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Técnicas para olvidadizos o para no olvidar

Enviado por Andrés Muller



Partes: 1, 2

  1. Resumen
  2. Introducción
  3. Teoría de la memorización, dificultad de memorización y/o recuperación de información y Aplicaciones didácticas o técnicas de aprendizaje, estrategias de estudio y/o recuperación de información
  4. Síntesis
  5. Bibliografía
  6. Anexo

Resumen

No importa cuánto aprendamos o cómo hubiésemos aprendido, en algún momento, tendremos un olvido. El autor de este artículo como sujeto y profesor ha vivido estos momentos, a veces angustiosos. También ha visto a algunos alumnos estudiosos cuando se afanan por recordar lo que saben está en su memoria ("olvidos clásicos"). Pero, luchan vana y nerviosamente por recuperar dicha información que les podría significar aprobar o reprobar dicha asignatura. Se pretende entregar una guía amena de técnicas o estrategias de estudio, memorización, aprendizaje y recuperación para olvidadizos, con ejemplos y consejos prácticos, junto con su teoría para evitar esos momentos angustiosos de "falta de memoria". Metodología. Se recurrió a libros de las bibliotecas de la Universidad Santo Tomás en Puerto Montt y Osorno y un libro de la pequeña biblioteca del autor. Se extrajeron ideas desde esos libros, a las que se sumaron ideas personales. Sólo se menciona la fuente primaria que estuvo al alcance de este autor, no citando la fuente secundaria citada por la primaria. Se presentan algunas teorías sobre por qué es difícil memorizar o por qué se olvida cierta información, también sobre cómo aprendemos y memorizamos; y se explican algunas técnicas para memorizar, aprender o facilitar la recuperación de información almacenada. Estas técnicas están referidas a los "olvidos clásicos". Síntesis. Existen muchas y variadas técnicas para evitar los angustiosos "olvidos clásicos". Lo más importante es entender que el primer paso para no olvidar es prestar "muchísima" atención en el momento en que esa información entra por primera vez a través de nuestros sentidos. Los demás pasos dependen del tipo de información, para qué se necesita, cómo debe usarse y cuándo debe recuperarse.

Palabras clave: Olvido, técnicas de aprendizaje, técnicas de recuperación, Mnemo-técnicas, estrategias mnemónicas, estrategias de estudio, recuperación de información, atención.

Introducción

Todos hemos experimentado momentos en que olvidamos un dato, una idea. Ese momento nos parece más o menos angustioso dependiendo de la circunstancia en que ocurre.

El tema del "olvido" es muy importante para el autor de este artículo. El padre del autor siempre lo tildaba de "olvidadizo" por su "mala memoria", al no recordar un número telefónico de uso frecuente, al no recordar una carta de naipe ya jugada, etc. ("olvidos clásicos"). Además, el autor tuvo un síncope o desmayo a los 23 años de edad. En este síncope perdió TODA la memoria autobiográfica y biografías de las personas de su entorno. No perdió las memorias semántica y procedimental. Sabía cómo se llamaban las cosas y sabía lo que era levantarse, acostarse, comer, etc. Graficando brevemente este hecho, el autor tuvo que llegar desde Lago Rupanco hasta Puerto Montt con el Jefe de Producción de la Empresa en que trabajaba (que no sabía dónde vivía el autor). A pesar de esto, el autor llegó a la casa de sus padres con la sola "huella" de la familiaridad de los lugares por donde pasaba. Por lo tanto, era cierto que no recordaba el camino a la casa, pero la información estaba en su memoria. No podía "recuperar" conscientemente la información. Este sería un "olvido no clásico". A los pocos días recuperó TODA su memoria autobiográfica y la de su entorno. El autor, como profesor, también ha vivido momentos estresantes de "olvido clásico". Por ejemplo: "Chiquillos, los cuatro tipos celulares son: muscular, nervioso, epitelial y…". La palabra olvidada fue "conectivo". Por eso el autor se sirve de la tecnología de las presentaciones de diapositivas para evitar dichas lagunas. El autor tuvo que realizar un remplazo en un colegio hace pocos días y se propuso llevar a cabo las clases sin ayuda de presentaciones. El resultado fue muy bueno, aunque aparecieron algunos "olvidos clásicos".

Por supuesto, los alumnos del autor también han pasado por estas vicisitudes en medio de una prueba escrita hecha con un poco de malicia. Especialmente, las preguntas de la sección "complete la oración". Debido a que la información es escasa y los conceptos preguntados son claves, pero generalmente confundidos o difíciles de entender, los alumnos no pueden memorizar dichas palabras y no completan satisfactoriamente dicha parte de la prueba ("olvido clásico"). La presión por la posibilidad de aprobar o reprobar la asignatura juega en contra de los alumnos que no logran memorizar y recuperar la información en contextos específicos.

