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Desarrollo de un sitio web en ciencias naturales como recurso para su enseñanza




Enviado por William Gómez



Partes: 1, 2, 3

  1. Resumen
  2. Introducción
  3. Configuración lógica de la
    investigación
  4. Enmarco de la
    investigación
  5. Metodología:
    desarrollo y resultados
  6. Resultados
  7. Conclusión
  8. Referencias
    bibliográficas

Resumen

El problema que da origen a esta investigación,
radica en la dificultad que se tiene en la actualidad, para
"personalizar" las instrucciones, tareas y demás
actividades curriculares, propias del proceso de
enseñanzaaprendizaje de las ciencias a nivel de
secundaria. Ya que el número excesivo de estudiantes (45
ó más) por profesor y aula de clase, imposibilitan
tal ideal. Por este motivo, se pensó en el desarrollo del
sitio web "Naturámano: un mundo en ciencias
experimentales
", como una herramienta didáctica, que
facilite ese trabajo.

Este aporte se presenta como una innovación a
nivel local, del proceso educativo en ciencias naturales. Indaga
dentro de un enfoque sistémico, tanto a nivel
teórico como práctico, sobre la aplicación
didáctica eficiente de las web. Una de las nuevas
tecnologías de la información y la
comunicación (TIC); para la discusión,
interiorización y auto capacitación permanente,
relativa a los contenidos y teorías científicas
fundamentales.

Además, se reflexiona sobre las pautas y formas
de mantener en perspectiva la implementación y
actualización permanente del sitio web

PALABRAS CLAVE: web, unidad didáctica,
ciencias naturales, aprendizaje, enseñanza,
didáctica, pedagogía, competencias
científicas, contenido científico,
resolución de problemas, TIC, host, servidor, internet,
materiales multimedia, hipermedia, servicio académico
virtual.

Introducción

En este trabajo se reflexiona, desde la óptica de
la teoría de la educación en ciencias naturales o
experimentales, sobre el desarrollo e implementación del
sitio web denominado "Naturámano: un mundo en ciencias
experimentales". Cuya dirección electrónica es:
http://sites.google.com/site/naturamano/home. El estudio
se centra en el análisis de los fundamentos clave de
índole pedagógica, didáctica e
informática; que permiten su elaboración,
publicación y mantenimiento en forma significativa e
innovadora.
Cuyo contenido sirva de soporte, para los
estudiosos del área de ciencias naturales en la
educación secundaria.

Se examina de manera muy general, la concepción
contemporánea de ciencias. Y, las implicaciones
pedagógico-didácticas que de ella se derivan, para
su enseñanza y aprendizaje. Es de aclarar que, estas
reflexiones se hacen dentro del marco informático de las
nuevas tecnologías de la información y la
comunicación; cuyo acrónimo general es "TIC". En
particular, se explora la contribución de la INTERNET
(desarrollo web), la más poderosa e integradora de estas
tecnologías1, al desarrollo de la didáctica de las
ciencias naturales.

Se destaca también, la consideración sobre
la estrecha relación de los ámbitos mencionados,
con las cuestiones técnicas, sociales y ambientales. Para
posibilitar la mejor categorización y compilación,
de aquellos contenidos conceptuales, actitudinales y
procedimentales, fundamentales a socializar con los usuarios del
sitio web.

En síntesis, el trabajo muestra las claves ha
implementar para un sitio web centrado en el usuario. Detallando
aquellos procedimientos, técnicas, métodos y
recomendaciones de diseño, que reflejen las
características básicas contemporáneas del
trabajo pedagógico-didáctico en ciencias naturales.
Indicándose los tipos de servicios más adecuados a
ofrecer como son: el stock de material o documentos de consulta
sobre los núcleos temáticos y problematizadores del
área, el servicio de correo electrónico, las
novedades del material elaborado por el docente, el envío
de documentos electrónicos para impresión digital,
enlaces a sitios de interés, entre otros.

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  • 1. Cf. What is Internet? – A Word
    Definition From the Webopedia Computer.
    http://www.webopedia.com/TERM/I/Internet.html

Al igual que, las indicaciones y consideraciones a tener
en cuenta, para evitar al máximo, cometer errores
didácticos. Los cuales son muy frecuentes, cuando se
implementan estas nuevas tecnologías al desarrollo de las
clases. Para poder cumplir con lo referido, hemos estructurado el
trabajo en los siguientes capítulos:

1. Configuración lógica de la
investigación,

2. Enmarco de la investigación,

3. Metodología,

4. Resultados,

5. Conclusiones del estudio.

Se espera que cada uno de estos capítulos,
permitan difundir de la manera más idónea posible,
los estudios que se han realizado. Al igual que servir de
estímulo para el análisis, creación y
producción literaria en habla hispana, sobre ciencias
naturales en internet. Que tanta falta hacen, para sacar a
nuestros pueblos del oscurantismo científico en el que se
encuentran.

