Objeto de aprendizaje en la matemática (página 2)

Las estrategias cognitivas hacen referencia a la
integración del nuevo material con el conocimiento previo.
De acuerdo con Mayer (1992), la mayor parte de las estrategias
incluidas dentro de esta categoría; en concreto, las
estrategias de selección, organización y
elaboración de la información, constituyen las
condiciones cognitivas del aprendizaje significativo Este autor
define el aprendizaje significativo como un proceso en el que el
aprendiz se implica en seleccionar información relevante,
organizar esa información en un todo coherente, e integrar
dicha información en la estructura de conocimientos ya
existente.

Por otra parte, las estrategias cognitivas son definidas
por Carrasco (2004: 28), como secuencias integradas de
procedimientos o actividades mentales que se activan con el
propósito de facilitar la adquisición,
almacenamiento y/o utilización de la información,
es decir, se refieren a los procedimientos que exige el
procesamiento de la información en su triple vertiente de
adquisición, codificación o almacenamiento y
recuperación o evocación de la información.
Su finalidad consiste en la integración del nuevo material
de aprendizaje con los conocimientos previos.

En cambio, las estrategias metacognitivas, a criterio de
González y Tourón, (1992), hacen referencia a la
planificación, control y evaluación por parte de
los estudiantes de su propia cognición. De modo que son un
conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los
procesos mentales, así como el control y regulación
de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de
aprendizaje; esto es así porque el conocimiento
metacognitivo requiere conciencia y conocimiento de variables de
la persona, de la tarea y de la estrategia.

Respecto a las estrategias de manejo de recursos, los
citados autores sostienen que son una serie de estrategias de
apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a
que la resolución de la tarea se lleve a buen
término. Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante
con lo que va a aprender; y esta sensibilización hacia el
aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación,
las actitudes y el afecto.

Precisamente, la importancia de este tipo de estrategia
recae en los componentes afectivo-motivacionales de la conducta
estratégica, por cuanto diversos autores coinciden en
manifestar que los motivos, intenciones y metas de los
estudiantes determinan en gran medida las estrategias
específicas que utilizan en tareas de aprendizaje
particulares. Por eso, entienden que la motivación es un
componente necesario de la conducta estratégica y un
requisito previo para utilizar estrategias.

Es de señalar que la motivación es una de
las grandes condiciones del aprendizaje significativo; de modo
que una primera estrategia es la de la motivación
intrínseca relacionada con el manejo de constructos como
los de curiosidad epistémica, control de la tarea,
confianza y desafío. La línea de
intervención no va tanto por la acción motivadora
del profesor cuanto por la aplicación de estrategias de
acción motivadora por parte del estudiante, mejorando su
nivel de control, dosificando su dosis de desafío,
aumentando su confianza o poniendo a prueba su curiosidad mental.
Entre este tipo de estrategias se encuentran la motivación
de logro, la autoeficacia, la orientación a la meta o las
expectativas negativas para el rendimiento del sujeto.

Por su parte, las estrategias relacionadas con las
actitudes apuntan a tres ámbitos de intervención:
el clima de aprendizaje, el sentimiento de seguridad y
satisfacción personal, y la implicación en las
tareas escolares. La clave estratégica para cada uno de
estos ámbitos es que el estudiante con relación al
clima de aprendizaje se sienta aceptado dentro de ese
clima.

En el caso del objeto de aprendizaje interactivo que se
diseñó como recurso para el estudio de la
matemática en 1º Año de Educación
Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia" se
tiene que la misma engloba los tres tipos de estrategias:
cognitiva porque involucra procedimientos para la
operación con fracción que requieren de la
codificación, almacenamiento y recuperación de la
información; metacognitivas porque los estudiantes
podrán controlar y regular los contenidos y objetivos a
fin de lograr un determinado aprendizaje; y de manejo de recursos
o apoyo, porque se ha buscado sensibilizar al estudiante hacia la
necesidad de asociar los conocimientos de la matemática
con la realidad.

Aprendizaje de la Matemática

La definición de aprendizaje de las
matemáticas, según Alcalá (2003: 36), no es
exacta porque sólo se poseen aproximaciones de cómo
se produce el aprendizaje en general, siendo éste uno de
los factores a los cuales se atribuye el alto porcentaje de
fracaso escolar, ya que se si se supiera cómo se produce
el aprendizaje las estrategias fueran más
efectivas.

Por otra parte, según la citada fuente, el
problema de esta falta de conocimientos sobre el proceso de
aprendizaje se agrava en el campo de la matemática al
creer, por ejemplo, que la multiplicación de
números naturales es, simplemente, una suma repetida o que
se aprende dicha operación matemática,
principalmente, memorizando combinaciones de pares de
números en tablas de multiplicar o practicando rutinas
algorítmicas, lo que se espera a través de mucha
ejercitación.

Conviene resaltar el carácter de proceso que
tiene todo aprendizaje complejo, como es el caso del aprendizaje
matemático escolar. Por otro lado, si se exceptúa
la memorización de ciertos datos y hechos numéricos
como tipos de ángulos, tablas de cálculo, entre
otros, o la mecanización de algunas rutinas, el
aprendizaje matemático, por su carácter operatorio,
es muy diferente de la simple retención y
acumulación de información o de la práctica
de una habilidad como puede ser un deporte, escribir a
máquina o montar en bicicleta. Por otro lado, la
mayoría de los contenidos son de carácter
conceptual y procedimental, por lo tanto hay que apreciar su
aprendizaje de modo evolutivo, deslindando lo que es relativo a
la construcción del significado matemático de lo
que es otro tipo de contenido; de allí que el aprendizaje
de una operación matemática sólo se consiga
a través de un largo proceso de
significación.

Por consiguiente, en el aprendizaje de la
matemática debe darse un proceso de significación,
es decir, la apropiación por el aprendiz de esos
constructos genéricos: conceptos, relaciones, propiedades
previamente establecidas. Esta apropiación por parte del
sujeto se hace utilizando recursos personales disponibles e
integrando el nuevo conocimiento en el que ya poseía; y
como en cada uno se va formando una representación
subjetiva, personal y exclusiva, para uno el significado de la
distancia imaginaria entre 15 y 20, por ejemplo, puede ser
grande, mientras que para otros es pequeña.

De modo que cada aprendiz hace una construcción
personal e idiosincrásica de los significados de los
números, de las fracciones, construcción tan
personal como lo es la escritura diferencia que cada cual hace de
los signos, por lo que el aprendizaje de la matemática ha
de ser aprendizaje de los aspectos tanto semánticos como
sintácticos y funcionales o pragmáticos, o sea, un
aprendizaje comprensivo.

En otros términos, según Alcalá
(2003), hacer matemáticas es operar con símbolos y,
por lo mismo, aprender matemáticas es aprender a operar
con los símbolos necesarios y de la forma adecuada a la
situación. el avance en el conocimiento, la
progresión en el aprendizaje de la matemática se
produce gracias a la asimilación y uso de símbolos
y estructuras simbólicas cada vez más abstractas y
jerarquizadas.