Estos argumentos han impulsado al autor a investigar sobre las técnicas de aprendizaje, técnicas de recuperación, mnemo-técnicas o estrategias mnemónicas y estrategias de estudio para ayudar y dar esperanza a los olvidadizos.

Además, los usuarios de mnemo-técnicas o estrategias para aprender obtienen calificaciones más altas o son considerados mejores estudiantes que quienes no las utilizan (Carrasco, 2004; Dadidoff, 1989). Porque esto requiere atención y esfuerzo, convirtiendo material sin significado en información más significativa o relevante dentro de su contexto. También, proporciona claves de recuperación integradas al material durante la codificación (Dadidoff, 1989).

Teoría de la memorización, dificultad de memorización y/o recuperación de información y Aplicaciones didácticas o técnicas de aprendizaje, estrategias de estudio y/o recuperación de información

2.1. Fraccionamiento o "chunking"

2.1.1. Teoría

La capacidad de nuestra memoria de corto plazo es de corta duración (segundos) para los números telefónicos o información similar. Podemos expandir y aumentar la probabilidad de recuperar un número telefónico o información similar más allá de la memoria a corto plazo, si fraccionamos la información (Papalia y Wendkos, 2009).

2.1.2. Técnica

Si fraccionamos un número telefónico en 3 grupos de números, su memorización y recuperación será más expedita (Papalia y Wendkos, 2009). Por ejemplo, 45-138-71.

2.2. Codificación por asociación

2.2.1. Teoría

La simple repetición funciona bien para el recuerdo inmediato. Mientras, la repetición asociativa mejora la recuperación a largo plazo. Si podemos encontrar un significado, una palabra clave, un motivo, etc. que se asocie a la información que queremos memorizar, nos será más fácil mantenerla a lo largo del tiempo y luego recuperarla cuando la necesitemos (Feldman, 2002; Papalia y Wendkos, 2009). Cuantos más sucesos (o conceptos) se asocian a un hecho (o concepto) en la memoria, será mejor la rememoración. La recuperación exitosa de la información depende de una buena asociación entre una clave y la información al momento de la codificación. La rima es una buena clave. Las rimas organizan el material asociándolo con un ritmo particular y con palabras que riman. Puesto que los errores rompen el ritmo y/o destruyen la rima, son una alerta para descubrir el error. Además, las personas tienden a repetir las rimas y lo más probable es que se las aprendan (Dadidoff, 1989).

2.2.2. Técnica

Deben asociarse elementos para recordar mejor. Si lo que queremos es memorizar la diferencia entre estalagmitas y estalactitas, debemos fijarnos en las letras subrayadas (g y c). Asociando la letra g con la letra inicial de Grava nos acordaremos que las estalagmitas crecen en la Grava del suelo de una caverna. Asociando la letra c con la inicial de Cielo podemos recordar que las estactitas crecen en el Cielo de la caverna (aporte personal después de leer Papalia y Wendkos, 2009). Por otro lado, si queremos recordar que son 5 los sistemas sensoriales asociados con la piel humana, podemos asociar esta información con las claves: 5, cinco, sensaciones, piel, humano. Luego cuando queramos recuperar la idea desde el almacén de la memoria, podremos hacerlo con alguna de las claves anteriores (aporte personal después de leer Dadidoff, 1989). Ver la idea de almacén de Dadidoff (1989) en el párrafo siguiente. Algunos ejemplos de rimas: "n nunca antes de b" y "treinta días trae septiembre, con abril, junio y noviembre; 28 sólo trae uno y los demás 31" (Dadidoff, 1989).

2.3. Codificación y almacenamiento por organización

2.3.1. Teoría

Cuando el material se organiza es más sencillo recuperarlo. La mayoría de las personas organiza la información por agrupamiento (Papalia y Wendkos, 2009). Poner en un mismo nivel las palabras que se parecen en letras, iniciales, sonidos, significados, etc., nos lleva a recordar mejor (aporte personal). Nuestro almacén de memoria a primera vista se parecería a una bodega o biblioteca. Pero, es un reservorio "complejo y dinámico" que cambia con cada experiencia (Dadidoff, 1989). Somos personas que experienciamos con el sólo hecho de existir. Por tanto, nuestro almacén de memoria cambia a cada segundo, incluso cuando dormimos (aporte personal después de leer Dadidoff, 1989). Cuando las personas organizan el material al codificarlo, la recuperación de un fragmento de la información lleva a recordar elementos relacionados. La organización mejora el aprendizaje. La memoria humana está organizada principalmente por contenido. Si se toma material con relativa ausencia de sentido y se le hace más significativo, la retención debe mejorar (Dadidoff, 1989).

2.3.2. Técnica

Si agrupamos palabras sin relación entre ellas (por ejemplo: acento, abuchear, dormir, encuentro, jardín,…) por el número de sílabas será más fácil recordarlas (aporte personal después de leer Papalia y Wendkos, 2009). A veces, pueden memorizarse las letras iniciales de las palabras en un orden determinado para convertirlas en una o varias palabras. En el idioma inglés, es fácil recordar los colores del espectro luminoso con la frase (que parece el nombre de una persona): ROY G BIV, formado por las iniciales de los colores (red, orange, yellow, green, blue, indigo, violet) (Dadidoff, 1989).