CAPÍTULO 1

Configuración
lógica de la investigación

A continuación se presentan todos aquellos
elementos conceptuales, que han permitido ordenar y sistematizar,
las inquietudes planteadas sobre la investigación. El
objetivo que se pretende es definir la pertinencia de saberes
sobre los hechos indagados. Al igual que, mostrar la coherencia
lógica que se ha tenido en su estudio.

1. TÍTULO DE LA PROPUESTA

DESARROLLO DE UN SITIO WEB EN CIENCIAS NATURALES COMO
RECURSO AUXILIAR PARA SU ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA.

  • PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Existe un consenso generalizado en los círculos
de especialistas, tanto a nivel local como internacional,
refrendado por una abundante bibliografía2; en cuanto al
reconocimiento de las deficiencias que hay, en la
enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales o
experimentales (biología, química, física)
en los momentos actuales. En especial, en el nivel secundario de
la educación3. Motivada, entre otras causas, por la gran
cantidad de alumnos por profesor, la pobre dotación de
material didáctico, la inflexibilidad horaria en que se
imparten las clases, etc.

Tal situación, se evidencia en la
desmotivación, deserción escolar, bajo rendimiento
académico, hostilidad e indisciplina en el aula, entre
otras situaciones, que se presentan en la educación
secundaria4. Lo que a la postre genera, no sólo

Escasez de científicos para incorporarse, de
alguna manera, al sistema productivo del país. Sino
también, de ciudadanos instruidos que hagan un mejor uso
de los recursos a través de la aplicación de la
metodología científica. Y, que puedan en el futuro,
afrontar y solucionar los cambios que traen los nuevos
tiempos.

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2. Vid. GÓMEZ, W. (1999). LA
PRODUCCIÓN LITERARIA LOCAL SOBRE EDUCACIÓN EN
CIENCIAS EXPERIMENTALES: un estudio crítico de la imagen
de ciencia, pedagogía y didáctica que proyecta.
Universidad de Antioquia. Medellín.

3. Cfr. GIL, D. Et al. (1995). CURSO DE
FORMACIÓN DE PROFESORES DE CIENCIAS (FORCIENCIAS): Unidad
introductoria. Ministerio de Educación de España.
Madrid, 78p.

4. Ibid., p. 22.

Aunque esta crisis en la educación
científica, es de carácter multifactorial, como ya
se mencionara; no se puede soslayar que, uno de los factores
determinantes radica principalmente, en que los docentes han
centrado sus prácticas educativas en un tradicionalismo
instruccionista. Signado como, arguyen los profesores
Gallego-Badillo y Pérez (1997,13), "por el paradigma
del transmisionismo – repeticionista".

Todo esto, plantea entonces, la necesidad de incorporar
nuevas prácticas didácticas en el desarrollo del
proceso de educación científica. Que ayuden a
flexibilizar y dar nuevos significados a los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Donde los estudiantes, puedan ser
partícipes de su propio aprendizaje. Se apropien de ellos
y, mejoren su acerbo cognitivo.

Dentro de esos nuevos recursos están los sitios
webs. Una herramienta informática, cuyo origen se remonta
a los inicios de la década de los 90. En los Laboratorios
del CERN, a través de uno de sus inventores: Tim
Berners-Lee5. La cual hace parte del nuevo arsenal
didáctico, de que se dispone en la actualidad, y que de
manera muy general, incluimos dentro de las llamadas
tecnologías de la información y la
comunicación (TIC).

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5. Cfr.
http://www.wissensnavigator.ch/documents/TimBerners-LeeInformationManagement.pdf.
O, también:
http://www.w3.org/People/Berners-Lee/1996/ppf.html

  • FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

En consecuencia con lo expresado en el apartado
anterior, y, para buscar alternativas de solución a tal
problemática, se formula la pregunta:

¿QUÉ ELEMENTOS SE DEBEN CONSIDERAR PARA EL
DESARROLLO DE UN SITIO WEB COMO RECURSO AUXILIAR E INNOVADOR QUE
FACILITE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
NATURALES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA?

La intención entonces es, estructurar alrededor
de este interrogante, un buen proceso de investigación. El
cual conduzca a innovar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de éstas ciencias en nuestro
medio, haciéndolo más significativo.

  • JUSTIFICACIÓN

En esta llamada sociedad de la información, donde
las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), son la columna vertebral de su
desarrollo, es una perogrullada afirmar que ellas permean todos
sus ámbitos. Y, por consiguiente, deberían ser el
hilo conductor de su dinámica y evolución. En
especial, en los procesos educativos; que son los encargados de
perpetuar su acervo cultural.

Por consiguiente, es más que razonable que en
este trabajo, se pretenda indagar sobre una de esas aplicaciones
TIC: los sitios web. Por cuanto, su idónea
implementación permitiría modernizar la forma de
impartir y gestionar el servicio de educación en ciencias
naturales que se presta. Acercándolo más al mundo
actual del estudiante. Propiciándose el desarrollo de
actividades, para la interacción cooperativa, el
aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo.