Por consiguiente, es el relativo dominio del lenguaje,
más exactamente de los códigos notacionales propios
de cada nivel lo que hace avanzar en el aprendizaje, de
allí que se pondrá especial cuidado en la
utilización de signos y simbolos dentro del objeto de
aprendizaje que se diseñará para los estudiantes de
1º Año de Educación Básica del Liceo
Bolivariano "Lucrecia de Guardia".

Aprendizaje de Fracciones

Los números han surgido a lo largo de la historia
por la necesidad que ha tenido el hombre de contar, medir,
repartir, entre otras. Luego de la aparición de estos
números, los matemáticos los sistematizaron y
formalizaron como sistemas numéricos, los cuales a su vez
sirven de base para desarrollar otras teorías
matemáticas, de gran utilidad para el desarrollo de la
humanidad.

En este orden de ideas, los primeros números que
se utilizaron fueron los naturales, sin embargo, estos
números no son suficientes para representar todas las
situaciones cotidianas. Por ello, se dio el surgimiento de otros
números como los enteros, racionales, irraccionales, etc.
Estos últimos fueron especialmente ideados cuando no era
posible recurrir a la totalidad de la unidad, circunstancia que
naturalmente se ha extendido en muchas de las actividades humanas
y por ello en una buena porción de la educación
formal se espera que el aprendiz alcance diversas competencias en
relación a las fracciones.

El camino para el aprendizaje de las fracciones lo
construirán los problemas dados en los distintos contextos
en que aparecen las fracciones: medida, reparto equitativo,
trayectos, patrones, probabilidad, ganancias, recetas,
áreas, entre otros. Serán las situaciones en
contextos variados los que den oportunidad a los alumnos de
reinventar estos números reconociendo su necesidad y
significado

Para la utilización del método de
resolución de problemas de reparto equitativo en la
enseñanza de fracciones es conveniente que los docentes
utilicen pistas tipográficas, definidas por Sarmiento y
González (2001), como aquellos avisos que se dan durante
el texto para organizar y/o enfatizar ciertos elementos de la
información contenida, puesto que las mismas ayudan a
mantener la atención e interés de los alumnos,
así como los impulsa a detectar información
principal o a realizar una codificación
selectiva.

Por otra parte, ha sido demostrado en estudios como el
de Acosta y Suárez (2001), que el uso de las nuevas
tecnologías computacionales como las calculadoras
programables y las computadoras, en la práctica de la
enseñanza de la matemática constituyen en sí
un reto actual para los docentes, de allí que resulta
conveniente la planificación de enseñanza de
fracciones basándose en problemas de reparto equitativo
donde se haga uso de estos recursos
tecnológicos.

Así mismo, se debe comprender que la premisa
fundamental en la aplicación de una estrategia de
enseñanza de fracciones a través de problemas de
reparto equitativo es que el alumno debe demostrar una
determinada capacidad para el análisis de la
información y poder distinguir la relevancia en ciertos
datos, lo que sin duda será influenciada por la curiosidad
e interés que demuestre.

La transición de la aritmética al
álgebra es un paso importante para acceder a ideas
más complejas dentro de las matemáticas escolares.
Sin embargo, una de las dificultades que la mayoría de los
estudiantes enfrentan al iniciarse en el estudio del
álgebra obedece a que ésta ha sido vista como una
transición lineal, como una extensión de los
cálculos numéricos al cálculo literal. Esto
se debe en parte a que este contenido matemático se
enseña, por lo general, a partir de fuentes de
significados limitadas: usualmente, se toma como base el dominio
numérico (simbolización numérica), dejando
de lado ideas importantes que se interconectan con otros dominios
matemáticos; por ejemplo, el geométrico.

Investigaciones sobre el pensamiento algebraico temprano
han tenido énfasis y varios autores han adoptado
diferentes posturas: aritmética generalizada (Mason 1985),
reificación (Sfard y Linchevski, (1994); el sentido de las
operaciones (Slavit, 1999) tratamiento de las operaciones y las
funciones, Schliemann, Carraher y Brizuela (2000) y Kaput y
Blanton (2000) la generalización y la formalización
progresiva.

Como se observa, se tiene por una parte una sociedad
casi totalmente matematizada y por otra, sus ciudadanos con poco
éxito para entender tal proceso de matematización.
Se podría pensar, entre otras razones, que esto ocurre
debido a una concepción que tiene el docente de
matemática acerca de su disciplina de estudia y en
consecuencia la manera de abordar su práctica de aula; nos
referimos a la concepción que tiene el docente de
matemática de verla como una ciencia estática, sin
historia, sin personajes que la hicieron, basada en principios
absolutos Lo cual incide en la forma de enseñar sus
contenidos cargada de un formalismo descontextualizado,
carente de un significado y alejadas de la realidad del alumno,
que a su vez le impide equivocarse, crear, construir sus propias
forman de representar tal contenido matemático (Andonegui,
M., 1993; González, F., 1992).

Ese excesivo formalismo, sin pasar por serie de etapas,
inhibe al aprendiz a utilizar procedimientos propios que lo
lleven a enlazar o vincular ese conocimiento formal dado en la
escuela y su conocimiento informal que tiene sobre el contenido
matemático que se esta estudiando. Estos procedimientos
propios, por ejemplo, esquemas, dibujos, piedras, palitos,
rayitas, dedos, reflejan por un lado, la representación
mental que tienen respecto de la situación
problemática y su actualización de acuerdo a la
demanda cognitiva de la misma, y por otro la
contextualización o significación de elementos
matemáticos y extramatemáticos implícitos en
tal situación problemática.

En este sentido se hace necesario que el alumno adquiera
conocimiento sobre los procedimientos necesarios ante una
situación problemática, sirviendo estos como
mediadores para enlazar o vincular el conocimiento conceptual
sobre matemática y el formal de esta; y a la vez le
permiten al estudiante fomentar los procesos de pensamiento y
alcanzar cierto grado de desarrollo respecto a la noción
que esta construyendo. Esta última parte permite: primero,
concebir, la evolución desde otra perspectivas en
función de lo que pueda aprender y no de lo que sabe, ya
que constantemente las situaciones problemáticas le van a
permitir ir actualizando y generalizando sus conocimientos de
acuerdo a los contenidos vistos.

Además, como parte del método de
resolución de problemas, la estrategia de aprendizaje de
fracciones a través de problemas de reparto equitativo
precisa de la capacidad de analizar y comparar posibles
respuestas para los problemas planteados, lo que demuestra que
utilizarán el conocimiento que poseen para llegar a
soluciones correctas ante situaciones y fenómenos
semejantes o relacionados.

