa en un ambiente virtual simulando una
situación real y que por lo general cuenta con una serie
de recursos para lograr el objetivo, propiciándole la
construcción y prueba de su propio conocimiento y las
habilidades para lograrlo; Simulaciones de Software para permitir
la practica de tareas complejas asociadas a un software en
especifico y que generalmente se basan en ambientes
gráficos y de Hardware que facilitan la adquisición
de conocimientos respecto a determinadas tareas asociadas al
desarrollo del hardware.

Objetos de Evaluación. Son objetos cuya
función radica en el conocer el nivel de conocimientos de
cómo los estudiantes aprenden los contenidos,
procedimientos y actitudes a través de la secuencia de
enseñanza-aprendizaje.

Metodología de Producción de un Objeto
de Aprendizaje

En cuanto a su elaboración, según Primera
(2007), citada por Graterol y Rodríguez (2009),
éste conlleva cinco (5) fases: a) Análisis, b)
Diseño, c) Construcción, d) Evaluación y e)
Implementación; en este sentido debe llevarse a cabo un
análisis de los requisitos, necesidades y
características de los estudiantes; tal acción es
con el propósito de visualizar la factibilidad de la
solución planteada. En tal sentido, esta sería una
etapa fundamental por cuanto define la vía a seguir para
llegar hasta la meta trazada.

Otro de los pasos en esta etapa de análisis es la
selección del tema y tipo de OA, donde la revisión
bibliográfica es un factor clave para determinar que tipo
de contenidos y la forma dispuesta en un OA. Siguiendo con la
fase de análisis descrita por Primera (2007), cabe decir
que en ella debe realizarse la especificación de las
limitaciones y recursos, un proceso donde utilizando la
plataforma tecnológica, es decir, un software
administrador, distribuidor y controlador del proceso de
aprendizaje, según Galvis (2000), se podrán
establecer las limitaciones y disponibilidad de recursos en el
diseño y operatividad del OA.

Finalmente, se establecerá la
documentación de todo el proceso seguido durante la fase
de análisis constituye un elemento facilitador de la
secuencia de enseñanza. Por su parte, la fase de
Diseño incluye en términos generales la
selección de los contenidos y las formas de
presentación, y en forma específica comprende
diversas tareas como la elaboración del Diseño
Pedagógico del Objeto de Aprendizaje y las estrategias
didácticas que contendrá el OA, entre
otras.

Dicho de otra forma, en esta fase se llevará a
cabo tanto el diseño instruccional como tecnológico
del OA; en el primero se atenderán los objetivos, los
contenidos, las estrategias, actividades y evaluaciones de los
aprendizajes, así como los objetivos factibles de ser
logrados y como finalidades específicas de la
enseñanza, y las estrategias encargadas de conjugar los
contenidos, los objetivos y los recursos disponibles para tratar
de alcanzar la construcción de aprendizajes.

Luego vendrá todo lo concerniente a la
producción del Objeto de Aprendizaje (OA), lo cual, a
criterio de Rodríguez (2005), Álvarez (2005).y
Alvarado (2005), citados por Primera (2007), implica la
selección de los programas y aplicaciones
informáticas para la construcción del OA, la
construcción en sí del OA, así como la
definición de los estándares del OA. En cuanto a la
fase de evaluación, en esta se deben establecer los
criterios de calidad sobre los cuales se basará la
evaluación, lo cual puede ser a través de una
autoevaluación, evaluación por juicio de expertos y
la evaluación por aplicación de una prueba piloto.
En el presente estudio se previó que la evaluación
fuese a través del sometimiento del OA diseñado a
la opinión valorativa de tres expertos.

Estándares de un Objeto de
Aprendizaje

La teoría sobre la que se basan los objetos de
aprendizaje, según Downes (2001), citado por
Cebrián y Góngora (2003: 136), toma tres principios
metodológicos del mundo de la ingeniería del
software:

– El diseño rápido de aplicaciones o RAD
(Rapid Application Design), que emplea técnicas tales como
la implicación del usuario final en el desarrollo, la
construcción de componentes reutilizables y el uso de
prototipos.

– El diseño orientado a objeto, de donde extraer
conceptos como prototipos, propiedades, métodos, clases y
herencia.