Igualmente, con los sitios web en ciencias naturales, se
puede hacer que los estudiantes, representen diferentes "roles",
por ejemplo: un periodista científico, un detective, entre
otros. Con lo cual se puede apreciar el carácter inter y
transdisciplinar del trabajo científico.

Así mismo, se favorecen los procesos de
integración curricular. Ya que, los sitios web, se prestan
a ser realizados como proyectos con ejes temáticos de
más de una disciplina.

Análogamente, se fomenta en forma permanente, los
procesos de autoevaluación y co-evaluación. Por
cuanto, mediante encuestas publicadas dentro del sitio Web, se
pueden obtener respuestas y sugerencias sobre los procesos de
enseñanza-aprendizaje que se desarrollan. E impulsar
nuevas oportunidades para su planeación y
ejecución.

Finalmente, se puede crear una base de datos de los
gustos e intereses de los estudiantes y visitantes en general. Y,
establecer un intercambio bidireccional de esta
información vía correo
electrónico.

  • OBJETIVOS

  • OBJETIVO GENERAL

Determinar las características
pedagógico-didácticas e informáticas
fundamentales que debe tener un sitio web para ser usado como
recurso auxiliar e innovador en la enseñanza-aprendizaje
de las ciencias naturales en la educación
secundaria.

  • OBJETIVOS ESPECÍFICOS

  • Identificar aquellos elementos clave que permitan la
    creación de un sitio web didáctico en ciencias
    naturales.

  • Establecer los contenidos fundamentales a socializar
    con los usuarios del sitio web.

  • Diseñar un sitio web piloto que refleje las
    características básicas del trabajo
    pedagógico-didáctico en las ciencias naturales
    y de preferencias de los posibles usuarios.

CAPÍTULO 2.

Enmarco de la
investigación

2. MARCO TEÓRICO

2.1. ANTECEDENTES DE LA
INVESTIGACIÓN

2.2. CONCEPTO ACTUAL DE CIENCIA Y DE
EDUCACIÓN EN CIENCIAS

NATURALES O EXPERIMENTALES

2.2.1. Breve Esbozo de la Visión
Contemporánea de Ciencia

2.2.2. Breve Esbozo de la Visión
Contemporánea de Pedagogía y
Didáctica de las ciencias

2.2.3. Breve Esbozo de la Visión
Contemporánea de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en el
contexto escolar

2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS
BÁSICOS

2. MARCO TEÓRICO

A continuación, se compendian la serie de
elementos teóricos y conceptuales, que sirven de base para
la solución al problema definido en el capítulo
anterior. Éstos se han estructurado en las tres secciones
siguientes: la sección 2.1 que referencia en resumen, los
antecedentes de la investigación. La sección 2.2
presenta una sinopsis del estado del arte sobre el concepto
actual de ciencia y educación en ciencias naturales o
experimentales. Y, la sección 2.3 donde se da la
definición de aquellos conceptos relevantes, considerados
en la investigación.

2.1. ANTECEDENTES DE LA
INVESTIGACIÓN

Cabe aclarar antes de presentar la información
que compone este apartado, que ésta ha sido el fruto de la
consulta de múltiples medios. Que van desde los
bibliográficos, hemerográficos hasta los de tipo
electrónicos e hipertextuales de internet. En este
último medio, ha sido de gran ayuda la consulta de motores
de búsqueda, webs, correos electrónicos, base de
datos, entre otros.

En consecuencia, la exploración sobre la
existencia de sitios web de ciencias naturales o experimentales
para la educación secundaria en habla hispana, en los
principales motores de búsqueda1 de internet, tales como:
Google, Yahoo, Baidu y Bing; arrojan resultados bastante magros.
En especial en lo que concierne a Medellín y Colombia en
general. Para el ámbito internacional, la cuestión
no es que mejore mucho. Sin embargo, es de destacar que estos
sitios se concentran más en países como
España y México, entre otros.

Además, la mayoría de sitios son
más del "tipo blog", y por lo general, sólo versan
sobre una unidad didáctica o cierta información
incidental de algún suceso científico.

Por otra parte, el análisis crítico de
estos sitios, revelan la poca preparación o tiempo de
planeación que se ha tenido para su diseño. En
rigor, hay que decir que se han diseñado de manera
descuida, ligera y empírica. Sin la más
mínima reflexión teórica de cómo debe
ser su configuración, estructura, temática, entre
otros aspectos. Esto demuestra la pertinencia e importancia del
trabajo en curso.