Las Tecnologías de la Información y la
Comunicación

Las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TIC) están produciendo importantes
transformaciones en la sociedad a escala mundial y marcan la
característica fundamental propia del momento
histórico actual, a tal punto que hoy se habla de una
"Sociedad de la Información y del Conocimiento". Esta
nueva sociedad se caracteriza por un predominio de la
gestión de la información, un cambio en las
relaciones laborales, económicas, culturales y un cambio
en la forma de pensar de los individuos, y en tal sentido, el
ambiente educativo no ha escapado del impacto de los cambios
ocurridos en este sector que ha adquirido fuertes rasgos de
automatización en los últimos
años.

En este orden de ideas, en Venezuela se han dado los
primeros pasos hacia la conformación de una sociedad
moderna adaptada a esas nuevas tecnologías, mediante la
automatización de algunos servicios públicos y
privados, y fundamentalmente para propiciar conveniencias en este
marco de cambios se habla de la concepción de un nuevo rol
docente, tomando en cuenta que se requiere del uso frecuente de
la información y su transformación en conocimiento
por parte de la sociedad – de allí la denominación
de la sociedad de la información -, y en esto el docente
sería el agente social promotor.

Desde esta perspectiva, el nuevo rol docente se vincula
con la capacidad de poder utilizar una alta tecnología en
diversas áreas con mayor rapidez; por ejemplo, la red de
redes o Internet, y con la posibilidad de eliminar o disminuir la
desigualdad en el acceso a la tecnología, que es lo que
hace posible la prevalencia de la sociedad de la
información.

De allí que, según Rodríguez
(2006), ha de quedar atrás el rol docente que ejecutaba el
docente anteriormente bajo el enfoque del Estructural
Funcionalismo, donde se concebía al alumno como un
receptor pasivo y al docente como el único con autoridad y
poder para transmitir información, por lo que en el aula
se percibía independencia, competitividad, universalismo,
especificidad, rendimiento y disciplina. En su lugar, surge un
rol donde el docente debe encargarse de darle relevancia al
concepto de la participación como una expresión del
movimiento continuo que es parte de la vida cotidiana, es decir,
una parte esencial de todas las sociedades humanas.

Igualmente, el nuevo rol docente implica aceptar que los
integrantes del hecho educativo algunas veces no tienen por
qué aceptar las soluciones convencionales que las
autoridades educativas proponen, sino que pueden improvisar e
innovar para hallar soluciones convenientes, adquiriendo la
amplitud necesaria para evaluar una situación, ponderar
las diversas posibilidades y calcular cuál puede ser su
propia aportación, esto puede ocurrir también en
materia económica, política y cultural

Bajo estas circunstancias, a criterio de Jiménez
(2005), en la actualidad se imponen importantes desafíos a
la sociedad y principalmente a los que abrazan la
profesión docente, siendo la visión que debe
prevalecer la de formar individuos autónomos, dignos y
responsables, dispuestos a esforzarse en la liberación de
las ataduras que impone la transculturización, entre otros
fenómenos sociales que atentan contra la formación
de una sociedad más democrática y justa.

La Tecnología
Educativa

La conceptualización de tecnología
educativa ha sufrido bastantes cambios a lo largo del tiempo, por
lo que fueron surgiendo varias concepciones, entre ellas la de
Cabero (1999) quien la asume como un término integrador,
vivo, polisémico y contradictorio. Integrador porque
abarca diversas ciencias, tecnologías y técnicas:
física, ingeniería, pedagogía,
psicología, entre otras, vivo por todas las
transformaciones que ha sufrido originadas tanto por los cambios
del contexto educativo como por los de las ciencias
básicas que la sustentan; polisémico, porque a lo
largo de su historia ha ido acogiendo diversos significados y
contradictorio al provocar tanto defensas radicales como
oposiciones frontales.

Estos cambios en la concepción también
incidieron en sus etapas de formación, siendo la primera
la referente a concreciones que hacen pensar que el
término tecnología educativa no es tan reciente
como pudiera pensarse, pues abarca desde épocas remotas
como la del siglo V, la de los sofistas griegos.

Sin embargo, se dice que uno los precursores inmediatos
de la Tecnología Educativa se encuentra entre los autores
americanos de principios del siglo XX, por cuanto es en etapa que
surge la investigación científica como base del
progreso humano y con ella la intención en muchos
educadores y científicos a pensar que ésta
podría propiciar una nueva era de práctica
educativa. Entre estos autores se mencionan a Dewey, Thorndike,
Montessori, entre otros.

Luego seguiría una etapa que conllevaría
al uso de los medios instructivos, la enseñanza
programada, la tecnología de la instrucción,
quedando la propuesta tecnológica vinculada a una
concepción positivista que buscaba conocer las leyes que
rigen la dinámica de la realidad educativa y
mantenía una visión instrumentalizadora de la
ciencia donde la Tecnología Educativa asumía la
dimensión prescriptiva.

Posteriormente se tendría un enfoque centrado en
los medios instructivos, tomando en cuenta que en el segundo
cuarto del siglo XX la Psicología se dedicó
más a temas de tipo teórico, adoptando el modelo de
las Ciencias de la Naturaleza, y la Tecnología Educativa
se ocupó de problemas prácticos de la
enseñanza, centrándose especialmente en los
materiales, aparatos y medios de instrucción.

Esta perspectiva instrumentalista ha hecho incidir en
los docentes la presunción de que los medios son soportes
materiales de información deben reflejar la realidad de la
forma más perfecta posible, por lo que deberían
entonces responder a un modelo estándar de alumno y a una
cultura escolar homogénea, considerándose por si
mismos instrumentos generadores de aprendizajes.

De esta manera de concebir los medios instruccionales,
se han adaptado perfectamente dos vocablos al léxico
educativo: hardware o soporte técnico, y software , o sea,
los contenidos transmitidos, códigos utilizados; siendo
hoy natural que se establezcan como recursos para el desarrollo
de una clase una computadora (hardware) y un paquete
informático (software)

Otra de las etapas por la tecnología educativa ha
sido la enseñanza programada bajo el enfoque conductista y
neoconductista, una etapa caracterizada por la formulación
de propuestas enseñanza programada lineal bajo
presupuestos científicos conductistas basados en el
condicionamiento operante, por lo que en este aspecto la
psicología y la tecnología educativa
volverían a interrelacionarse.

Posteriormente se tendría una etapa caracterizada
por la influencia de las corrientes didácticas de tipo
interpretativo, donde se proponían nuevas
conceptualizaciones más subjetivas y comprensivas para la
Tecnología Educativa, que pasa a fundamentarse en la
psicología cognitiva y que, en su propósito de
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante
la aplicación de recursos tecnológicos.

En definitiva, la tecnología educativa ha pasado
por una serie de etapas que han hecho de ella un proceso
fundamental dentro del hecho educativo, por lo que en la
actualidad no se concibe el acto educativo sin la
intervención de alguno de sus elementos.