2.4. Fenómeno "lo tengo en la punta de la lengua"

2.4.1. Teoría

Cuando una persona se encuentra con otra y no recuerda su nombre se produce el fenómeno "lo tengo en la punta de la lengua" (Dadidoff, 1989; Feldman, 2002; Papalia y Wendkos, 2009). Muchas veces, las personas no pueden recordar la palabra o frase. Pero, pueden describirla (Dadidoff, 1989). Por tanto, la idea de lo que se quiere recordar está en un almacén que se reconoce y la palabra o frase que se busca está en otro almacén que no se encuentra (aporte personal después de leer: Dadidoff, 1989, y Papalia y Wendkos, 2009).

2.4.2. Técnica

Se debe intentar poner esa cara no reconocida (y ese cuerpo) en la situación en que se conocieron o alguna situación llamativa. Si a esa mujer se la vio y se la recuerda en un vestido rojo y olía estupendamente, lo más probable es que sea más fácil acordarse de su nombre (Papalia y Wendkos, 2009). Las palabras son más fáciles de recordar si las buscamos por las claves de sonido, ortografía o significado (Dadidoff, 1989). Revisar la codificación por asociación del punto 2.2.

2.5. Codificación por imágenes

2.5.1. Teoría

Utilizamos principalmente las imágenes fijas o imágenes en movimiento para memorizar la información sobre objetos y hechos concretos (Papalia y Wendkos, 2009). El método de los lugares relaciona una lista de elementos con un conjunto de ubicaciones estandarizado. Es útil para recordar listas de encargos, hechos, geografía, puntos de un discurso, órdenes de clientes, etc. (Dadidoff, 1989; Feldman, 2002).

2.5.2. Técnica

Si uno se imagina al señor Cortés realizando constantemente reverencias, será fácil recuperar su apellido. Se recordará mejor la ubicación de Sicilia, si se visualiza la "bota" de Italia pisando a personas de una isla. Por otro lado, para emplear el método de los lugares, primero es preciso visualizar una ruta conocida. Podría pensarse en la cocina de la casa; en seguida se coloca una imagen de cada elemento que debe recordarse en un lugar bien definido de la ruta. Por último, se hace un recorrido imaginario, de manera que se encuentren todos los elementos en el orden deseado. Para recordar una lista: "lechuga, huevos y pollo", puede imaginarse el siguiente recorrido: una gran lechuga en la perilla de la puerta de la cocina, un huevo estrellado pegado al reloj de pared y una gallina aleteando sobre la mesa. Una lista más larga de elementos requiere un catálogo más largo de ubicaciones familiares. Estas ubicaciones son ganchos que sirven para asociar lo que queremos recordar (Dadidoff, 1989).

2.6. Codificación innata de primacía y recencia (la idea original de Papalia y Wendkos era mostrarnos lo que recordamos "bien" -de manera innata-, se prefirió "codificación innata")

2.6.1. Teoría

Con ocasión de una fiesta social, se presenta a una lista de 8 ó 10 personas desconocidas y una seguida de la otra. Lo más probable es que se recuerden los nombres de las 2 primeras personas (primacía) y los de las 2 últimas (recencia), y se olviden las intermedias. Una explicación posible es que los 2 primeros nombres pasaron rápidamente a la memoria de largo plazo. Luego, los nombres intermedios sólo llegaron a la memoria de corto plazo y se sustituían por desplazamiento. Los 2 últimos, sí pudieron pasar a la memoria de largo plazo (Papalia y Wendkos, 2009).

2.6.2. Técnica

Usted puede usar la codificación por asociación de más arriba y ayudar a almacenar la información. Requerirá de práctica, después de un tiempo su retención mejorará (aporte personal después de leer Papalia y Wendkos, 2009).

2.7. Codificación innata del efecto de lo raro o de von Restorff

2.7.1. Teoría

Lo raro se recuerda mejor. Si en la misma lista de invitados de 2.6 se encuentra alguien famoso o distinguido, probablemente se recordaría su nombre si se pudiese pronunciar o deletrear para introducirlo en la memoria. Además, se recordarán los otros por primacía y recencia (Papalia y Wendkos, 2009).

2.7.2. Técnica

Use la codificación por asociación de más arriba (aporte personal después de leer Papalia y Wendkos, 2009).

2.8. Codificación innata dependiente de estado o memoria dependiente de estado

2.8.1. Teoría

Cuando una persona se siente triste es más fácil que recuerde los pensamientos que surgieron durante otros momentos tristes y es más difícil recordar lo que se aprendió en estados de ánimos agradables, y viceversa (Dadidoff, 1989; Papalia y Wendkos, 2009)

2.8.2. Técnica

Si queremos recordar un capítulo de un libro que leímos en el sillón de la abuela, rememoremos el estado de ánimo de ese momento y la información almacenada con ese estado de ánimo fluirá más rápidamente (aporte personal después de leer Dadidoff, 1989 y, Papalia y Wendkos, 2009).

