El Poder en los Conflicto Interpersonales Docente – Estudiante

Resumen

Este articulo está fundamentado en la
Investigación Conflicto Interpersonal Docente –
Estudiante y su Incidencia en el Desempeño Laboral del
Educador, trabajándose el objetivo especifico: Describir
la forma de manifestación del poder, como fuente
generadora de conflictos interpersonales entre Docente –
Estudiante de Diversificada. En relación a la
manifestación del Poder, se basó en el estudio
clásico de French y Raven (1959), Iturralde (2000),
Alcover (2008) entre otros y en lo que respecta Conflictos
interpersonales, se consideraron los aportes de: Rejano (1998),
Hellriegel (2004), (Jiménez, 2004) entre otros. Su
metodología ubicada en el paradigma positivista
cuantitativo, con un carácter descriptivo. La muestra
constituida por 140 estudiantes y 33 docentes.

Los resultados analizados, identificaron que las
respuestas mayoritariamente estuvieron orientadas al poder
coercitivo, como principal forma de control empleada por el
docente. En función de ello se propone un ejercicio
positivo del poder, democratizándolo y de ésta
manera influir en los estudiantes, evitando que se formen
alianzas que intenten acceder al control de la institución
por sujetos que generen violencia, a través del poder
autocrático e ilegitimo.

Palabras Claves: Poder Legitimo, Poder
Coercitivo, Conflictos interpersonales

Introducción

Donde exista un conglomerado humano va a generarse
conflictos, dadas las diferencias propias de los sujetos que lo
conforman, y es el acuerdo o no entre ellos lo que
incidirá en el crecimiento o deterioro de las relaciones
interpersonales. Igualmente las relaciones de poder, parte
inherente de las interrelaciones sociales, pueden ser factor
impulsador de conflictos, considerando la asimetría
existente en éstas, las condiciones de poder y liderazgo.
La escuela que debe ser impulsadora de la convivencia
armónica, ante la coexistencia en su seno, de sujetos que
se diferencian por sus características sociales,
ideológicas, religiosas, económicas… se
convierte en un núcleo propicio, tanto para los conflictos
como para las manifestaciones de poder.

En éste sentido, Jarez (1997) en su trabajo "El
lugar del conflicto en la organización escolar", indica
que las prácticas cotidianas escolares están en
contacto permanente con posibles conflictos en torno al poder, de
forma tanto explícita como oculta. Indicando el autor que
éstas pueden girar entre otras fuentes por "Las alianzas,
estrategias y tácticas que se ponen en juego para acceder
al control del centro".

Dentro de ésta misma perspectiva, Nuñez
(2010) en su trabajo titulado "Política y poder en la
escuela media: disputas en torno a la participación
juvenil, en el espacio escolar" tiene entre sus objetivos:
Analizar el modo en el que los jóvenes se desenvuelven en
el espacio escolar, igualmente indaga en relación a los
distintos recursos con los que cuentan los actores educativos y a
la relación entre juventud y poder, en un ámbito
considerado central para la formación política de
las nuevas generaciones. En función de esto el autor
plantea que…

La escuela es de por sí un espacio de relaciones
asimétricas entre jóvenes y adultos. Sin embargo,
de manera sumamente paradójica, al mismo tiempo en que la
autoridad pedagógica y la capacidad regulatoria de la
escuela se erosiona, esto no es correlativo respecto del modo de
distribución de las voces y del poder en el espacio
escolar. En este caso, los adultos hegemonizan las decisiones,
precisamente en un ámbito como el de la política,
que podría pensarse más horizontal que en la
enseñanza y el aprendizaje de los
conocimientos.

 En el contexto de lo planteado y siguiendo las
ideas de Andretich (2007) en su trabajo "las Relaciones de Poder
en la Escuela: Consideraciones para el Abordaje en
Investigaciones" podría afirmarse que algunos ven el poder
como un recurso, en palabras de la autora , "como algo que uno
posee, mientras que otros lo ven como "una relación
caracterizada por algún tipo de dependencia, es decir,
como una influencia sobre algo o alguien" Plantea la autora que
esta podría ser la primera ruptura en el concepto; sin
embargo, es posible considerar que las dos concepciones
están estrechamente vinculadas cuando se establece una
relación donde uno posee el recurso del poder y el otro se
encuentra en una situación de subordinación formal
o por "carencia personal" es decir por no poseer las competencias
o actitudes requeridas. Igualmente plantea Andretich que si se
acepta que "el poder no es una cosa sino una relación
social", se puede pensar en cambiar las relaciones sociales y en
edificar nuevas relaciones sociales.

En el caso de la escuela, podría hablarse de
relaciones horizontales, sin olvidar que existen factores que
generan desequilibro en las relaciones de fuerza, siendo
importante cuidar los factores que puedan desvirtuar esto y
visualizar a futuro "lo que se puede y debe hacer" no
quedándose solo en el pensamiento, sino motorizando
acciones para convertir los sueños en
realidades.