Objetivo General: Propuesta de Objeto de Aprendizaje
Interactivo como Estrategia Didáctica para el estudio de
Matemática en 1º Año de Educación
Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia" del
Municipio Miranda

Operacionalización de las Variables

CAPÍTULO III

Metodología

Tipo de
Investigación

El siguiente trabajo de investigación es un
estudio fundamentado en una investigación descriptiva de
campo en la modalidad de proyecto factible, permitiendo el
acercamiento de los datos que reflejan la realidad y generando la
propuesta de un objeto de aprendizaje interactivo como estrategia
didáctica para el estudio de la matemática en
1º Año de Educación Básica del Liceo
Bolivariano "Lucrecia de Guardia" del Municipio Miranda, puesto
que el proyecto factible consiste en:

… la elaboración y desarrollo de una
propuesta de un modelo operativo viable para solucionar
problemas, requerimientos o necesidad de organizaciones o grupos
sociales, puede referirse a la formulación de
políticas, programas, tecnologías, métodos o
proceso. (Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
2006: 50)

En este sentido, se comprende que es un tipo de
investigación que busca contribuir de manera eficaz, con
la solución de los inconvenientes que entorpecen el
aprendizaje de la matemática. Es así, pues que de
esta manera la investigación se apoya en este tipo de
metodología, ya que a consecuencia de su desarrollo se
solucionará el problema que sostiene la variable en
estudio.

Diseño de la
Investigación

De acuerdo con la naturaleza estratégica del
estudio, la investigación se desarrolló bajo el
método de diseño no experimental,
comprendiéndose que a través de este diseño
las investigadoras pudieron llevar a cabo en la realidad "el
análisis sistemático del problema con el
propósito de describirlos, explicar sus causas y efectos,
entender su naturaleza" (Hernández, Fernández y
Baptista, 2000: 10), sin modificar la variable en estudio. En
otras palabras, se constituyó un proceso racional que
aglomeró la información del tema planteado, en la
que se presentó y descifró el comportamiento que
sostiene las propiedades de las variables en la realidad,
contribuyendo así a una mejor comprensión y
acercamiento de la misma, canalizándola para su buen
funcionamiento.

Población y Muestra

La población y muestra son considerados como "las
realidades que se pretenden observar o elementos sobre los que se
focaliza el estudio" (Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, 2006: 49) y en este sentido, para el pleno desarrollo
de este estudio se precisó la cantidad de alumnos de
1º Año de Educación Básica del Liceo
Bolivariano "Lucrecia de Guardia" que serían receptores
del objeto de aprendizaje cuyo diseño se
propone.

Población

La población es definida como" la totalidad de
sujetos, fenómenos o situaciones que se desean investigar"
(Chávez, 1994: 162). En otras palabras, son los elementos
claves para indagar en lo que se pretende conocer y solucionar,
lo cual condujo hacia el escenario en que se desarrolla la misma;
por consiguiente, en el presente trabajo de investigación
que se llevó a cabo en el 1º Año de
Educación Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia de
Guardia" del Municipio Miranda, la población objeto de
estudio estuvo constituida por la cantidad de 137 alumnos,
distribuidos en cinco (5) secciones de la manera
siguiente:

Tabla 2. Alumnos del 1º Año de
Educación Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia de
Guardia" del Municipio Miranda. Periodo 2010 –
2011

Fuente: Seccional de 1º Año de
Educación Básica del L.B. "Lucrecia de
Guardia"

La cantidad de alumnos descrita en el cuadro superior
representa en su totalidad a todos los actores que intervinieron
de manera directa en la problemática a enfocar, es decir,
constituyen los elementos poblacionales que ayudaron a obtener la
información necesaria para complementar la
investigación y solucionar el problema. Al respecto, se
tiene que esta población es grande pero finita, definida
ésta como "aquella que contiene un numero limitado de
elementos" (Medina, 1991:6)

Muestra

El proceso que generalmente se denomina como muestreo
constituye la forma de extraer la muestra, considerada
ésta como "…una parte de todo lo que llamamos universo y
que sirve para representarlo" (Sabino, 1982: 20). En este
particular, se extrajo de la población la menor cantidad
posible de individuos cuyas características relevantes
para la investigación pudieron suponerse presentes en el
resto de los individuos que no fueron tomados en
cuenta.

En el caso específico de este estudio se
consideró un muestreo intencional, aquel donde el
investigador "selecciona de manera intencional y no al azar las
unidades de análisis o elementos que le permitan alcanzar
los objetivos de estudio, estableciendo para ello determinados
criterios de selección", (Arias, 2006, p, 53), En tal
sentido, para este estudio se trabajó con todos los
alumnos de las secciones "A" y "B" de 1º Año de
Educación Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia de
Guardia", las cuales están conformadas por 34 y 38
alumnos, respectivamente.

El motivo de la escogencia de ambas secciones es que la
sumatoria de la matricula de ambas secciones alcanza los 72
estudiantes, para un 52,55% de la población, es decir,
supera el 30% que sugiere Arias (2006) como mínimo
porcentaje muestral; por otro lado, considerando que en todas las
secciones se observó la problemática estudiada, la
escogencia de las dos secciones señaladas asegura el
acercamiento a una mayor cantidad de alumnos y por lo tanto, hay
una mayor probabilidad de ocurrencia del problema.

Técnica e Instrumentos de
Recolección de Datos Técnicas de la
Investigación

Las técnicas significan las vías o
procedimientos para recabar los datos que se requieren en el
estudio; en tal sentido, para obtener la información
necesaria que permita la propuesta de un objeto de aprendizaje
interactivo como estrategia didáctica para el estudio de
la matemática en 1º Año de Educación
Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia" del
Municipio Miranda, se utiliza ó la técnica de
observación no participante la cual "implica el uso de los
sentidos, en búsqueda de características, hechos y
acontecimientos de relevancia que puedan ayudar a la
identificación de un problema determinado y su posible
solución". (Arias, 2006).

Por otra parte, se utilizó además la
técnica de la prueba, la cual, según Chávez
(1994:19), es "la técnica que permite evaluar su
deficiencia en función al problema motivo de la
investigación". En este sentido se aplicó dicha
técnica a todos y cada de uno de los estudiantes
señalados, con en fin de evaluar sus necesidades de
aprendizaje sobre números racionales.

Instrumento de Recolección de
Datos

El instrumento de recolección de datos que
elaborarán las investigadores para la variable en estudio,
consistió en una prueba diagnóstica, la cual, de
acuerdo con la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (2006: 110), "Consiste en una serie de preguntas que
describen aspectos significativos de la conducta del individuo.
Permite constatar si el individuo alcanza o no determinadas
competencias": En tal sentido, el diseño comprendió
diez ítems, entre preguntas y ejercicios; con dicho
instrumento se registrarán datos sobre las variables de
estudio, en este caso información sobre las necesidades de
estudio de los alumnos de 1º Año de Educación
Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia".del
Municipio Miranda,

Validez del Instrumento

La validez de los instrumentos se realizó a
través del método juicio de experto, el cual se
define como "aquel tipo de validez que se contribuye con la
finalidad de lograr la unificación de criterios de
medición que emitirán posteriormente los expertos
en relación al instrumentos elaborados" (Chávez,
1994: 176), de esta manera se buscó determinar si el
mencionado instrumento cubría todos los aspectos de la
medición. A tal efecto, se plantea la consulta de tres
(03) especialistas en las áreas de matemática,
lingüística y metodología, quienes tuvieron la
responsabilidad de validarlos y determinar la adecuación
del contenido del mismo, para así recomendar su
aplicación.