2.9. Codificación innata de sucesos impactantes o emocionalmente personales

2.9.1. Teoría

Cuando se les comunica un hecho impactante como el asesinato de Lincoln o Kennedy, o el nacimiento de su primer hijo, las personas receptoras son capaces de recordar o recuperar los detalles de la hora, lugar, personas del entorno, identidad del comunicante, detalles de los sucesos, sentimientos previos y posteriores a los sucesos, etc. Nuestro sistema nervioso toma una "instantánea" de ese momento. Aunque, esta instantánea no es completa ni perfecta. Mantiene los elementos básicos, pero modifica algunos detalles "acomodándose" a la cultura, idiosincrasia, rumores, desenlaces, etc. y muchas veces se transforman en mitos colectivos. Esta memoria vívida o instantánea tiene lugar en un momento de sorpresa, de choque y de gran significado personal y biológico. Este sería un resabio evolutivo. Cuando un animal estaba comiendo algo delicioso y otro animal estuvo a punto de cazarlo, esta memoria le ayudaba a recordarlo y hacerlo con sumo cuidado o evitarlo (Papalia y Wendkos, 2009).

2.9.2. Técnica

Buscar algún detalle "clave" que nos ayude a encontrar el "hilo de la madeja", que nos ponga en esa situación o estado emocional (aporte personal después de leer Papalia y Wendkos, 2009). En todo caso, varias de las técnicas anteriores nos ayudarían a "reconstruir" esta rememoración.

2.10. Reaprendizaje o repaso

2.10.1. Teoría

Lo que aprendemos ahora se comienza a olvidar en los próximos minutos, quedando algo de eso en la memoria de largo plazo después de días. Podemos trazar una curva del olvido, debido posiblemente al "decaimiento del trazo de la memoria" (se "pierden los hilos" que enlazan toda la información que nos da la "idea" que recordamos, mientras la información permanece en la memoria). Recordamos aproximadamente 60% después de 20 minutos de haber aprendido, 33% al cabo de 1 hora, 25% seis días más tarde y 20% después de 1 mes (Papalia y Wendkos, 2009). Estos porcentajes cambian dependiendo del tipo de material aprendido (sílabas, palabras, imágenes, etc.), las preguntas para rememorar (desordenadamente, ordenadamente, etc.) y la forma de recuperar la información (oralmente, por palabra escrita, dibujos, etc.) (Ardila, 1970; Dadidoff, 1989; Papalia y Wendkos, 2009). Si luego de aprender, se repasa o reaprende, se recuerda mejor la información y la curva del olvido decae menos. Los efectos benéficos del reaprendizaje o repaso van disminuyendo. Por lo que esta forma de aprendizaje es rentable después de un número finito de repasos, luego viene el sobre-aprendizaje y no es rentable en la lógica del costo/beneficio (Dadidoff, 1989; Feldman, 2002; Papalia y Wendkos, 2009). El repaso fortalece las asociaciones entre una representación (ver las asociaciones de 2.2 y los mapas de 2.21 y 2.22 en especial) y una clave de recuperación y entre representaciones. El repaso tiene un efecto muy especial sobre la memoria para experiencias específicas o memoria episódica. La verbalización de los recuerdos episódicos, los trasforma en semánticos, luego de su repetición múltiple (Dadidoff, 1989).

2.10.2. Técnica

Aprenda lo mejor posible una lección, luego genere síntesis, supernotas, mapas y otras técnicas y estrategias que siguen (ver siguientes apartados de esta sección y anexo), dando significado personal a las materias. Después, repase el material hecho por usted al día siguiente y cada semana. Varios días antes de la prueba o evento, en que necesite recuperar esa información, recurra al original y haga arreglos a su material personal. El día anterior al evento repase todo su material personal. Si alcanza, repase el original (aporte personal; muy someramente expuesto por Carrasco, 1989 y Dadidoff, 1989). Relate en voz alta o escriba la información significativa o importante de la sección leída y organícela para simplificarla y reorganizarla en un mapa, supernotas o síntesis. Esta forma de repaso es provechosa porque se practica la recuperación, que se tendrá que realizar después en las discusiones en clases o exámenes. Lo que se leyó se está depositando en las memorias visual y semántica. Cuando lee en voz alta, es posible que se deposite en un sistema relacionado a la memoria auditiva, aumentando las posibilidades de recuperación (Dadidoff, 1989).