En relación al conflicto y considerando este como
positivo y necesario para el avance de las instituciones
escolares, se cree que es necesario administrar los conflictos
producidos en la escuela, convirtiéndose esto en un reto a
ser asumido por toda la sociedad, pero que afecta directamente a
los docentes, debiendo estos poseer cualidades y habilidades
cognitivas, afectivas y prácticas, para afrontar las
diversas situaciones conflictivas generadas en las instituciones
educativas, requiriendo conocer tanto la institución y el
grupo, para poder saber que hacer, y como actuar.

En función del Deber Ser, ya en países
Latinoamericanos, como Argentina y Colombia, implementan
programas que se utilizan para resolver desavenencias y reducir
el conflicto en la escuela, adecuando el camino para la toma de
decisiones, proporcionando para ello procedimientos de
resolución alternativa de disputas (RAD), educación
en valores, la comunicación desde una perspectiva
mediadora y canalizadora de las relaciones interpersonales, la
negociación y el consenso, como una intervención
para la solución de problemas dirigida a conseguir un
resultado.

En el caso de Venezuela, ya aparece en la Ley
Orgánica de Educación 2009 en su capitulo (VII:
34), en sus disposiciones transitorias: Los estudiantes y las
estudiantes que incurran en faltas de disciplina, se
someterán a medidas alternas de resolución de
conflictos, productos de la mediación y
conciliación que adopten los integrantes de la comunidad
educativa, resguardando siempre el derecho a la educación
y a la legislación de protección de niños y
niñas y adolescentes.

Sin embargo la realidad señala que las relaciones
de conflicto e intolerancia coexisten en las aulas de clases,
como lo subraya Vidal (1999:21) cuando plantea que: durante mucho
tiempo una gran cantidad de profesores esgrimieron como
"metodología docente" la prepotencia que les brindaba el
conocimiento y la intimidación que ejercían desde
el pedestal de su jerarquía académica.

También el estudio de Arellano (2004:204)
realizado en instituciones educativas de Cabimas Edo Zulia
Venezuela, encontró que:

No se están desarrollando y proporcionando al
educando habilidades, actitudes y herramientas que les facilite
detectar el conflicto en sus inicios, evitar su escalada y poder
así canalizar, administrar y buscar caminos alternativos a
la violencia; consintiendo lo expuesto la afirmación de
que no se está proviniendo el conflicto.

Lo reseñado por los autores, puede considerarse
como indicadores de la existencia de una crisis manifestada en la
escuela, en episodios de violencia que pueden tener como
denominador común, la existencia de conflictos
interpersonales, no resueltos, que han ido degenerando y
agravándose hasta el punto de usar la violencia, como un
proceso destructivo y totalmente negativo para el grupo. De esta
consideración se deriva la negatividad intrínseca
de la violencia haciéndose imperativo que el educador
reconvierta el conflicto, regulándolo de forma creativa,
siendo capaz de desarrollar el tratamiento positivo del mismo y
dar lugar a la construcción de experiencias
significativas.

En este orden de ideas Herrera (2000) afirma:

La experiencia en la evolución de la
institución educativa, la ha puesto en el lugar de la
normatización de la vida de quienes allí concurren,
operando como una forma de control social que no permite la
construcción de identidades ni la constitución de
sujetos –reconocimiento de si mismo con relación al
otro- capaces de avanzar en la convergencia de los intereses,
necesidades y expectativas de éstos en las relaciones que
se producen (p.3). El conflicto escolar como uno de los
componentes dinamizadores del proceso de formación en la
Escuela, es necesario, en primer lugar, reconocerlo y asumirlo
como parte constitutiva de la vida escolar, y en segundo lugar,
plantear su interpretación tratamiento y
transformación, en un horizonte de construcción de
ámbitos y sujetos para la concreción de los fines
de la educación. Es indispensable entonces, comprender el
conflicto en un marco general, y precisarlo en el ámbito
escolar como campo de reflexión (p. 22).

Considerando el ser del Problema, el sistema educativo
tiene la responsabilidad de formar personas con valores
Cívicos y de Ciudadanía, eso exige, no sólo
replantearse las prácticas educativas que acompañan
la actividad docente, sino también retomar Misión
de la Escuela Educar para la Paz, formando en el respeto, la
tolerancia, la cooperación, solidaridad, compromiso, y la
aceptación del otro, función esta debe ser
impulsada por los docentes.