Asimismo, la consulta de los susodichos motores de
búsqueda, no arrojan información suficiente y
relevante sobre investigaciones realizadas con anterioridad. Y
que guarden alguna vinculación con el problema en estudio.
Lo encontrado obedece más, a reflexiones sobre las
aplicaciones web al sector comercial y productivo. Sin embargo,
es de destacar que se ha hecho eco de algunas de ellas; eso
sí, adaptándolas a la problemática que nos
compete.

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1. (According to Net Marketshare. In December 2010,
rankings the market share of web search engine, showed Google is
84.65%, Yahoo is 6.69%, Baidu is 3.39%, Bing is 3.29% and other
is 1.98%.[11] The Google's worldwide market share peaked at 86.3%
in April, 2010 [12] )

2.2. CONCEPTO ACTUAL DE CIENCIA Y DE EDUCACIÓN
EN CIENCIAS NATURALES O EXPERIMENTALES: Una reflexión
necesaria2

Esta sección del trabajo, se inicia haciendo
primero, un balance muy rápido y general (por la
naturaleza misma del trabajo), de las ideas
epistemológicas contemporáneas sobre el significado
de la ciencia. Esto con motivo de mostrar el marco teórico
en el cual se desarrolla la investigación. Que por su
naturaleza de índole pedagógico-didáctica de
las ciencias naturales o experimentales, en una u otra forma,
debe reflexionar sobre ¿Qué es la ciencia o el
conocimiento científico?, ¿Cómo se produce?
(objeto de estudio de la epistemología), y ¿Por
qué se debe enseñar?

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  • Vid. GÓMEZ, W. (1999). LA
    PRODUCCIÓN LITERARIA LOCAL SOBRE EDUCACIÓN EN
    CIENCIAS EXPERIMENTALES: un estudio crítico de la
    imagen de ciencia, pedagogía y didáctica que
    proyecta. Universidad de Antioquia.
    Medellín.

Seguidamente, se reflexiona sobre las repercusiones en
los ámbitos pedagógicos y didácticos de la
enseñanza de las ciencias que han dejado las diferentes
concepciones analizadas. Es de aclarar, que estas notas tienen un
carácter introductorio. No tratan de agotar la
discusión, de un acto que como se ha venido explicando es
complejo. Y, de preferible tratamiento interdisciplinar. Sin
embargo, para la naturaleza del trabajo en curso son más
que suficientes. Dejándose la puerta abierta a discusiones
futuras más elaboradas. Como siempre ocurre en ciencias.
Donde nada es definitivo. Siempre, constantemente, sus
teorías están siendo sometidas a la implacable,
crítica y contrastación práctica. Pero,
atención, no por esto dejan de ser objetivas o verdaderas.
En ciencia lo verdadero es histórico. Depende del grado de
desarrollo al cual han llegado las fuerzas productivas y sociales
de la época3. Siempre en constante cambio, en
evolución sempiterna.

Se finaliza con una reflexión sobre los aspectos
básicos de las T.I.C, que posibiliten el desarrollo de una
web en ciencias naturales, para el fomento significativo de su
aprendizaje.

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  • Al respecto, si se desea profundizar sobre esta
    situación, sería bueno que se consultara uno de
    los clásicos del materialismo como es el libro de V.I.
    LENIN: Materialismo y Empiriocriticismo. Donde se discuten la
    influencia, en detalle, del contexto económico y
    desarrollo social en el trabajo
    científico.

2.2.1. Breve Esbozo de la Visión
Contemporánea de Ciencia.

La historia de esa fascinante forma de conciencia social
que llamamos en la actualidad de manera genérica ciencia
(en latín scientia, de scire,
"conocer"); o también, ciencias naturales o ciencias
experimentales, esto último por el hecho de hacer uso del
experimento4 en su indagación sobre la naturaleza. Se
remonta a los albores de aquellos primeros pueblos de pastores y
agricultores, que comenzaban a hacer suya la naturaleza para
ponerla al servicio de sus intereses.

De tal época hasta la fecha, semejante actividad
colectiva, que constituye a todo un sistema ordenado de
conocimientos, tanto de la naturaleza como de la sociedad,
formado y comprobado constantemente, en el devenir
histórico de la práctica social de la humanidad. Ha
tenido que superar múltiples obstáculos para su
consolidación.

Dentro de las barreras a superar, estaba la de
escindirse definitivamente de la filosofía
(filosofía natural). En cuanto a su manera de abordar la
investigación de la naturaleza, (dando predominio al
influjo del trabajo experimental). Hecho que acontece alrededor
de finales del siglo XVIII. Tal situación, obedeció
al formidable desarrollo alcanzado por las ciencias naturales en
su capacidad teórica. Lo que le permitió salir del
nivel empírico en que se encontraban muchas de sus ramas
(mecánica, etc.). Que las mantenía bajo la tutela
filosófica, en cuanto al análisis y
generalización de sus logros cognitivos sobre la
naturaleza.