2.11. Interferencia

2.11.1. Teoría

Otra información aprendida antes o después interfiere con nuestros recuerdos, tanto en la memoria a corto como largo plazo. Cuando un material es muy similar al que estamos aprendiendo, nos impide trasladarlo desde la memoria a corto plazo al almacén de largo plazo. En la "interferencia proactiva", el material previamente aprendido interfiere con la habilidad para recordar el material nuevo. El apellido de soltera de una mujer es más fácil de recordar que el de casada. En la "interferencia retroactiva", la información nueva es admitida, borrando la antigua. Aunque, el material antiguo esté bien aprendido (Ardila, 1970; Feldman, 2002; Papalia y Wendkos, 2009).

2.11.2. Técnica

Si los materiales son muy parecidos y expresan ideas, se debe tratar de enlazarlos y reconstruirlos juntos en un mapa conceptual o mental común u otro sistema cómodo para uno. Si son cosas técnicas similares, pero deben ser reproducidas de memoria exactamente como el original y por separado, se deberá repasar ambas informaciones en horarios distintos y espaciados (aporte personal), de preferencia dormir entre ambos aprendizajes (Dadidoff, 1989).

2.12. Fallo en la recuperación

2.12.1. Teoría

La teoría del desuso podría explicar el fallo en la recuperación. Esto es, por la falta de uso, los recuerdos se debilitan y finalmente se pierden (Ardila, 1970; Feldman, 2002).

Se debe recordar las teorías de los puntos 2.2 y 2.4, asociación y "lo tengo en la punta de la lengua". Pero, profundizándolas. Si se proporcionan claves de recuperación (ver antes) y se activa conscientemente la percepción (ver siguiente apartado) mientras los individuos aprenden por primera vez el material, les será más fácil recordar al estar expuestos a esas claves (Papalia y Wendkos, 2009).

2.12.2. Técnica

Por ejemplo, si una materia se aprende escuchando "las cuatro estaciones" de Vivaldi, será más sencillo recordar esa información escuchando la misma música en una prueba para la casa, y añadiendo claves semánticas e icónicas, todo irá mejor (Papalia y Wendkos, 2009).

2.13. Codificación innata durante el proceso de percepción

2.13.1. Teoría

Las personas retienen mucho material sólo porque pueden oler, escuchar, ver, tocar. No obstante, uno no memoriza el informe del tiempo climático o los rasgos de las partículas de heroína. La codificación de esta información, si ocurre, es por un método innato durante el proceso de percepción. Por otro lado, podemos aprovechar conscientemente la activación del sistema nervioso. La activación del sistema nervioso o de percepción tiene un nivel óptimo. Conforme aumenta la activación hasta un nivel satisfactorio, el aprendizaje deliberado y la solución de problemas se desarrollan más rápido. Los altos niveles de activación perturban el aprendizaje. La activación puede provenir de un suceso, emoción o estimulantes químicos. Durante la activación óptima, los niveles de neurotransmisores cerebrales y las hormonas en el cuerpo son los más provechosos para el aprendizaje (Dadidoff, 1989).

2.13.2. Técnica

Prestar un poco más de atención a los sentidos mientras se memoriza o aprende, tratando de asociarlos y haciendo más ricas las asociaciones. Luego, al querer recordar una información, habrá que buscar las percepciones innatamente codificadas y las asociaciones conscientemente realizadas, y la información debería fluir más rápida (aporte personal después de leer: Dadidoff, 1989 y, Papalia y Wendkos, 2009).

2.14. Aprendizaje por elaboración de redes y nodos de palabras e imágenes

2.14.1. Teoría

La mejor forma de aprender es interrelacionar el máximo de elementos en un modo personalizado y organizado para poder rememorarlo fácilmente. Las redes de memoria son constructos personales de información. La información se organiza en imágenes, palabras y sus relaciones. Cada sección de información representa un nodo. Se conectan las relaciones entre las imágenes y las palabras y se establece direccionalidad. Los conceptos deben estar conectados con información en la memoria (otros nodos) para tener significado. A medida que acumulamos información en la memoria, estos nodos se entrelazan más y más. Estos esquemas deben ser coherentes con la realidad y los conocimientos previos (aporte personal después de leer Dadidoff, 1989). Aclaración: esta forma de memorización y aprendizaje se aplica a la forma cómo aprendemos cuando somos niños. Por eso no se asocian las supernotas y mapas en esta sección (ver después), además de ser muchísimo más complejas.

2.14.2. Técnica

Las Figuras 1 y 2 del anexo representan 2 nodos. En estas figuras, se ejemplifican 2 nodos incluyendo imágenes, palabras y relaciones bidireccionales o unidireccionales (Dadidoff, 1989).

2.15. Saber escuchar críticamente

2.15.1. Teoría

Para escuchar debemos prestar real atención y añadir una serie de preguntas y respuestas críticas sobre los distintos aspectos de la situación que ocurre (Carrasco, 2004; Feldman, 2002).