Fundamentos
teóricos

Forma de Manifestación de
Poder:

En relación al poder del docente, Espot, (2006,
p.136) argumenta que "…es el reconocimiento social que
tiene el profesorado, y que le ha sido otorgado por la sociedad,
para influir en la conducta y actitudes de sus estudiantes".
Concordando con lo manifestado y considerando que en periodos
pasados estaba garantizado que el docente tenía asegurado
el lugar del saber y el poder, es oportuno lo reseñado por
Sánchez (2006), quien formula:

Hasta hace unos años podría decirse que
padres y docentes personificaban para el alumno la autoridad
conferida por la sociedad. Últimamente, tanto docentes
como padres plantean que sus alumnos o hijos no los respetan,
manifestando su impotencia para transmitir las enseñanzas
y directivas correspondientes. A veces, algunos docentes temen
caer en posiciones autoritarias confundiendo autoritarismo con
autoridad. Sin embargo el autoritarismo se manifiesta como
defecto en el ejercicio del poder, pues se basa en un poder
arbitrario donde alguien se erige en el lugar de la Ley. El
docente autoritario sitúa su práctica en el eje
dominación-omnipotencia, es decir, intenta dirigir
esperando solo sumisión y obediencia, desconociendo al
alumno en su alteridad. Uno de los recursos más utilizado
por un docente autoritario suele ser la intimación que
puede generar tanto, miedo a la sanción disciplinaria, a
repetir de grado, como por el contrario, generar ira,
desobediencias o actos de violencia.

Lo que lleva a considerar la necesidad de establecer
diferencias y la vinculación existente entre Poder y
Autoridad, concebida esta como el ejercicio positivo del poder y
a través del ejercicio de éste, la capacidad de
influir positivamente y ser seguidos por los estudiantes, es esta
condición la que le otorga legitimidad y le confiere
poder, no solo para ser obedecidos, sino para ser reconocidos en
el ejercicio de la autoridad que le permita ayudar a crecer
respetando al otro, en los procesos de interacción;
planteamiento este que lo ratifica; igualmente Elmore (1996,
p.124) hace énfasis en que la autoridad es el poder
legitimo que tiene el docente para ayudar al educando a crecer y
desarrollar su conocimiento.

Puede observarse en las definiciones dadas por los
diferentes autores, la vinculación existente entre
autoridad y poder, es por ello oportuno establecer la forma en
que se manifiesta el poder en los procesos de interacción
docente – estudiante, para ello se consideró el
estudio clásico de French y Raven en 1959 donde se
identificó las cinco bases o fuentes de poder que un
individuo tiene sobre otros, categorizados de la siguiente
manera: Poder Legitimo, Poder Coercitivo, Poder de Reconocimiento
o Recompensa, Poder de la Experiencia y del Conocimiento, Poder
de Referencia.

Poder Legitimo:

La literatura relacionada con el Poder, siempre lo ha
vinculado con lo formal, con la posición que se tiene
dentro de una jerarquía y es considerado como el que se
recibe con el "puesto o cargo" ejercido en una
organización. Enmarcado en esta definición
clásica, Díaz- Aguado Jalón (2009), expresa
que este…

… se basa en la percepción del alumnado de
que el profesorado tiene derecho a influir sobre él.
Supone la aceptación de un determinado código o
conjunto de normas según el cual el profesor tiene derecho
a influir sobre los alumnos, y éstos el deber de aceptar
dicha influencia. La amplitud del poder legítimo, los
tipos de conducta sobre los que puede ejercer su influencia,
suele estar prescrita de forma muy específica. El uso
indebido del poder por el profesor, por ejemplo intentando
cambiar una conducta del alumno sobre la que no se le reconoce el
derecho a influir o empleando un procedimiento inaceptable, hace
disminuir su poder legítimo y la atracción de los
alumnos hacia él.

Pudiendo inferirse de lo planteado que en el caso de la
Escuela, el poder legitimo, emana, del puesto jerárquico
que el docente ocupa en el seno de una institución
educativa, un educador posee un poder legitimo sobre sus
estudiantes cuando es otorgado y declarado por la
organización. Sin embargo, ese poder se legitima, cuando
el docente tiene la capacidad de convicción para persuadir
a los estudiantes mediante: argumentos, carisma, empatía,
implicando esto que el estudiante reconoce que las ordenes son
dadas en función del beneficio del grupo y no producto del
interés personal del docente, además de estar
enmarcadas en valores éticos y reconocidos por la
comunidad educativa; esto supone la aceptación de las
normas establecidas y el papel del profesor/a para conseguir su
cumplimiento ejerciendo una influencia directa sobre
ellos.

El desequilibrio que pueda producirse entre los valores
aceptados por la comunidad educativa, el cumplimiento de las
normas y el papel que ejerce el docente en el mantenimiento de
éstas, legitima o deslegitima el poder del docente
así este sea conferido por la organización
educativa.

Poder Coercitivo

En la clasificación de French y Raven, es aquel
que se deriva de la habilidad de una persona para infundir temor
en otro individuo, es decir, es el poder basado en la fuerza o la
amenaza de uso de ésta. Por lo tanto se puede afirmar que
ejerce sobre la otra parte amenazas y coerción, a
través de sanciones, que realmente es lo que lo sustenta,
La base es el temor a la sanción, la persona reacciona a
este poder por el temor o por los resultados negativos que
podrían ocurrir si no se obedece.