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  • O sea, la investigación de las leyes de
    la naturaleza, interviniendo activamente sobre ella, con la
    modelación que se hace de los fenómenos que se
    estudian; a través, de la creación de sus
    condiciones necesarias, la eliminación de todos
    aquellos influjos y factores que constituyan un
    obstáculo para su verdadera manifestación y
    cognición, la fijación del objeto por medio de
    distintas recursos, o bien produciendo artificialmente el
    fenómeno, involucrando el acto de la
    observación, la medición a través de los
    correspondientes dispositivos técnicos,
    etc

Si bien la emancipación de la llamada
filosofía de la naturaleza, se dio con respecto al
método de abordar la realidad natural, lo que ha permitido
superar las especulaciones propias de la filosofía de esa
época. Las ciencias aún mantienen su
conexión con la filosofía en lo que respecta a la
reflexión sobre los logros fundamentales alcanzados por
ella en la formación de una concepción amplia del
mundo. Al igual que sobre el origen, las causas y
evolución de las teorías científicas frutos
de la actividad científica. En lo que se conoce
modernamente para algunos como "filosofía de la ciencia" o
"epistemología", para otros.

Tal filosofía ha identificado desde el pasado
siglo XX, de manera muy general, como nos lo manifiesta el
profesor J. Nussbaun:

"…three schools of thought: empiricism-positivism,
rationalism and constructivism (1989, 530)".

Cabe aclarar que, bajo la denominación general de
tales escuelas de pensamiento, o sea: la empiropositivista, la
racionalista y la constructivista, subsisten, al interior de cada
una de ellas, diversas variantes (o facciones) sobre la
consideración de lo que es la ciencia y su actividad
básica. Esto es, el conocer la naturaleza para
transformarla en beneficio del hombre.

Sin embargo, a pesar de la diversidad de vertientes y
autores, se considera que cada escuela comparte un "núcleo
común" en sus reflexiones sobre la ciencia. Así es
que a continuación, se destacan los postulados
fundamentales de cada escuela. Al igual que sus autores
más relevantes. No sin antes, volver a precisar que tan
sólo se hará desde una forma muy general. Por
cuanto la naturaleza de este apartado, no es realizar un tratado
de la filosofía de la ciencia. Sino analizar cuál
es la imagen de ciencia más adecuada para proyectar en el
sitio web a desarrollar.

2.2.1.1. Empiropositivismo

Bajo esta denominación se incluyen todos aquellos
autores que de una u otra forma, unos más que otros,
consideran como lo manifiesta el profesor Gallego-Badillo
que:

"…el conocimiento se origina en la
percepción por lo que el auténtico es aquél
que se adquiere a través de los sentidos. Precisa,
además, que no son las cosas los objetos inmediatos del
conocer, sino las ideas o representaciones que el entendimiento
elabora de ellas (1993, 11)."

Como se aprecia en esta afirmación, los
empiropositivistas ven al conocimiento científico, un
proceso por lo demás complejo, de manera unilateral. Por
cuanto, conceden carácter absoluto a la experiencia
sensorial, como única fuente de saber. Son también
parte de este movimiento, en algunas vertientes, las
consideraciones de que la filosofía se debe limitar tan
sólo al análisis lógico del lenguaje; la
imposibilidad de justificar teóricamente la existencia de
la realidad objetiva; el apreciar a los conceptos
científicos tan sólo como formas cómodas y
adecuadas de la organización de lo sensorialmente dado y,
no como reflejo de la realidad objetiva.

Dentro de los representantes más destacados de
esta heterogénea escuela están entre otros: Carnap,
F. Waismann, O. Neurath (pertenecientes al llamado
"círculo de Viena" y conocidos también en el
ámbito filosófico como "positivistas
Lógicos"); Hempel y Bergmann, entre otros.

2.2.1.2. Racionalismo 5.

La llamada corriente racionalista de la ciencia, se
presenta como contraposición al empirismo. Sus
planteamientos esenciales son los de que la universalidad y la
necesidad, (caracteres lógicos del saber verdadero), no
pueden inferirse de la experiencia ni de las generalizaciones de
la misma. Sólo pueden extraerse del propio entendimiento,
de conceptos que le son innatos (teoría de las ideas
innatas de Descartes), o de conceptos que existen sólo en
forma de aptitudes, de predisposiciones del
entendimiento.

La experiencia para los racionalistas, sólo
ejerce una acción estimulante para la aparición de
tales conceptos. Sus representantes más destacados han
sido en el siglo XVII, Descartes (1596-1650), Baruch
Spinoza
(1632-1677) y Leibniz (1646-1716). En el
siglo XVIII, Inmanuel Kant (1724-1804) y Johann
Fichte
(1762-1814).

En el siglo XIX, Friedrich Schelling
(1775-1854) y Georg Wilhelm Hegel (1770-1831). En el
presente siglo, destacan los nombres de Karl Raimund Popper
[(1902-1994) con su "teoricismo"] y Noam Chomsky [(1928-), quien
a propósito, considera que el lenguaje es consecuencia de
una facultad humana innata. Aunque según el profesor
Bunge, el racionalismo de éstos es "acotado".