Confiabilidad

La confiabilidad es definida por Chávez (1994)
como "el grado con que se obtienen resultados similares en
distintas aplicaciones" (p. 193); por lo que una vez que se
redacta y se realizan las correcciones producto del proceso de
validación del instrumento, debe aplicarse una prueba
piloto, es decir, la aplicación del instrumento a
individuos que no formen de la muestra, esto para asegurarse en
el instrumento su consistencia y eliminar los posibles errores u
omisiones; así como calcular su duración, conocer
sus dificultades y corregir sus defectos antes de aplicarlo a la
totalidad de la muestra. En tal sentido, la confiabilidad de la
prueba diagnóstica se determinó a través de
la siguiente formula de Alfa Cronbach, citada por Hurtado
(2006),

Por consiguiente, se aplicó una prueba piloto a
cinco (5) estudiantes que no formaban parte en la muestra, pero
que posean las mismas características; en este caso,
sirvieron aquellos alumnos que se encuentran en las secciones de
1º Año de Educación Básica de Liceo
Bolivariano "Lucrecia de Guardia".del Municipio Miranda que no
fueron seleccionados como parte de la muestra.
obteniéndose un coeficiente de 0,97, es decir, el
instrumento es confiable.

Técnicas de Análisis

La técnica de análisis de datos es la
estadística descriptiva, que según Kasmier (1990)
"consiste en una tabla en la cual se agrupa los valores posibles,
para una variable y se registra el numero de valores observados
que corresponde a cada clase" (p. 112). En este particular, los
datos que se obtuvieron fueron tabulados en tablas especificando
el ítem, frecuencia y porcentaje, además de ser
graficados, lo cual permitió un mejor análisis
descriptivo.

Procedimiento
Metodológico

Respecto al proceso metodológico seguido en estas
actividades se tiene que Hernández Sampieri (2004) divide
la investigación de campo en tres fases adaptadas al
estudio y tendientes a alcanzar los objetivos propuestos; por lo
que en la presente investigación, atendiendo además
a los lineamientos de la metodología de producción
de objetos de aprendizaje dados por Primera (2007), se siguieron
las siguientes fases:

Fase I: Diagnóstico de las necesidades de
estudio de la matemática en 1º Año de
Educación Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia de
Guardia" del Municipio Miranda.

Las investigadoras aplicaron a los alumnos que cursan la
1º Año de Educación Básica del Liceo
Bolivariano "Lucrecia de Guardia" un instrumento de
recolección de datos con el fin de determinar qué
necesidades de estudio de la matemática
poseían.

Fase II: Identificación de los
requerimientos de elaboración de un objeto de aprendizaje
interactivo como recurso para el estudio de la matemática
en 1º Año de Educación
Básica.

A través de la revisión
bibliográfica y electrónica se pudieron determinar
los lineamientos que impone la metodología de
producción de un objeto de aprendizaje, elementos
fundamentales para la construcción de este recurso
tecnológico.

Fase III: Elaboración de un objeto de
aprendizaje interactivo como recurso para el estudio de la
matemática en 1º Año de Educación
Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia" del
Municipio Miranda.

Con base en las sugerencias de teóricos acerca de
la metodología de producción de un objeto de
aprendizaje, así como en el diseño de estrategias
de aprendizaje, especialmente enfocadas hacia el estudio de la
matemática se procedió a elaborar este recurso para
los estudiantes de 1º Año de Educación
Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia de
Guardia"

Fase IV: Evaluación del objeto de
aprendizaje diseñado mediante el método de juicio
de expertos.

El objeto de aprendizaje diseñado fue revisado
por un grupo de cuatro (4) profesionales de matemática e
informática, quienes por medio de una lista de cortejo
evaluaron los aspectos del diseño pedagógico,
tecnológico y la evaluación del objetivo de
aprendizaje.

Fase V: Realización de una Prueba
Piloto

Una vez implementado el objeto de aprendizaje fue
expuesto para ser utilizado por un grupo de estudiantes de
1º Año.

CAPÍTULO IV

Resultados de la
investigación

Análisis de los Resultados del
Instrumento

En el presente capítulo se expone de manera
detallada la información derivada de la aplicación
de una prueba diagnóstica adaptada de García (2009)
para los alumnos de las secciones "A" y "B" de 1º Año
de Educación Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia
de Guardia" del municipio Miranda, la cual gira en torno al
diagnóstico de sus necesidades de estudio de la
matemática.

La información se presenta contenida en tablas
que resumen en frecuencias y porcentajes las respuestas dadas por
la muestra de estudiantes al conjunto de diez (10) ítems
que constituyen la prueba. Asimismo, los resultados se presentan
en gráficas circulares, y las mismas se corresponden con
los resultados mostrados en la tabla de datos, lo que de acuerdo
a la naturaleza de la investigación de campo, permite una
mejor interpretación de los datos
cuantitativos.

Respecto al análisis siguiente a los
gráficos de torta, estos se realizaron en función
de las respuestas emitidas por los sujetos investigados que
representaron la muestra del estudio, y con base,
fundamentalmente, en los aspectos teóricos planteados por
Saíz (1990) y Alcalá (2003), sobre los
métodos y reglas para operaciones con fracciones y el
significado de fracciones, respectivamente.

Diagnóstico de las necesidades de estudio
de la matemática en 1º Año de Educación
Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia" del
Municipio Miranda.

Ítem 1: Define y da ejemplo
de un Número Racional.

Cuadro 1.

Gráfica 1. Representación
gráfica de los estudiantes en los resultados del
ítem 1.

Los resultados del cuadro y gráfico muestra que
no todos los estudiantes del 1º año de las secciones
A y B del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia" alcanzaron a
definir y dar ejemplo de un número racional; mientras que
sólo un 30,55% de la población en estudio
logró responder de manera correcta; lo cual revela que
desconocen las propiedades específicas que tienen estos
números distintos a los naturales, y por ello, tal como
señala Saíz (1990), hace complejo los
métodos y reglas relativos a los mismos.

Ítem 2: La mitad de los ingresos de un
Padre Trabajador se emplean en hacer el mercado, una octava parte
la emplea en pagar la electricidad; una docena parte la emplea
para cancelar la factura de Hidrofalcón un cuarto en
transporte y merienda de sus hijos y el resto se emplea en Ahorro
para comprar una nueva casa. ¿Qué fracciones de los
ingresos emplea este Padre Trabajador en ahorro para comprar su
nueva casa?