Ampliando lo expresado, Iturralde (2000, p.135) lo
define como el poder que se basa en la "capacidad para imponer
castigos por parte de quien lo detenta". Puede asimilarse a la
capacidad de eliminar o no dar recompensas y tiene su fuente en
el deseo de quien se somete a él de obtener recompensas
con valor, pero bajo la forma negativa del temor a perderlas. Ese
miedo es lo que, en último término, asegura la
efectividad de ese tipo de poder.

En el caso de la relación Docente –
Estudiante, se concibe la figura del profesor/a como el que
ostenta la autoridad y el poder, para sancionar y castigar, a
aquellos que no se comportan conforme a las normas establecidas y
a lo exigido por el docente. El estudiante ante esta
imposición, solo tiene dos caminos la sumisión lo
que lo lleva a aceptar el orden establecido y exigido, o por el
contrario, se manifiesta en contra del sistema y se revela contra
las directrices que emanan del docente como representante y
figura autoritaria.

Poder de Reconocimiento o Recompensa:

Según Yturralde (opcit, p.156) está basado
en la capacidad del docente para distinguir a sus estudiantes con
premios deseados por ellos, tanto a nivel psicológico,
elogio, reconocimiento, retribuciones como también la
probabilidad subjetiva de ser premiado o compensado si
actúa conforme a las normas establecidas. Su incidencia
depende de la presencia física del profesor que puede
incrementar su ascendencia sobre el educando.

No se discute, que el uso efectivo del reconocimiento y
las recompensas sirve de estimulo e incentivo externo y que surte
efecto dependiendo de otros aspectos como la ambición,
actitudes, deseos de sobresalir, que son parte del comportamiento
y vivencias de un sujeto, por ello es que en determinados
estudiantes un tipo de reconocimiento surte efecto y en otros no.
En función de esto el docente debe considerar el poder del
reconocimiento, adecuándolo a las características
individuales del sujeto, al logro obtenido y debe darse en el
momento justo.

Poder de la Experiencia y del
Conocimiento:

El Poder de la Experiencia y del Conocimiento, siguiendo
a Alcover (2008) esta basado en la relativa "autoridad" que
confiere la posesión de aptitudes y conocimientos
técnico-prácticos y en la capacidad de la persona
para evaluar, analizar y controlar las situaciones y tareas
correspondientes al grupo. En este tipo de poder, cuando
más importante es la información y cuanto
más limitadas sean las fuentes para obtenerla, tanto mayor
será el poder de la persona que lo posea.

Conforme con esto González (2011) indica que
…

La experiencia es poder en la medida en que es
conocimiento del pasado y sus lecciones, acumulación de
información y de datos que, necesariamente, constituyen
elementos de juicio importantes para el proceso cotidiano de toma
de decisiones a todo nivel… pero el poder no es
sólo experiencia. Sobre todo en nuestro contexto de cambio
cultural y social. El poder es, antes de cualquier complicada
consideración académica, una suma de liderazgo,
autoridad y legitimidad…la época pide
invención, liberación de creatividad, poder de
imaginación, vitalidad y voluntad.

Siguiendo las ideas de Gonzalez, el poder que da el
conocimiento, solo sería valido si éste se
encuentra en consonancia con los cambios que se generan en la
sociedad, es oportuno agregar que este conocimiento debe estar en
correlación con los avances tecnológicos a nivel de
las comunicaciones, redes sociales..; en el caso del docente
competir solo con un texto, la voz y tiza y/ o marcador, con un
estudiante que es un "cibernauta", permitiría afirmar que
el docente se quedaría en una práctica desfasada.
Ahora bien en la medida que el estudiante, reconoce el domino del
contenido del docente, su capacidad para trasmitirlo y su
actualización, tanto en su área como en el dominio
de las herramientas y los recursos que le sirvan de apoyo en el
tema objeto de aprendizaje podrá tener el poder que le da
este conocimiento.

Poder de Referencia:

Codina (2007), afirma que el Poder de Referencia es
aquel que:

Se basa en los comportamientos o características
personales de alguien, que son admirados por otros. Si usted
admira a alguien hasta el punto de modelar su comportamiento y
actitudes para que se acerquen a los de aquella persona, esta
tiene poder de referencia sobre usted. Esto es lo que explica la
utilización, por especialistas en marketing, de figuras de
artistas, o deportistas famosos, en campañas
publicitarias.

Siguiendo los planteamientos del autor, podría
indicarse que quien tiene la capacidad de influir en otros
generando admiración y agrado, puede incidir en que se
quiera ser igual a él(a) e inclusive puede ser imitada e
intentar actuar según se cree que lo hacen. Tener
éste, poder, implicaría que los estudiantes puedan
desear identificarse con él docente, por sus
conocimientos, forma de ser o manera de comunicarse o
comportarse, el educando toma como modelo al docente y tiende a
acercársele, siendo probable que se genere una
internalización de actitudes.