– Los estándares abiertos, cuyo propósito
es hacer posible el desarrollo de dispositivos y aplicaciones que
puedan comunicarse entre sí. Cualquier documento guardado
en un formato definido por un estándar abierto, puede ser
utilizado por otras aplicaciones que compartan el mismo
estándar.

Sin embargo, de acuerdo con Masie (2002), citado por la
fuente anterior, son múltiples los intentos de fijar una
estándares aplicables a la tecnología educativa y
más específicamente a los objetos de aprendizaje;
por ejemplo, está el modelo LOM propuesto por el LTSC, el
LOM en XML por parte del consorcio IMS, la iniciativa ADL y su
modelo SCORM promovidos por el Departamento de Defensa de Estados
Unidos, entre otros.

No obstante, a criterio de Cebrián y
Góngora (2003), la principal técnica de
estandarización en el contexto educativo es la
utilización de metadatos, es decir, literalmente "datos
acerca de los datos"; un estándar con el que se pretende
establecer un método normalizado para proporcionar una
información descriptiva sobre un objeto, permitiendo que
sea localizable y utilizable por un sistema automatizado. Los
estándares especifican que metadatos son necesarios para
describir adecuadamente un objeto de aprendizaje, así como
su sintaxis y semántica.

El esquema base del LOM, por ejemplo, se compone de una
jerarquía de metadatos, a los que se denomina elementos de
datos, agrupados en 9 categorías, las cuales se muestran a
continuación:

1. General (Identificador, título, idioma,
descripción, palabra clave, ámbito, estructura,
nivel de agregación)

2. Ciclo de vida (Versión, estado,
colaboradores)

3. Metadatos (Identificador, colaboradores, esquema de
metadatos, idioma)

4. Técnica (Formato, tamaño,
ubicación, requisitos, notas sobre la instalación,
otros requisitos de plataformas, duración)

5. Uso educativo (tipo de interactividad, tipo de
recurso de aprendizaje, nivel de interactividad, densidad
semántica, rol del usuario final, contexto, rango de edad,
dificultad, tiempo habitual de aprendizaje, descripción,
idioma)

6. Derechos (Coste, copyright y otras restricciones,
descripción)

7. Relación (Tipo, recursos)

8. Observación (Entidad, fecha,
descripción)

9. Clasificación (Finalidad, nivel
taxonómico, descripción, palabra clave)

Las especificaciones de metadatos permanecen en el nivel
conceptual, es decir, no contienen ninguna indicación
sobre cómo realizar la implementación concreta, por
ejemplo lenguajes, de la gestión de los metadatos en
objetos y aplicaciones. No obstante, hasta el presente parece
haber un cierto consenso en utilizar el lenguaje XML como
herramienta para la gestión de los metadatos.

El SCORM, fue el utilizado en la construcción del
objeto de aprendizaje interactivo destinado a servir de recurso
para el estudio de la matemática en 1º Año de
Educación Básica del Liceo Bolivariano "Virginia
Gil de Hermoso", por cuanto, a decir de Álvarez, Espinoza
y Prieto (2006), los Sistemas de Gestión de Aprendizaje o
LMS (Learning Management System) de código abierto como
Moodle operan bajo este estándar.

De hecho, el estándar SCORM está siendo
cada vez más utilizado en plataformas de aprendizaje; en
la actualidad existen más de 70 LMS certificados y otros
que están sólo validados. Por lo tanto, se hace
cada vez más necesario empaquetar los contenidos bajo este
estándar.

El SCORM establece una serie de pasos a seguir para la
implementación detallada de contenidos, que permita que
los sistemas que lo cumplan, puedan intercambiar contenidos, es
decir, logrando interoperabilidad, reusabilidad y adaptabilidad.
En este sentido, para visualizar LO, empaquetados bajo el
estándar SCORM es necesario contar con un editor o una
plataforma de aprendizaje que lo permita, las más comunes
son los LMS.

Según SCORM, un LMS es un software consistente de
un conjunto de funcionalidades, diseñadas para poner a
disposición, hacer seguimientos, entregar reportes y
gestionar contenidos de aprendizaje, además del progreso e
interacción de los aprendices, es decir, gran parte de las
características que debe poseer el objeto de aprendizaje
interactivo elaborado para servi como recurso para el estudio de
la matemática en 1º Año de Educación
Básica del Liceo Bolivariano "Virginia Gil de
Hermoso".