Cuadro 2.

Gráfica 2. Representación
gráfica de los estudiantes en los resultados del
ítem 2.

De acuerdo a los resultados mostrados en el grafico
sólo un 27,77% de los estudiantes del 1º Año
secciones "A" y "B" del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia"
lograron representar las cantidades en fracciones, el restante
72,22% de los estudiantes no lograron hacerlo; lo cual revela que
los estudiantes no demuestran dominio de la
conceptualización de fracciones y por ello se les
dificulta el proceso que Saíz (1990) señala como
natural en las operaciones con fracciones, como lo es pasar de
número mixto a fracción y viceversa o para
convertir una fracción en número decimal, entre
otras.

Ítem 3: De acuerdo con la fracción
de ingreso empleados en la pregunta nº 2, ordena los gastos
de tu padre de mayor a menor.

Cuadro 3.

Gráfica 3. Representación
gráfica de los estudiantes en los resultados del
ítem 3.

En los resultados del ítem 3 se aprecia que
más de la mitad (69,44%) de los estudiantes del 1º
Año secciones "A" y "B" del Liceo Bolivariano "Lucrecia de
Guardia" conoce los procedimientos de ordenamiento de fracciones,
mientras que sólo el 30,55% pudo ordenar las cifras dadas
en el ítem 2; datos que permiten asumir la falta de
comprensión del significado de las fracciones, lo cual
Sarmiento y González (2001) señalan como aspecto
fundamental dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de
la matemática.

Ítem 4

Cuadro 4.

Gráfica 4. Representación
gráfica de los estudiantes en los resultados del
ítem 4.

Los resultados del cuadro y gráfico superior
muestra que no todos los estudiantes del 1º Año
secciones "A" y "B" del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia"
poseen suficientes habilidades en las operaciones con fracciones;
ya que sólo 27,77% resolvió el problema planteado;
lo que equivale a decir, que muy pocos estudiantes del ambiente
educativo abordado muestran destreza con problemas de reparto
equitativo, a los cuales se ha referido Acosta y Suárez
(2001) como parte fundamental de la planificación de
enseñanza de fracciones, especialmente a través de
problemas de reparto equitativo es que el alumno debe demostrar
una determinada capacidad para el análisis de la
información y poder distinguir la relevancia en ciertos
datos, lo que sin duda será influenciada por la curiosidad
e interés que demuestre.

Ítem 5: Observa el siguiente ejemplo
de suma de números racionales.

En base a este ejemplo, podrías
colocar la fracción que corresponde a cada una de las
representaciones graficas y realizar la operación que se
te indica?

Cuadro 5.

Gráfica 5. Representación
gráfica de los estudiantes en los resultados del
ítem 5.

De acuerdo a los resultados del ítem 5, los
estudiantes de 1º Año de Educación
Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia" no
domina las operaciones de fracciones por medio de las
representación gráficas, ya que el 83,33% no pudo
resolver correctamente el problema propuesto, algo que si pudo
hace sólo el 16,66% de la muestra evaluada;
situación que revela la falta de comprensión sobre
el significado de fracciones, factor que Alcalá (2003)
asume como parte fundamental en el aprendizaje de una
operación matemática.

Ítem 6: Ordena de mayor a menor las
siguientes fracciones:

Cuadro 6.

Gráfica 6. Representación
gráfica de los estudiantes en los resultados del
ítem 6.

En cuanto a ordenar de mayor a menor las fracciones,
sólo un bajo numero de los estudiantes del 1º
Año secciones "A" y "B" del Liceo Bolivariano "Lucrecia de
Guardia" (44,44%) lograron responder este ítem
correctamente, mientras que más de la mitad de la muestra
restante (55,55%), no lograron este objetivo, dando a entender
que posiblemente el formalismo de la enseñanza de la
matemática de la que habla Andonegui (1993) y
González (1992) está influyendo al respecto, por
cuanto inhibe al aprendiz a alcanzar significados
propios.

Ítem 7:

Cuadro 7.

Gráfica 7. Representación
gráfica de los estudiantes en los resultados del
ítem 7.

Los resultados del cuadro y gráfico anterior
muestran que no todos los estudiantes del 1º Año
secciones "A" y "B" del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia"
representan adecuadamente fracciones y desarrollan operaciones
con fracciones de manera eficiente, ya que la mayoría de
estos estudiantes (86,11%) no lograron responder de manera
correcta el ítem 7; y solo el 13,88% restante
resolvió el ejercicio planteado; observándose con
ello en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje
de estos estudiantes la deficiencia de estrategias cognitivas
que, de acuerdo con Andonegui (1993), involucran
codificación, almacenamiento y recuperación de la
información procedimientos para la operación con
fracciones.

Ítem 8: .-

Cuadro 8.

Gráfica 8. Representación
gráfica de los estudiantes en los resultados del
ítem 8.

Los resultados anteriores muestran que la mayoría
de los estudiantes diagnosticados presentan problemas en la
representación gráfica de operaciones, ya que
sólo el 16,66% de los alumnos respondió
correctamente el ejercicio planteado; por consiguiente, se puede
asumir que este estudiantado no ha alcanzado la
construcción personal e idiosincrásica de los
significados de los números y las fracciones, de la que
habla Alcalá (2003) cuando describe el proceso de
aprendizaje de la matemática.

Ítem 9:

Dos fracciones son equivalentes si se cumple que el
producto de sus cruzados son iguales, es decir si:

Con base a esta definición, de dos ejemplos de
fracciones equivalentes.

Cuadro 9.

Gráfica 9. Representación
gráfica de los estudiantes en los resultados del
ítem 9.

En el cuadro y gráfico superior se aprecia que
las tres terceras partes (75%) de muestra diagnosticada no maneja
adecuadamente el concepto de fracción equivalente, ya que
sólo el 25% de los estudiantes del 1º Año
secciones "A" y "B" del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia"
pudo realizar el ejercicio planteado; lo que demuestra
deficiencias en el dominio de la multiplicidad de significados
que entraña las fracciones, y que Mosquera (2005) aprecia
como una dificultad natural dentro de este campo
matemático.

Ítem 10: Exprese los siguientes
números mixtos a fracciones impropias.

Cuadro 10.

Gráfica 10. Representación
gráfica de los estudiantes en los resultados del
ítem 10.

Los resultados en el cuadro 10 y gráfico anexo
muestra que sólo una parte muy pequeña de la
muestra en estudio logró acertar la pregunta de este
ítem; específicamente, el 13,88% de los estudiantes
del 1º Año secciones "A" y "B" del Liceo Bolivariano
"Lucrecia de Guardia", mientras que el resto de la
población al no responder correctamente demostró
que la representación de fracciones impropias constituye
una dificultad, siento la superación de esta, según
Sarmiento y González (2001) una meta natural dentro de la
educación formal, esperando que el aprendiz alcance
diversas competencias en relación a las
fracciones.