El Conflicto

El vocablo conflicto proviene del latín
"confligere", chocar, de allí que se considerase que un
conflicto se produce cada vez que exista un "choque" de intereses
o desacuerdos, en relación a determinadas actuaciones;
pudiendo afirmarse que el conflicto es en esencia, un
fenómeno de incompatibilidad en las relaciones entre
personas o grupos. Ampliando lo expuesto, Jares (2001) y Torrego
(2007), coinciden en ver el conflicto, como situaciones en que
dos o mas personas perciben o tienen metas opuestas, o deseos e
intereses divergentes por ideologías, valores,
disponibilidad de recursos y/o condiciones de poder.

Siendo importante destacar en el aporte de Jares (opcit)
su concepción de "proceso dinámico, circunstancial
y necesario para la vida y el desarrollo humano", le da una
perspectiva de interrelaciones y contradicciones entre las
partes, permitiendo esto considerar que como proceso, el docente
no puede permitir que se de una escalada que se convierta en
violencia, producto de las contradicciones que se generen en las
relaciones de los sujetos inmersos en el. De ahí la
necesidad de intervenir a través de técnicas y
métodos precisos.

En función de lo expuesto anteriormente, y
partiendo de la concepción de ver el conflicto como un
proceso, que se genera de contradicciones que lo transforman, se
resalta que es la divergencia de criterios entre los individuos
la que impulsa una confrontación de ideas y con ello la
búsqueda de posibles soluciones al problema en
cuestión. En este proceso, juega papel primordial la forma
en que este se aborde, y si se le visualiza, como una oportunidad
para aprender y favorecer la convivencia en las instituciones
educativas.

Al respecto, Jares (op cit) señala que los
conflictos pueden inducir procesos de análisis y
reflexión sobre la practica educativa y estimular el
dialogo, la comunicación como elemento necesario para una
buena negociación. Por lo tanto es importante que el
educador interprete el conflicto como un proceso positivo, que le
permita utilizarlo como un instrumento de aprendizaje y aceptar
que todos son diferentes y que se vive en un mundo pluralista y
diverso.

Dentro de este contexto, es necesario destacar la
necesidad de entender que las situaciones de conflicto que se
tejen entre los sujetos de la acción social, deben
convertirse en experiencias de aprendizaje para el conjunto de la
comunidad educativa, lo cual incidirá en la
transformación institucional. Es un camino que contribuye
en la Escuela, a realizar el tránsito de ser el
órgano de control y orden en que se ha convertido, hacia
una experiencia de conocimiento humanista y emancipadora que
forme al ciudadano del mañana, como un ser esencialmente
democrático y respetuoso de los derechos del
hombre.

Pudiéndose afirmar, que la violencia directa
ejercida en la escuela es, una manifestación de conflictos
no resueltos, producto de un modelo educativo excluyente y
autoritario donde a través del poder se aliena el sujeto,
repercutiendo esto en la forma de abordar los conflictos, a
través del ejercicio de la autoridad, y del castigo,
provocando un clima de tensión y generando manifestaciones
negativas en el comportamiento, que alteran las interacciones,
fracturan los dispositivos de control y desequilibran las
relaciones de fuerza y poder dentro de la institución
educativa.

En función de lo anterior, Ghiso (1998)
señala:

La escuela hoy no es el espacio de socialización
por excelencia, en ella no se logran fortalecer y construir los
valores de convivencia, de diálogo y de justicia entre los
sujetos. La escolarización dejó de ser uno de los
procedimientos determinantes en la formación de las
personas, de los ciudadanos; poniendo de manifiesto que la
escuela y la pedagogía, como campos prácticos –
teóricos de intervención en lo
ideológico-cultural, sufren un fuerte proceso de
desestructuración simbólica. La escuela y la
pedagogía dejan de ser espacios, propuestas o procesos
intencionados que evocan, invocan y acogen. Los mensajes que
aquí se producen, se recontextualizan y se trasmiten son
increíbles, ilegítimos e inviables para un
número creciente de alumnos, padres de familia y
profesores. Las consecuencias prácticas de ello tienen
naturalezas muy diferentes y repercuten en todas las facetas de
la convivencia humana. (p.8)

Uno de los objetivos prioritarios sería entender
los conflictos como algo propio e innato en el ser humano y como
tal siempre van a estar presentes, lo importante es aprender a
resolverlos, cosa que parece no estar haciendo bien la escuela,
dado que en la indagación teórica realizada se
encuentran datos que señalan como predominante medidas
coercitivas y de sanción para resolver los problemas, en
relación a lo cual Reguillo (1999) expresa:

Por lo general se producen tres mecanismos El primero, la
neutralización de las condiciones sociales en que ella
aparece: que se preocupa por acentuar los castigos más que
modificar los contextos….El segundo, la negación de
la complejidad de los fenómenos asociados a las
violencias: juzgando homogéneamente cualquier caso que
difiere de "lo normal".El tercero, la culpabilización
focalizada: que asigna de facto la descalificación a
ciertos sectores juveniles como culpables de atentar contra el
orden establecido…Una actitud que acontece también
es el uso de lo jurídico como medio para castigar y no
desarrollar (p.23).