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  • Para una apreciación más detallada
    de esta cuestión, desde la posición del
    materialismo filosófico, se puede consultar el libro
    de M. Bunge: "Racionalidad y Realismo" (capítulo 1:
    Racionalidades), publicado por Alianza Editorial, S.A.
    Madrid, España, 1985.

Igualmente, en Internet se puede leer la
edición HTML, del libro de los profesores Woods, A., y
Grant, T., titulado "Reason in Revolt: Marxism and Modern
Sciences", 1995. URL:
http://www.marxist.com/rircontents.html

En resumen, se puede decir que la limitación del
racionalismo estriba en negar el origen práctico de la
universalidad y de la necesidad. Atribuyéndole un valor
absoluto al carácter incondicional de estos rasgos
lógicos. Con lo cual desconoce la dialéctica
materialista del tránsito del saber, desde la
universalidad y necesidades menores, a aquellas que son mayores e
incondicionadas6.

Por eso, para superar tales inconvenientes, se
está de acuerdo con los planteamientos del profesor Mario
Bunge. Quién dice que la racionalidad que se debe defender
es:

"…la que suponen y sancionan la ciencia, la
técnica y la acción planeada. Esta racionalidad es
global: no se limita a las operaciones conceptuales sino que
también abarca las empíricas así como la
evaluación. En este sentido amplio, quienes diseñan
experimentos, artefactos o planes de acción factibles no
son menos racionalistas que quienes construyen teorías o
demuestran teoremas (1985,9)"

2.2.1.3. Constructivismo.

En lo que respecta al llamado constructivismo, dentro
del marco de la filosofía de las ciencias, hay que decir
que aparece como un movimiento heterogéneo. Como comenta
el profesor Gallego-Badillo:

"Las indagaciones bibliográficas, en todo
caso, parecen sugerir que el constructivismo es una estructura
conceptual, metodológica y actitudinal en la cual son
conjugadas teorías de la psicología cognitiva (en
cuanto a la indagación de cómo y por qué se
originan las representaciones y sus conceptos en la conciencia
humana y qué relaciones tienen con el mundo exterior), de
la epistemología (la naturaleza de los saberes y el
conocimiento en las relaciones individuocomunidad), de la
lógica (el problema del pensar metódico y las leyes
de la deducción y de la demostración de las
hipótesis), de la lingüística (la
codificación y decodificación comunitarias) y de la
pedagogía y de la didáctica (la
transformación intelectual y el aprender a leer y a
escribir en un lenguaje especializado) (1993,
5)".

  • Para ampliar hay que decir que el materialismo
    dialéctico nos propone una interpretación de la
    realidad concebida como un proceso material en el que se
    suceden una variedad infinita de fenómenos, a partir
    de otros anteriormente existentes. Esta sucesión, no
    obstante, no se produce al azar o arbitrariamente, ni se
    encamina hacia la nada o el absurdo: todo el proceso
    está regulado por leyes que determinan su
    evolución desde las formas más simples a las
    más complejas, y que afectan a toda la realidad,
    natural y humana (histórica). Véase,
    Introducción al El Materialismo Dialéctico de
    Alan Woods.

El profesor Reinders Duit, refuerza esta idea cuando
plantea que el constructivismo:

"It is based on a number of quite different
philosophical perspectives that share a common "constructivist
core". Matthews (1993) mentions the following positions: Piaget's
genetic epistemology, the new theories of science movement in the
'60s and '70s that may be indicated by names like T.S. Kuhn,
Feyerabend, Lakatos and others, the new sociology of science,
postmodernist views about science, Kelly's (1955) theory of
personal constructs, and social constructivism, especially the
theory of language acquisition by Vygotsky(1994,
1)".
7

Precisamente, esta variedad de aportes a la
edificación del constructivismo, explica que en él
se den diversas tendencias. Que van desde las
radicalistas, tal es el caso del "constructivismo
radical"
de Ernst Von Glasersfeld, que según el
profesor E. Fleury Mortimer:

"…assume uma posição nitidamente
subjetivista, idealista e pragmática. Segundo esse autor,
o conhecimento reside na mente do sujeito cognoscente e
não tem qualquer existência externa: "Se nossos
conceitos são derivados por abstração da
experiência, não há base para acreditar que
eles possam captar nada que exista além da nossa
experiência"(Glasersfeld, 1991, p. 31). O autor nega desta
forma a realidade, "se por 'realidade' entendemos algo que
'existe' e que tem uma estrutura independente do sujeito
cognoscente"(p. 32)…"8

Las "teoreticistas" 9 que
consideran a las ciencias, fundamentalmente como meras
construcciones teóricas. Esto es, sistemas
hipotético-deductivos cuya verdad radica, en gran medida,
en su propia coherencia interna (formal). Tal posición, se
deja entrever en el llamado "falsacionismo popperiano".
El cual es tomado hoy en día por muchos constructivistas
como muestra "…de que todo el problema acerca del
conocimiento científico tiene que ser historiado y
explicado desde el conflicto entre teorías rivales
(Gallego Badillo, 1997, 24)".