CAPITULO V

La
propuesta

Estudio Interactivo Para el
Aprendizaje de las Fracciones

Autoras:

López, Airan

Molina, Nexy

PRESENTACIÓN

El aprendizaje de la matemática ha sido abordado
en diversas oportunidades y por muchos teóricos que
pretenden encontrar la vías más segura para que el
aprendiz logre evadir la complejidad de la abstracción y
adquiera conocimientos que pueda incorporar a la realidad de la
vida cotidiana; sin embargo, hasta ahora no han sido totalmente
exitosos los intentos debido precisamente a la escasa
precisión sobre la forma como se lleva a cabo el proceso
de aprender y sólo se han obtenido buenas aproximaciones
en cuanto a estrategias y recursos.

Sin embargo, en el camino de ofrecer recursos que
motiven el aprendizaje de la matemáticas y de otras
áreas ha habido mayor acierto, y esto es porque se han
vinculado las necesidades de aprendizaje con la tecnología
como herramienta altamente motivadora y atractiva, lo que ha
generado la producción de diversos recursos, tanto
instruccionales como de aprendizaje, tales como wiki,
páginas web, blog, objetos de aprendizaje, entre
otros.

En este orden de ideas, se presenta a
continuación un objeto de aprendizaje interactivo con el
propósito de que sea utilizado como recurso para el
estudio de la matemática por parte de los estudiantes de
1º Año de Educación Básica del Liceo
Bolivariano "Lucrecia de Guardia" del Municipio Miranda. Dicha
herramienta fue elaborada tomando como base la aplicación
de una prueba diagnóstica a 72 alumnos de las secciones
"A" y "B", con la que se pudo apreciar que estos en su
mayoría desconocen las propiedades específicas que
tienen estos números distintos a los naturales, lo cual
conduce a que estos tengan una apreciación errónea
de la multiplicidad de significados de las fracciones.

Cabe decir que al seguir los contenidos
didácticos de los números racionales a
través del objeto de aprendizaje acá presentado,
estos estudiantes no sólo podrán verse incursos en
un proceso educativo donde adquirirán los conocimientos,
habilidades y destrezas necesarias para la comprensión de
esta parte de la matemática, sino que además
adquirirán hábitos de autoaprendizaje que le
serán útiles en la medida que ascienden por el
sistema educativo, comprendiendo que la autonomía en el
quehacer educativo es uno de los rasgos que caracteriza a los
niveles superiores del sistema educativo.

En cuanto a la estructura de la propuesta, ésta
se encuentra conformada por la justificación,
fundamentación, objetivos, y el objeto de aprendizaje en
sí, el cual a su vez se compone de cuatro bloques o
secciones: Presentación, contenidos, Actividades y
ejercicios, descritos de la siguiente forma:

Presentación: Es una página de
bienvenida a partir de la cual el participante podrá
desplazarse hacia los diferentes contenidos o unidades

Contenidos: Son los diferentes tópicos
sobre software libre, los cuales inicialmente son los siguientes:
Fundamentos de Software Libre, OpenOffice (Writer, Calc,
Impress), GNU/LINUX – ULANIX, GNU/LINUX Básico I,
Herramientas de escritorio KDE, Herramientas de escritorio GNOME
y Aprendizaje automático y minería de
datos.

Actividades: El Objeto de Aprendizaje cuenta con
un sistema de autocorrección que permite al participante
comprobar si ha acertado y con ello comprobar su nivel de
conocimientos.

Ejercicios: En esta sección se ofrecen
diferentes ejercicios sobre fracciones, especialmente
relacionados con el reparto equitativo y la representación
de fracciones, los mismos han sido adaptados de contenidos en el
libro Santillana de 7º grado

FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA

La presente propuesta centrada en la elaboración
de un objeto de aprendizaje interactivo como recurso para el
estudio de la matemática en 1º Año de
Educación Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia de
Guardia" del Municipio Miranda, se fundamenta en las
conceptualizaciones de Segovia y Rincón (2007), quienes
consideran a estos recursos como componentes modulares que pueden
ser reutilizados y rediseñados en una secuencia
dinámica de aprehensión de contenidos.

Asimismo, la fundamentación metodológica
productiva se basa en los argumentos de Primera (2007), quien
describe de manera puntual las fases y tareas a tomar en cuenta
para la construcción de un OA, los cuales son:
análisis, diseño, construcción,
validación e implementación.

Respecto a los tópicos relacionados con los
contenidos sobre fracciones incluidos en el OA, fueron
útiles las exposiciones teóricas sobre este tema
realizadas por Alcalá (2003, quien define y describe los
principales aspectos que giran en torno al aprendizaje de las
matemáticas.

En cuanto a la metodología de aprendizaje seguida
para la elaboración del objeto de aprendizaje, se tiene
que fueron particularmente valiosos los argumentos de Primera
(2007), derivados del análisis de las fases de
producción de dicho recurso expuestas por Galvis (2000);
asimismo se tuvo en cuenta la base conceptual formulada por
Cebrián y Góngora (2003) sobre los
estándares de un objeto de aprendizaje y los argumentos de
Castañeda y Lule (1986) respecto a estrategias de
aprendizaje.

APLICACIÓN DE LA
METODOLOGÍA EMPLEADA PARA LA PRODUCCIÓN DEL OBJETO
DE APRENDIZAJE

Fase I: Análisis

En esta fase se estudiaron las necesidades de estudio de
la matemática que tienen los estudiantes que cursan
actualmente 1º Año de Educación Básica
del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia" lo cual se hizo a
través de la aplicación de una prueba
diagnóstica, este instrumento es de carácter
preelaborado y ha sido aplicado en diversas oportunidades en
trabajos de investigación con idénticos
propósitos, por lo que no requirió de su
validación y solamente de una ligera adaptación del
nivel de dificultad de los ejercicios. Para esta fase se
previó la selección y análisis de
información en base a los siguientes objetivos:

Objetivo General

Fortalecer la resolución efectiva de problemas
matemáticos y la búsqueda de soluciones atendiendo
las operaciones básicas del contenido de las fracciones a
través del Objeto de aprendizaje.

Objetivos Específicos

• Comprender las fracciones y además aplicar
  las clasificaciones de las fracciones

• Calcular las fracciones equivalentes, amplificando y
  suplicando.

• Identificar los números racionales y su orden
  en Q.

• Calcular la Adición y sustracción de
  fracciones, con igual denominador.

• Calcular la Adición y sustracción de
  fracciones, con diferente denominador.

Fundamentación

Las nuevas Tecnologías de la Información y
de la Comunicación han evolucionado espectacularmente en
los últimos años, debidas especialmente a su
capacidad de interconexión a través de la Red. Esta
nueva fase de desarrollo va a tener gran impacto en la
organización de la enseñanza y el proceso de
aprendizaje. La acomodación del entorno educativo a este
nuevo potencial y la adecuada utilización didáctica
del mismo supone un reto sin precedentes.