Sin duda dentro de esta trama de relaciones, con los
juegos de poder generados en ella, la reducción de la
violencia es difícil, pero se hace urgente trabajar en la
creación de ambientes cooperativos, en la mediación
y negociación escolar y en el definir al conflicto escolar
como problemas compartidos.

Dentro de este contexto, los conflictos deben resolverse
con beneficios para todos los involucrados, para evitar que las
personas implicadas sean afectadas a nivel emocional, y no salgan
resentidas, insatisfechas, decepcionadas y, lo que es peor,
impedir el deterioro de la convivencia y el clima
escolar.

En función de lo planteado, se requiere de una
buena disposición para afrontar los problemas surgidos en
el devenir cotidiano, buscando mantener ese clima afectivo y
positivo hacia el sano convivir. Relacionado con lo planteado,
Cascon (2002) indic9+í{o{a:

Un conflicto no es un hecho puntual; es un proceso que
tiene como origen la contradicción de necesidades no
cubiertas, antagónicas, que crean problemas; si
éstos no se resuelven, acaban estallando con violencia; se
produce la guerra, las crisis, las confrontaciones, la
destrucción de los tejidos sociales. Esta situación
la podemos ejemplificar con una bola de nieve que se deja rodar
desde lo alto de la montaña, con el agravante de que abajo
vivimos nosotros. ¿Qué ocurre si eludimos el
problema, si no lo enfrentamos? La bola se va haciendo cada vez
más grande y, por lo tanto, más destructiva, va
arrasando todo lo que encuentra a su paso. (p.2).

Señala el autor que el modelo de
competición se introduce constantemente en la sociedad
moderna, y es llevada hasta las últimas consecuencias,
persiguiéndose como fin ganar y para ello lo más
fácil es que los demás pierdan, otra
posición es la de evadir los conflictos, no
consiguiéndose nada de esta manera, ni los objetivos ni
salvar la relación, no pudiendo perderse de vista que un
conflicto no resuelto afecta, de una u otra forma, a la
estructura en su conjunto.

Definitivamente el conflicto debe afrontarse pero a
partir de un espacio de negociación, consenso, compromiso,
comunicación asertiva, donde ambas partes ganan en lo
sustancial, ya que no se puede renunciar a aquello que es lo
fundamental. Por ello los jóvenes, cómo
constructores del futuro y los docentes, deberán asumir el
reto de generar los cambios en sus esquemas mentales y los
modelos en los cuales han sido formados, creando así la
posibilidad de dar respuestas constructivas a las situaciones
emanadas del contexto. En torno a este aspecto Ascanio, (1997)
expresa:

por eso el docente debe dejar que la realidad sea
interpretada por el estudiante según su conveniencia,
postura filosófica y visión del mundo; para ello el
docente se debe desempeñar como un mediador entre el
objeto de conocimiento y el estudiante, donde conociendo los
esquemas conceptuales avanzados por los estudiantes, introduzca
nueva información a través de discusiones abiertas
e intercambio de ideas en las cuales surja la necesidad de
reconstruir nuevas estructuras de significados adaptadas a las
carencias descubiertas por el desequilibrio provocado por tal
efecto. (p.7).

Desde esta perspectiva, y en la búsqueda de las
transformaciones que esta concepción generaría, el
docente debe ser capaz de crear un clima de intercambio y
confrontación de ideas entre los estudiantes en el marco
histórico – político y social donde se
desenvuelvan. Este aprendizaje sugiere que el aula de clases
revista un matiz de escenario abierto para el dialogo, para el
trabajo en grupo, para la discusión en función de
obtener conocimientos generadores de cambio en la manera de
actuar y pensar de los individuos, que permita la
interacción entre los estudiantes, y entre estos y el
contexto sociocultural.

Conflicto Interpersonal

Los conflictos interpersonales son resultados de
interacciones sociales, como expresión de las diferencias
de intereses, deseos y valores de quienes participan en ello,
esto suele traducirse en situaciones de quejas, de lucha, de
disputa y su resolución a favor de una u otra parte.
(Jiménez, 2004). Ampliando el concepto, Rejano (1998: 486)
señala que es un proceso-producto de
carácter-cognitivo que implica percepciones de metas
incompatibles para al menos dos individuos.

Como se ha venido manejando, se considera un proceso,
porque no se refiere únicamente al momento de estallido o
chispa, se inicia cuando se percibe una interferencia que impide
lograr los objetivos, se incrementa desde su origen hasta su
producto que puede expresarse a través de diversas y
numerosas formas, por lo tanto, es dinámico, evoluciona y
se transforma en el tiempo pasando por diferentes estados.
Plantea el autor que es parte inherente en las relaciones entre
los sujetos que actúan en un contexto social
determinado.