El llamado "anarquismo
gnoseológico
"
de Paul Feyerabend, el cual
absolutiza la imagen "relativista" de la ciencia. Y, que al final
conduce al agnosticismo.

Sin embargo, en esa diversidad de vertientes
constructivistas de la ciencia, se logra apreciar cierto
"consenso" en algunos planteamientos nucleares. Dentro los cuales
se destacan los que compendia el "UM-PERG" (University of
Massachusetts Physics Education Research Group
), expuestos a
continuación:

  • Knowledge is constructed, not
    transmitted.

  • Prior knowledge impacts the learning
    process.

  • Initial understanding is local, not
    global.

  • Building useful knowledge structures requires
    effortful and purposeful activity.10

Tales planteamientos constituyen, si así se puede
decir, los lineamientos teóricos básicos que
guían el actuar de cualquiera que se precie de ser
constructivista. No sólo en la forma de abordar el acto de
¿cómo se genera el conocimiento científico?
Sino también, en lo que respecta a su proceso de
difusión. Esto es, su enseñanza y
aprendizaje.

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  • Consúltese en Internet, el texto
    electrónico de R. Duit: "The constructivist view in
    science education – what it has to offer and what should not
    be expected from it"; publicado por la Revista
    electrónica INVESTIGAÇÕES EM ENSINO DE
    CIÊNCIAS. URL:
    http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/N1/3artigo.htm

  • Cf. En Internet el texto
    electrónico: "CONSTRUTIVISMO, MUDANÇA
    CONCEITUAL E ENSINO DE CIÊNCIAS: PARA ONDE VAMOS?";
    URL:
    http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/N1/2artigo.htm

  • Cf. El texto electrónico de la conferencia
    impartida en Zaragoza, el 3 de julio de 1995, dentro del
    Seminario Interdisciplinar de la Universidad de
    Zaragoza.
    Por el profesor David Alvargonzález:
    "El darvinismo visto desde el materialismo
    filosófico". URL:
    http://www.filosofía.org; correo
    electrónico:
    filesp@dana.vicest.uniovi.es

2.2.2. Breve Esbozo de la Visión
Contemporánea de Pedagogía y Didáctica de
las ciencias.

Esta reflexión se inicia con la
consideración de que, la educación en ciencias
experimentales
es una actividad o proceso complejo. Que
busca desarrollar en los educandos, las destrezas, habilidades y
herramientas metodológicas necesarias y convenientes, para
identificar y proponer alternativas de solución
(partiendo de las teorías científicas), a
los problemas que se les presentan. Tanto en presente, como a
futuro. No sólo en su entorno natural inmediato y/o
mediato, sino también en sus ámbitos personales
(afectivos, síquicos, etc.) y
sociales.

Es un proceso que en su evolución y
consolidación creciente, engloba por un lado, los aspectos
relativos a la teoría educativa de la ciencia. O
sea, lo que se conoce como pedagogía de las
ciencias
: que se ocupa de la reflexión sobre los
problemas pertinentes al acto educativo en ciencias. Esto es,
¿para qué se enseñan (los objetivos de su
aprendizaje)?, ¿cuáles son las condiciones de
recepción e interiorización de su estructura
conceptual y cómo evaluarla?, ¿qué papel
tiene el divulgador, difusor o educador científico y el
alumno en el proceso educativo en ciencias? Es de resaltar, que
tales reflexiones están enmarcadas dentro de una normativa
social y cultural. Y, que fuera de ella, no tienen ningún
sentido.

Monografias.com

  • Consúltese en Internet, el
    texto electrónico de este grupo, cuyo título
    es: "A constructivist view of science education". URL:
    http://www-perg.phast.umass.edu/default.html; Email:
    wjgerace@phast.umass.edu

Por otro lado, están la enseñanza
(elaboración de los objetos de enseñanza y
cómo se enseñan) y el aprendizaje
(interiorización o incorporación de conceptos,
habilidades, etc.) de las teorías científicas. De
las que se ocupa, lo que se conoce como didáctica de las
ciencias11.

Aquí interesa ahora, la didáctica de las
ciencias. De la cual se puede decir que, es la de mayor auge en
la actualidad. Y, la que ha permitido hacer una
clasificación más sistemática de los
enfoques que hasta el momento se han dado en la enseñanza
de las ciencias (Porlán, 1997). Los cuales son:

  • El enfoque tradicional (obsesión por los
    contenidos).

  • El enfoque tecnológico (obsesión por
    los objetivos).

  • El enfoque espontaneísta (obsesión por
    los alumnos).