2.15.2. Técnica

El que escucha conscientemente y críticamente debe hacerse todas o parte de las siguientes preguntas (y contestarse) durante la exposición, charla, clase o debate: ¿quién habla?, ¿cómo habla, con precisión, con energía, con poca claridad?, ¿presenta ideas originales o se limita a repetir lo dicho o escrito por otros?, ¿me gusta lo que dice?, ¿me gusta cómo lo dice?, ¿por qué me gusta o no me gusta?,… Quien escucha deberá contestar, al final de la exposición, charla, clase o debate, cuestiones como las siguientes: nombre y personalidad (status) del que habla, tema o asunto, finalidad u objetivo, idea básica, ideas secundarias, ejemplos, estilo y profundidad, resumen, comentario personal,… (Carrasco, 2004).

2.16. Apuntes o notas para la codificación, almacenamiento y recuperación

2.16.1. Teoría

Los estudiantes disponen de libros de texto o información de consulta. También, el profesor ha seleccionado el material necesario para la clase y esto sirve como base para el inicio del aprendizaje. Pero, el estudiante debe organizar su material para su aprendizaje. Tomar apuntes o notas obliga a intervenir los sentidos, la percepción (recordar el punto 2.13), la atención y la concentración facilitando el aprendizaje. Los buenos apuntes deben ser oportunos, deben contener, a lo menos, explicaciones, aclaraciones, ampliaciones, relaciones, etc. (Carrasco, 2004; Feldman, 2002).

2.16.2. Técnica

Los buenos apuntes deben tener algunas o todas las características que siguen: la explicación completa debe estar contenida como una línea de tiempo o secuencia de hechos o elementos, se debe tratar de expresar con las palabras del que escribe para facilitar la atención, la memoria visual y la asimilación (interrelación) de lo que se escribe y con otros temas, arriba debe anotarse en mayúsculas la fecha, la materia y el título del tema, dejar márgenes para aclaraciones posteriores, concentrarse mucho en el inicio porque el profesor o expositor dará una visión general al inicio de la presentación (tema, alcance, importancia, su relación con otros temas, etc.) debiéndose anotar todo esto como texto o palabras claves, lograr escribir la idea intuitiva de la estructura lógica de la exposición, simplificar o abreviar siempre de la misma forma, lo anotado debe ser ordenado hasta donde sea posible (no pasar en "limpio", ese tiempo se utiliza en repasar o agregar información a los márgenes), subrayar o destacar lo remarcado por el profesor o expositor (Carrasco, 2004).

2.17. Supernotas

2.17.1. Teoría

Las supernotas constituyen una técnica para tomar apuntes distinta de la tradicional. Las supernotas surgieron como una taquigrafía mental. Trata de utilizar el cerebro global en el aprendizaje. Las supernotas consisten en unos gráficos o viñetas secuenciales que recogen el pensamiento fundamental de una clase, charla, capítulo de libro, etc. Su utilización ayuda a obtener las ideas básicas y fundamentales, la presentación ordenada en el mismo orden de exposición, la creación de pequeñas estructuras de unidades de información autónomas en sí y, finalmente, la selección de la información recibida de acuerdo con la importancia de la misma. Junto con los datos que recibimos están las imágenes, sonidos, olores, sabores y sentimientos que circulan alrededor y dentro de la persona que recibe la información en ese momento. Estos paquetes de información se envían entonces a las diversas zonas del cerebro donde quedan almacenados hasta que decidamos recordarlos. Se busca, pues, la organización de paquetes informativos enriquecidos con elementos sensoriales, con lo cual el componente verbal (conceptos y palabras) se ve reforzado por la creatividad de la imagen y los símbolos. Las viñetas pueden ser rudimentarias, respondiendo a la habilidad personal. Se trata de la utilización de signos para reforzar o significar las ideas fundamentales (Carrasco, 2004). Recordar la teoría de los nodos en 2.14 y el uso de imágenes en 2.5.

2.17.2. Técnica

Ver un ejemplo de supernotas en 5.2 del Anexo. Los elementos técnicos para la elaboración de supernotas son: cada viñeta tendrá poco contenido para facilitar la comprensión y claridad; se utilizará cualquier figura cerrada (rectangular o circular) como marco para cada viñeta; será útil disponer de varios folios con los recuadros (o círculos) ya hechos para dibujar una viñeta en cada uno; cada recuadro o círculo recoge las ideas que forman una unidad básica y fundamental, a través de una o varias palabras, expresiones claves, gráficos, dibujos, símbolos, etc.; se utilizarán los colores preferidos buscando contraste (Carrasco, 2004).

2.18. Subrayado

2.18.1. Teoría

Dentro de las técnicas de trabajo del alumno, el subrayado debe ser considerado como la primera. Ya que da pie a otras técnicas también fundamentales, como son el resumen, la síntesis y los mapas (ver siguientes). Después de haber realizado una lectura atenta del tema se busca lo importante en lo leído, subrayando las palabras, frases y datos que contienen lo fundamental. Así se localiza lo qué es importante, lo que se tiene que estudiar. No deben considerarse las ideas secundarias como: comentarios, justificaciones, opiniones, juicios de valor, etc. El subrayado es fundamental en las áreas de Lenguas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Historia, Literatura y Filosofía. Pero, no siempre es posible hacerlo en Física, Química o Matemáticas. La norma en este sentido es que deben subrayarse los textos que describen y explican (Carrasco, 2004).