Actualmente el enfoque interactivo según
Hellriegel (2004:136) sostiene que los conflictos son algo
natural y que es necesario fomentarlos, ya que un grupo donde no
existen contradicciones, ni divergencias de ideas, intereses o
necesidades, tiende a ser estático, apático y a no
responder a las necesidades del cambio y de innovación en
las instituciones y de las personas, es por eso recomendable su
estimulación en un grado manejable, con la finalidad de
incentivar la creatividad, la reflexión, la toma eficiente
de decisiones, la disposición al cambio y el
establecimiento de metas ambiciosas y alcanzables, en la
búsqueda, en el caso de la escuela, de obtener procesos
educativos de alta calidad y de responder a las necesidades
propias de las instituciones y de las personas que hacen vida en
ellas.

Metodología

La investigación "Conflicto Interpersonal Docente
–Estudiante y su Incidencia en el Desempeño Laboral
del Educador", tomada como fuente para este articulo, es de
carácter descriptivo, según el criterio de
Chávez (2007, p.30) y Hernández, Fernández y
Baptista. (2007, p.103), dado que se caracteriza por recolectar
la información sobre el fenómeno tal y como se
presentaron en la realidad y describir la tendencia de un grupo o
población.

Entre sus variables se consideró el conflicto
interpersonal, teniendo como una de sus Dimensiones Formas de
Manifestación del Poder conformada por los indicadores:
Poder coercitivo, Poder legitimo, Poder de reconocimiento, Poder
de experto, Poder de referencia

La población del estudio estuvo constituida por
los docentes y estudiantes, pertenecientes a los liceos
públicos del Municipio Escolar Cabimas, distribuidos en
ocho (8) parroquias: Ambrosio, Carmen Herrera, Arístides
Galvania, Germán Ríos Linares, José
Hernández, La Rosa; Punta Gorda y Rómulo
Betancourt. Debido a la amplitud de la población, y
siguiendo a D Ary, se limito el ámbito de estudio al 30%
de la Población, asumiéndola como
representativa.

En función de lo expuesto, se procedió a
aplicar el método al azar conocido como la tómbola,
y se extrajo el 30% de las parroquias que quedando seleccionadas:
Rómulo Betancourt, (U.E Víctor Capo), Carmen
Herrera, (U.E Julia Añez Gabaldon) y la José
Hernández ( Dr. Raúl Osorio Lazo).

Para calcular el número de sujetos que
integrarán la muestra se utilizo la formula de Sierra:
(2000, p.180), para poblaciones finitas, con valores prefijados
en el 95,5% de confiabilidad y un margen de error de 7%, La
muestra quedó conformada por 33 docentes y 140
estudiantes. El tipo de muestreo empleado, según
Chávez (2004, p.167), fue el aleatorio
probabilístico o azar.

Para conformar los estratos se utilizo la formula
sugerida por Shiffer citado por Chávez (2004), la
distribución de la muestra por estrato se puede apreciar
en el siguiente cuadro

Cuadro 1

Distribución de la muestra de
estudiantes y docentes de acuerdo a sus
características

Nota: Arellano y Tinedo (2009).

Como instrumento para la recolección de datos de
la investigación, se emplearon dos cuestionarios,
correspondientes a cada una de las variables de estudio. El
primer instrumento denominado "conflicto interpersonal
docente-estudiante" consto de 33 ítems representando sus
indicadores en forma sucesiva; el segundo instrumento denominado
desempeño laboral docente estuvo conformado por 21
ítems.

Estos cuestionarios fueron aplicados a la muestra
seleccionada y la calificación obtenida por cada sujeto
muestral tuvo una valoración 1, 2, 3,4 correspondiente a
la escala utilizada. Para la obtención de los puntajes de
los instrumentos conflictos interpersonales docente-estudiante; y
desempeño docente se tomaron en cuenta los siguientes
criterios: la alternativa siempre = 4 puntos; casi siempre=3;
algunas veces = 2 puntos; y nunca= 1 punto. Posteriormente se
sumaron los puntajes de forma tal; que los valores totales
oscilen entre 33 y 132 puntos para los conflictos interpersonales
docentes-estudiantes, y 21 hasta 84 puntos para desempeño
laboral docente.

El instrumento diseñado (cuestionario) fue
validado a través de criterios de contenido, realizado
mediante la técnica de "juicio de experto"

Para calcular la confiabilidad de los instrumentos se
aplicó una prueba piloto a los docentes y estudiantes que
laboran en la Unidad Educativa Semprúm en el municipio
escolar Cabimas debido a que se presentan características
similares a la muestra en estudio. El cálculo se
efectuó mediante procedimiento matemático
denominado Coeficiente Alfa de Cronbach y su realización
se hizo sobre una hoja de Software SPSS V15, que permitió
determinar directamente los resultados a través de su
aplicación.