A continuación, se hará una muy breve
descripción de los aspectos más relevantes y
característicos de cada enfoque. Con el fin de ir
delineando y concretando, aquellos elementos fundamentales para
confeccionar la mejor síntesis de contenidos
científicos y su correspondiente programa de actividades,
a implementar a través del sitio web.

Monografias.com

11. Cf. Los capítulos sobre didáctica
general y didáctica específica (de las ciencias
experimentales) en la Enciclopedia General de Educación
Tomos 2 y 3 del Grupo Editorial OCEANO. Barcelona –
España, 1999.

2.2.2.1. Enfoque Tradicional

En lo que respecta al enfoque tradicional, según
el profesor Rafael Porlán, el:

"Enseñar, para los que así piensan,
consiste básicamente en explicar a los estudiantes los
contenidos esenciales de una determinada asignatura, procurando
definir adecuadamente el significado correcto de los mismos y, en
según que casos, el argumento formal que los justifica.
[…] la actividad del curso se organiza entorno a una secuencia
de temas que pretenden ser una selección pormenorizada de
lo que el alumno debería saber sobre la disciplina. El
profesor consume una parte importante del tiempo dando
(explicando) los temas, mientras que los estudiantes anotan por
escrito la información suministrada, para después
poder preparar las evaluaciones, controles o exámenes que
intentarán medir su aprendizaje. En ciertos casos, esta
estructura básica se completa con algunos momentos
esporádicos dedicados a dialogar sobre el tema, a realizar
problemas de aplicación o a poner en marcha actividades
prácticas de comprobación (1997,
144)".

Cabe señalar, que esta tendencia centrada en la
transmisión-recepción de información
científica (obsesión por los contenidos
conceptuales), por desgracia, es la de mayor aplicación en
los centros educativos del país. Sin excepción
alguna de nivel educativo.

Sin embargo, a raíz de los pobres resultados que
arroja su aplicación, esto ha permitido que se consideren
otros enfoques para la enseñanza científica. Como
son el tecnológico y el espontaneísta. Tratados a
continuación.

2.2.2.2. Enfoque Tecnológico

Este es un enfoque, que en su práctica aparece
entremezclado con la manera tradicional de educación en
ciencias. No obstante, posee ciertos rasgos que lo
caracterización ya que "…pretende abordar los
problemas derivados de la excesiva simplificación del
currículum tradicional, que reduce al mínimo el
proceso didáctico y metodológico que debe poner en
juego para provocar un aprendizaje real en los alumnos
(Porlán, 1997, 151)".

El profesor Porlán en el cuadro siguiente, resume
los aspectos más relevantes de esta tendencia:

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Por lo que se aprecia, este enfoque aporta entre otros
elementos valiosos al desarrollo del acto educativo en ciencias,
el rigor en su planeación. Sin embargo, el hecho de que se
centre en la obsesión eficientista, rígida y
uniformadora de los objetivos propuestos; desconociendo la
incorporación de los alumnos al conjunto de tales
procesos, ha hecho que se piense en un enfoque que permita una
mayor participación de los estudiantes en la
planificación y ejecución de la educación
científica. Es así como aparece el enfoque
espontaneísta de la educación.

2.2.2.3. Enfoque Espontaneísta.

En lo concerniente a esta tendencia, se puede decir
que:

"Según este punto de vista, los procesos
tradicionales de enseñanza-aprendizaje tradicionales [sic]
se encuadran dentro de una cierta estructura de poder y
dominación. El profesor generalmente es quien decide de
forma exclusiva lo que hay que enseñar y aprender, los
métodos de trabajo y los criterios de evaluación.
Esto hace que los alumnos no hagan suyo el proceso, se
desentiendan interiormente, y adopten posturas, o bien
formalmente correctas, para evitar problemas, o bien hostiles,
interfiriendo en la dinámica de la clase.

En contraposición con lo anterior, el enfoque
espontaneísta pone el énfasis en situar al alumno
como el centro del curriculum para que pueda expresarse,
participar y aprender en un clima espontáneo y natural,
donde sus intereses actúen como un importante elemento
organizador. En coherencia con esto, el profesor ha de adoptar el
papel de coordinador de las actividades que van surgiendo en los
debates, improvisando recursos, solucionando problemas y
favoreciendo la participación, expresión y
comunicación de todos los alumnos (1997,
155)".

Bien, el análisis reflexivo a cada una de estas
tendencias didácticas de las ciencias experimentales;
permite observar que en su afán por facilitar el
aprendizaje significativo de las ciencias, han caído en la
absolutización hecha a uno u otro elemento involucrado en
tal proceso. Como es el caso de la obsesión por los
contenidos conceptuales del enfoque tradicionalista; la
centralización en los objetivos del enfoque
tecnológico; y, la obsesión por los alumnos en la
visión espontaneísta.

Partes: 1, 2, 3

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