Cabe destacar que el aprendizaje a lo largo de la vida
no solo trata de ofrecer más oportunidades de
formación sino también de generar una conciencia y
motivación para aprender. Requiere de un estudiante que
tome parte activa en el aprendizaje, que sepa aprender en
multiplicidad de entornos, que sepa personalizar el aprendizaje y
que construya en base a las necesidades específicas.
Educar ya no es empaquetar los contenidos del aprendizaje y
ponerlos al alcance de los alumnos sino capacitarles para la
experiencia del aprendizaje.

Las nuevas tecnologías pueden emplearse en el
sistema educativo de tres maneras distintas: como objeto de
aprendizaje, como medio para aprender y como apoyo al
aprendizaje. En el estado actual de cosas es normal considerar
las nuevas tecnologías como objeto de aprendizaje en si
mismo. Permite que los alumnos se familiaricen con el ordenador y
adquieran las competencias necesarias para hacer del mismo un
instrumento útil a lo largo de los estudios, en el mundo
del trabajo o en la formación continua cuando sean
adultos.

Por otra parte, la enseñanza de las
matemáticas constituye un hecho fundamental en todo el
proceso educativo, y en el contexto de la sociedad misma.
Según "Gerard Vergnaud (1987), la educación
matemática persigue estimular la capacidad de
abstracción, predicción y concisión del
lenguaje, el razonamiento lógico, el espíritu de
análisis y de investigación, y el espíritu
critico y científico de quien la estudia". Gerard habla de
tres grandes finalidades de la enseñanza de las
matemáticas: a). La transformación del patrimonio
científico, b). La formación de una diversidad de
competencias matemáticas útiles a una diversidad de
usos profesionales, y c). La contribución a la
conceptualización de lo real en los niños,
adolescente y adultos.

Por tanto, este aprendizaje juega un papel preponderante
en la formación intelectual del individuo, en la
comprensión de los fenómenos científicos y
en la adquisición de actitudes y valores, además de
que proporciona el lenguaje, los métodos y modelos que
permiten cuantificar fenómenos naturales y sociales para
su adecuada interpretación las cuales son necesarios para
un buen análisis en el nivel educativo.

La Educación siempre ha tomado importancia a
nivel mundial y las matemáticas siempre han jugado un
papel muy importante y preponderante en la existencia del ser
humano. Además brinda herramientas para la
aplicación y soluciones de casos que se presentan a diario
tomando en cuenta que de igual forma permite que desarrollen la
lógica y actitud reflexiva y critica.

Además, es una herramienta muy eficaz y se puede
utilizar en la más sofisticada tecnología; donde
deban resolverse difíciles procesos. En este sentido,
entre los contenidos que ayudan a desarrollar los procesos
cognitivos de la lógica matemática se encuentran:
Números Racionales, entre otros contenidos.

Este diseño aborda el tema Números
Racionales (definición, operaciones: como (adición,
sustracción), que resulta pertinente para la
prosecución y consecución del proceso continuo de
aprendizaje que constituye para el educando una base necesaria
para su desarrollo; previamente el estudiante deberá
manejar las operaciones básicas, números naturales
y números enteros los cuales le servirán de
engranaje para las novedades inmersas en la unidad
temática referentes a definiciones, y operaciones de
fracciones.

En correspondencia con el contexto y atendiendo a las
necesidades de la formación educativa, el presente
diseño instruccional va dirigido a los estudiantes de 1er
año de educación básica, que de acuerdo a la
postura de Jean Piaget se encuentran en la etapa de las
operaciones formales (12 años en adelante), en la cual el
alumno tiene capacidad de pensar en forma abstracta y de manejar
situaciones hipotéticas que no tienen por qué estar
ligadas a su experiencia real. Este período se caracteriza
por ser una etapa donde los jóvenes pueden pensar y
razonar a partir de sus propios pensamientos, pueden por lo
tanto, realizar razonamientos abstractos, llegar a conclusiones
teóricas.

El contenido a desarrollar es de carácter
Teórico-Práctico, primero se creará una base
Teórica, proporcionándola mediante exposiciones
didácticas, ofreciéndole al alumno conceptos
fundamentales con la finalidad de afianzar conocimientos
sólidos que le permitan avanzar a una parte mas compleja
como lo es la practica. Posteriormente, se realizará la
explicación Práctica resolviendo distintos tipos de
ejercicios de modo que sirvan para mejorar su
organización, su forma de comunicación o su
aplicación a nuevos temas o problemas.

Dentro de las estrategias a emplear para el desarrollo
de los contenidos se encuentran las lecturas secuenciadas,
videos, foros, mapas, actividades de espacio en blanco,
crucigramas entre otras, para hacerle llegar a los alumnos
conocimientos de matemática, de manera diferente, amena e
interesante.

Una vez terminada la fase de análisis, se
procedió a la selección de los contenidos,
actividades, evaluaciones y estrategias que serían
enfocadas en el diseño del OA, tratando con ello de
solventar las necesidades de estudio de los estudiantes de
1º Año de Educación Básica del Liceo
Bolivariano "Lucrecia de Guardia". Parte de estos contenidos se
muestran en la tabla siguiente:

FASE II: Diseño

El Objeto de aprendizaje fue desarrollado bajo el
estándar SCORM con el programa Reload de modo que sea
interoperable, es decir, que pueda funcionar en las diferentes
plataformas. Por otra parte, se consideró su granularidad,
dando como resultado la presentación de cinco (5)
Módulos: fracciones y sus clasificaciones, Fracciones
Equivalente (Amplificación y Simplificación),
Números Racionales (Orden en Q),Adición y
Sustracción con igual denominador y Adición y
Sustracción con diferente denominador, cada uno con sus
respectiva unidad de información en el que se garantiza el
fácil acceso a los diferentes contenidos de Fracciones,
además de actividades de retroalimentación que
permite una interacción entre el usuario y el EIAF
así como también mecanismos de evaluación y
ponderación, siendo posible a mediano plazo ser almacenado
en un Sistema de Gestión de Almacenes (Moodle
Social)

Asimismo, en este objeto de aprendizaje se
visualizarán imagen informativa y demostrativa referente a
los ejercicios del contenido, así como pistas y
sugerencias en torno a la resolución de los mismos. Tales
elementos han sido colocados siguiendo los lineamientos
propuestos por las teorías de aprendizaje enmarcadas en
las bases teóricas.

Respecto a su presentación, el objeto de
aprendizaje expuesto ha sido desarrollado con base a la
fundamentación, contenidos, y objetivos de un
diseño instruccional, de modo que el alumno refuerce los
conocimientos adquirido en clases y asimismo el docente pueda
incorporarlo como recurso complementario dentro sus
clases.