Para la variable desempeño laboral docente
según el estudiante y el docente 0,8912 y 0,8735
respectivamente, mientras que para la variable conflicto
interpersonal docente según el educando y el educador de
0,8434 y 0,9121 ubicándose en el reglón muy alto,
es decir que los cuestionarios tipo escala utilizado para este
estudio tiene un alto nivel de confiabilidad.

El tratamiento estadístico se llevó a cabo
mediante programa de computación con ayuda de paquete
estadístico SPSS V15, realizándose la
estadística descriptiva para cada variable (medida de
tendencia central y medidas de variabilidad). Además, se
realizó un baremo para la calificación de los
atributos.

Se efectuaron cálculos de
estadística inferencial aplicando la técnica de la
varianza de un factor (ANOVA) y el análisis multivariante
que permitió establecer factores entre los indicadores y
dimensiones de las dos variables estudiadas.

A fin de establecer la calificación
de los atributos de la dimensión, se estableció un
Baremo presentado en el cuadro 2.

Nota: Arellano y Tinedo (2009).

Discusión de
resultados

En este capítulo, fundamentándose en el
marco teórico, se describen los resultados obtenidos
mediante la aplicación de cuestionarios dirigidos a
estudiantes del 2do de ciencias del municipio escolar Cabimas del
estado Zulia Venezuela. Específicamente en la unidad
educativa Víctor Capo, Julia Añez Gabaldón y
Doctor Raúl Osorio Lazo y a los docentes que trabajan con
dicha población estudiantil, cuyo propósito fue
medir las variables conflicto interpersonal docente-estudiante y
el desempeño laboral del docente, luego una vez
codificados los datos, como se presentó en el marco
metodológico, recibieron un tratamiento descriptivo a
través de la estadística, representándolos
en cuadros, se le aplicó estadística Inferencial y
finalmente se realizó la discusión

Con la finalidad de lograr el objetivo especifico:
Describir la Forma de Manifestación del Poder, como Fuente
Generadora de Conflictos Interpersonales entre Docente –
Estudiante de Diversificada, se desagregó el
análisis y discusión que a continuación se
desarrolla, en función de la variable que se deriva de tal
objetivo: conflicto interpersonal docente –
estudiante.

Con en el fin de poder conocer realmente si la variable
conflicto tiene o no tendencia a presentar una
distribución normal (esto bajo la perspectiva del
educador) se procedió entonces a aplicar la prueba de
normalidad de Shapiro- Wilk (n = 33<50) ver (cuadro 3) cuyo
resultado obtenido fue de 0,103 siendo por tanto este valor,
estadísticamente significativo a un nivel mayor a 0,05.
Por lo tanto, indica que la variable realmente, tiende a un
comportamiento normal. Se corrobora por tanto, de esta manera,
esa información con los valores de la curtosis -1,101 y de
asimetría 0,125 ver (cuadro 4).

Cuadro 3

Prueba de normalidad para la variable conflicto
interpersonal docente- estudiante (educador)

Nota: Arellano y Tinedo (2009).

Cuadro 4

Estadístico descriptivo para la
variable conflicto interpersonal docente- estudiante
(educador)

Nota: Arellano y Tinedo (2009).

Con el propósito de analizar la variable
conflicto interpersonal (bajo la perspectiva de los docentes) se
aplicó el análisis de la varianza de un factor
(ANOVA) ver (cuadro 5), el cual reporta un valor de F = 10,516
asociado a un nivel de significación de 0,000 por lo que
se establece que existen diferencias altamente significativas
entre las dimensiones que conforman tal variable.

Cuadro 5

Anova de la variable conflicto
interpersonal docente – estudiante
(educador)

Nota: Arellano y Tinedo (2009).

Para determinar cuál de las dimensiones tuvo
mayor presencia en la variable conflicto interpersonal se aplico
la prueba de los Múltiples Rangos de Tukey, el cual
establece dos grupos con diferencias significativas entre ellos.
El primer grupo lo integra la dimensión ejercicio de
autoridad con un valor de 2,0808 ubicándose dentro del
baremo como moderadamente bajo.

El segundo grupo lo conformaron los indicadores "forma
de poder" y "asimetría comunicativa entre
docente-estudiante", que alcanzan una ponderación de
2,4485 y 2,5286 respectivamente ubicándose dentro del
baremo como moderadamente alto.

La dimensión, "forma de manifestarse el poder
"contiene cinco indicadores poder coercitivo, poder legitimo,
poder de referencia, poder de experto y poder de reconocimiento a
la cual se la aplicó el análisis de la varianza
anova. En los datos aportado ver cuadro 6 se puede apreciar que
se obtiene un valor de F=19,621 asociado a un nivel de
significación de 0,000 por lo que se establece que existen
diferencias altamente significativas entre los indicadores que
conforman tal dimensión.

Cuadro 6

Anova de la dimensión forma de
manifestarse el poder