2.18.2. Técnica

Un ejemplo aparece en el apartado 5.3 del anexo. Las principales normas para subrayar son: a) antes hay que leer con atención el conjunto de la unidad o tema, capítulo o pregunta concreta, a fin de tener idea de su contenido. b) mientras se realiza la primera lectura, se debe intentar diferenciar las ideas o detalles principales de los que no lo son. c) hay que subrayar las ideas, palabras o frases consideradas como fundamentales, pero sólo ésas. d) lo subrayado debe entenderse, tener sentido, tener relación entre sí, aunque sea como un texto telegráfico. e) cuando todo un párrafo es fundamental, una raya vertical a la izquierda o a la derecha del texto indica que todo es importante (definiciones, frases con datos de más interés, etc.). f) si es posible debe utilizarse un sólo color al subrayar, y mejor si es rojo, ya que facilita el recuerdo (Carrasco, 2004).

2.19. Resumen

2.19.1. Teoría

El resumen consiste en la reducción de un texto respetando su sentido y empleando "servilmente" las palabras del autor. Como su objetivo es reducir el texto a la información fundamental, esta técnica es considerada la más apropiada en las primeras etapas del estudio. El resumen ayuda a tener una clara visión de conjunto del tema y a fijar conocimientos. Se puede caer en 2 defectos: el memorismo de las palabras del autor y la elaboración de un resumen demasiado extenso o muy corto (Carrasco, 2004).

2.19.2. Técnica

La fase inicial es: lectura previa y subrayado. La segunda fase es: ordenamiento breve y objetivo por escrito de los datos que se han destacado en el subrayado. Para ver ejemplos de estas 2 fases ir a los apartados 5.3 y 5.4 del anexo, respectivamente (Carrasco, 2004).

2.20. Síntesis

2.20.1. Teoría

La síntesis, al reducir a términos breves y precisos lo esencial y fundamental de una materia, supone condensar un texto en menos palabras utilizando un lenguaje propio comprendido y asimilado (y no el del libro). Por lo tanto, desarrolla las capacidades de analizar, relacionar y sintetizar, así como la comprensión y expresión personal. Por lo que se considera como una de las actividades culminantes del trabajo intelectual. Al igual que el resumen, ayuda a tener una visión de conjunto del tema y a fijar conocimientos, siendo muy útil en los repasos. Para poder realizar bien esta técnica es necesario: a) saber encontrar las ideas principales de un párrafo. b) tener cierto dominio del vocabulario específico de la materia. c) saber estudiar sin una excesiva dependencia de los libros de texto. Algunos defectos típicos al elaborar una síntesis son: a) demasiado extensas. b) poco personales o copia del texto. c) conducir a un estudio de simple memorismo (Carrasco, 2004).

2.20.2. Técnica

Existen 2 maneras de llevar a cabo una síntesis. Una forma para conseguir una buena síntesis es: a) lectura general de todo el tema para adquirir una visión de conjunto del mismo. b) lectura atenta de cada uno de los apartados o capítulos del tema. c) lectura párrafo a párrafo, tomando notas de lo importante y haciendo una síntesis personal "rápida" de cada uno. d) elaborar la síntesis definitiva a partir de las síntesis parciales hechas en c. Otra forma es: a) subrayar, b) resumir, y c) transformar las palabras del autor en las propias. Los apartados 5.3, 5.4 y 5.5 del anexo ilustran esta última situación (Carrasco, 2004).

2.21. Mapa conceptual

2.21.1. Teoría

Los elementos fundamentales del mapa conceptual son: conceptos, palabras-enlaces y proposiciones. Los conceptos hacen referencia a acontecimientos -todo aquello que sucede o puede provocarse- y a objetos -todo aquello que se puede observar-. Los conceptos son "imágenes mentales" que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades. Esas imágenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y materias personales. Las palabras - enlace son palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente entre ambos. Las proposiciones constan de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras (palabras - enlace) para formar una unidad semántica.

Algunas características de los mapas conceptuales son: a) debido a la jerarquización, los conceptos están dispuestos por orden de importancia o de "inclusividad"; los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica; los ejemplos se sitúan en último lugar y no se enmarcan. b) se puede presentar la panorámica global de una materia o tema; también se pueden centrar en partes o subtemas más concretos. c) la idea es generar impacto visual; un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y llamativo; se destacan más los términos conceptuales cuando los escribimos con letras mayúsculas y los enmarcamos con elipses o rectángulos.