Cabe mencionar que el estándar SCORM no
especifica la funcionalidad dentro del LMS, mientras que los
editores de contenidos de objetos de aprendizaje conforme SCORM,
son herramientas necesarias para el empaquetamiento de contenido
bajo el estándar y por lo tanto un análisis de los
existentes resulta un importante aporte a los desarrolladores de
objetos de aprendizaje.

Estrategias de Aprendizaje

Una estrategia, a criterio de las autoras, es un
acercamiento ordenado a una tarea, un trabajo o una actividad,
porque a menudo se le llama método, plan, técnica,
habilidad procesal o comportamiento que facilita el aprender,
ayuda a solucionar un problema o lograr cualquier tarea
específica; y en el contexto educativo se diferencian
claramente las estrategias de enseñanza de las de
aprendizaje.

En el caso de las estrategias de aprendizaje,
Castañeda y Lule (1986: 51) señalan que es "un
procedimiento que un alumno adquiere y emplea de forma
intencional para aprender significativamente a solucionar
problemas y atender demandas académicas"; de modo que las
estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno y
están constituidas por una secuencia de actividades,
encontrándose controladas por el sujeto que aprende, y
son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio
estudiante.

En base a tales definiciones, y a modo de
síntesis y delimitación conceptual, para Pozo y
Postigo (1989), los rasgos característicos más
destacados de las estrategias de aprendizaje podrían ser
los siguientes:

a. Su aplicación no es automática sino
controlada. Precisan planificación y control de la
ejecución y están relacionadas con la
metacognición o conocimiento sobre los propios procesos
mentales.

b. Implican un uso selectivo de los propios recursos y
capacidades disponibles. Para que un estudiante pueda poner en
marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos,
entre los que decide utilizar, en función de las demandas
de la tarea, aquellos que él cree más
adecuados.

c. Las estrategias están constituidas de otros
elementos más simples, que son las técnicas o
tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De
hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de
las técnicas que la componen. En todo caso, el dominio de
las estrategias de aprendizaje requiere, además de
destreza en el dominio de ciertas técnicas, una
reflexión profunda sobre el modo de utilizarlas o, en
otras palabras, un uso reflexivo y no sólo mecánico
o automático de las mismas.

A criterio de Beltrán y Bueno (1995: 314), las
estrategias de aprendizaje están directamente relacionadas
con la calidad del aprendizaje del estudiante y permiten
identificar y diagnosticar las causas del bajo o alto rendimiento
escolar; siendo posible que dos sujetos, que tienen el mismo
potencial intelectual, el mismo sistema instruccional y el mismo
grado de motivación, utilicen estrategias de aprendizaje
distintas y, por tanto, alcancen niveles diferentes de
rendimiento.

En este sentido, las estrategias de aprendizaje ofrecen
a la educación un nuevo tipo de tecnología
especialmente eficiente para la intervención educativa.
según los citados autores, con las estrategias de
aprendizaje es posible diseñar, con grandes posibilidades
de eficiencia, esa triple tarea de que la acción educativa
ha soñado siempre: prevenir, identificando en el
estudiante las estrategias poco eficaces a la hora del
rendimiento y cambiándolas por otras más eficaces;
optimizar, potenciando las estrategias eficaces ya utilizadas por
el estudiante; y recuperar, identificando las estrategias
responsables del bajo rendimiento o ayudando a utilizarlas mejor
si se había hecho mal uso de las mismas.

Por último, las estrategias promueven un
aprendizaje autónomo, independiente, de manera que las
riendas y el control del aprendizaje vayan pasando de las manos
del docente a las de los alumnos. Esto es especialmente
provechoso cuando el estudiante es capaz de planificar, regular y
evaluar su propio aprendizaje, como es el caso de los estudiantes
de 1º Año de Educación Básica del Liceo
Bolivariano Lucrecia de Guardia.

Clasificación de las Estrategias de
Aprendizaje

Aun reconociendo la gran diversidad existente a la hora
de categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber
ciertas coincidencias entre algunos autores; por ejemplo
González y Tourón (1992), citados en Revista
Latinoamericana de Psicología (1999), establecen tres
grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las
estrategias metacognitivas, y las estrategias de manejo de
recursos.