El mapa conceptual es un medio de enriquecimiento mutuo cuando se genera en equipo: el aprendizaje no se comparte, ya que es de carácter personal; pero los significados sí se pueden compartir y discutir, si se refieren a cosas opinables no científicas. En estos casos, para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso, en muchas ocasiones, dialogar, intercambiar y compartir.

Cuando el alumno genera sus mapas conceptuales del tema correspondiente del libro, charla, debate o de las explicaciones del profesor se logra una real técnica de estudio. Porque el alumno desarrolla la capacidad de pensar críticamente: sintetiza, estructura, relaciona, etc., que termina en un pensamiento autónomo e individual y le ayuda a aprender (Carrasco, 2004).

2.21.2. Técnica

El apartado 5.6 del anexo muestra un mapa conceptual a modo de ejemplo. Los pasos en la elaboración de un mapa conceptual son: a) identificar los conceptos clave del texto, charla, debate, etc. que se está trabajando. b) escribir una lista con dichos conceptos clave (10 ó 12 cuando se empieza a trabajar esta técnica). c) ordenar los conceptos de la lista empezando por el más general (más inclusivo) y siguiendo por orden de concreción de los mismos. d) situar el concepto más general en la parte superior del mapa, y a partir de ahí, según vayan siendo más concretos, los restantes conceptos, hasta llegar a los más concretos o específicos; los ejemplos se colocarán en la parte inferior. e) unir los conceptos mediante líneas con palabras de enlace o proposiciones que definen las relaciones entre los conceptos. f) señalar gráficamente en el mapa los enlaces cruzados que relacionen conceptos pertenecientes a distintas ramas jerárquicas del mapa conceptual (Carrasco, 2004).

2.22. Mapa mental

2.22.1. Teoría

Técnicamente, el mapa mental es una estructura gráfica en donde se reflejan los puntos o ideas centrales de un tema, estableciendo relaciones entre ellos, utilizando la combinación de formas, colores, dibujos y palabras. Se trata de un modelo en el que se explicita el procesamiento de la información tal como "lo hace el cerebro". Recordar la teoría de los nodos en 2.14.

Por eso es relevante revisar brevemente sus bases neurológicas. Las neuronas establecen múltiples relaciones o asociaciones ramificadas en estructura radial, partiendo de un centro se bifurca en distintas direcciones. Que es similar al pensamiento irradiante: procesos de pensamientos asociativos que proceden de un punto central o se conectan con él. El mapa mental pretende reflejar gráficamente este movimiento de irradiación del pensamiento a partir de una imagen o palabra central. Por eso potencia el funcionamiento del cerebro total. Pues, dada la estructura neuronal, establece un número ilimitado de conexiones entre los estímulos recibidos. Aprovecha las funciones de los dos hemisferios cerebrales: imagen (derecho) y palabra (izquierdo).La forma de pensar del ser humano se lleva a las características generales de los mapas mentales y éstas son: 1ª Pensar con palabras e imágenes: la palabra propicia el pensamiento lógico; la imagen estimula la imaginación, fomentando el pensamiento creativo y la memoria. 2ª Jerarquización y categorización: se identifican los conceptos claves, a partir de los cuales se organizan otros conceptos en función de su importancia. Equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías que, a su vez, generan nuevas asociaciones hasta que se considere suficiente para el trabajo que se trate. Todo ello ordena y estructura el pensamiento.

Las características específicas del mapa mental son: 1ª Compromiso personal: hay que tomar decisiones sobre la información relevante, la reducción a palabras clave, la organización, etc. 2ª Aprendizaje multicanal: mediante la utilización de formas, dibujos, colores, escritura, sonido, etc., interviene el mayor número de sentidos posible (recordar la percepción del apartado 2.13). 3ª Organización: se organiza la información en una representación gráfica en la que se vea claramente la estructura, la secuenciación (ideas centrales ? ideas secundarias, sólo cuando se puede) y las relaciones de unas ideas con otras. 4ª Asociación: se agrupan las ideas como trabaja el cerebro (no de forma lineal). 5ª Palabras-clave: se seleccionan sólo unas cuantas que son significativas y eficaces (normalmente nombres y verbos). 6ª Imágenes visuales: facilitan y estimulan la retención y evocación de lo aprendido. 7ª Trabajo total del cerebro: los dos hemisferios, el izquierdo (verbal y analítico) y el derecho (espacial, visual y artístico) trabajan por igual (Carrasco, 2004).

2.22.2. Técnica

El apartado 5.7 contiene un ejemplo de mapa mental. Las características técnicas básicas de un mapa mental son: toma como referencia de la expresión gráfica, la imagen del "árbol", con su tronco, raíces y ramas. El tema o imagen va en el centro. Las ideas principales se sitúan cada una en una rama que sale del centro; se sintetizan en palabras claves, eliminando artículos, preposiciones, etc., y se escriben sobre la rama. Las ideas secundarias: salen de la rama correspondiente. Puede haber varias ramas que salen de la principal.

Partes: 1, 2

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